Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte – vol. 5
- número 20 - diciembre 2005 - ISSN: 1577-0354
Garoz
Puerta, I. (2005). El
desarrollo de la conciencia de regla en los juegos y deportes. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de
EL DESARROLLO DE
THE DEVELOPMENT OF THE CONSCIENCE OF RULE IN THE GAMES
AND SPORTS
Garoz Puerta, I.
Profesor de
RESUMEN
El
propósito del presente trabajo consiste en analizar los juegos de reglas y los
deportes, partiendo de su papel como transmisores de conocimiento sobre el
mundo social (valores, creencias, normas, roles, etc…), a partir del
planteamiento piagetiano del desarrollo de la internalización de las reglas de
juego en el niño. Observando como se produce la evolución del conocimiento
práctico y teórico de las reglas en los niños. Lo que nos puede llevar a
reflexionar sobre el ámbito del deporte desde el punto de vista educativo.
PALABRAS CLAVE: Valores sociales; Desarrollo infantil; Educación; Regla; Juego; Deporte.
ABSTRACT
The aim of this work was to analyse rule games and sports, and their
importance in conveying understanding of the social world (values, beliefs,
norms, roles, etc.), given the Piagetian premise that children develop an
internalisation of rules of the game.
This was done by observing how a practical and theoretical grasp of
rules evolves in children. What it can take to us to reflect on the scope of
the sport from the educative point of view.
KEY WORDS: Social values; Child development; Education;
Rule; Play; Game; Sport.
INTRODUCCIÓN
Cuando
hablamos de deporte, sobretodo si lo analizamos desde un ámbito educativo, no
debemos y olvidar su concepción lúdica. Éste es un aspecto que en parte
fundamenta la actividad deportiva y que por otra parte es un antecedente
histórico y evolutivo de toda actividad deportiva.
Podemos pensar
en algún caso que el deporte se define
como contraposición al juego, estando constituido por una serie de reglas que
regulan la competición y ligado a la necesidad de competir bajo unas reglas
establecidas y reguladas habitualmente por estamentos superiores. Y también por
contraposición, el juego se puede definir como una actividad que no tiene
ningún fin más allá que la diversión, donde no tiene porque existir la
competición, siendo más abierto, libre y creativo. Es una actividad no regulada
por las federaciones deportivas, por lo que las reglas pueden variar al gusto
de los practicantes.
Pero también debemos tener en cuenta que existe mucha
relación entre los dos términos, porque todo deporte se crea como un juego, un
juego de reglas que va evolucionando, hasta que se establecen unas reglas por
una federación y una competición. Y además debemos recordar que la mayor parte
de las modalidades deportivas más universales parten de juegos rituales, medievales
y populares que sufren un cambio hacia un ámbito deportivo alrededor del siglo
XIX (Brailsford, 1925).
Para
Joan Rius i Sant (1992) el término deporte engloba actualmente tanto el juego
espontáneo y por diversión, como hasta una disciplina cotidiana basada en la
competición. Pero para Cagigal (1971) habría que hablar también de una
actividad físico-recreativa, caracterizada por ser una ocupación voluntaria, un
descanso con respecto a otras actividades, y que implica diversión, formación,
participación social, desarrollo de la capacidad creadora y recuperación
psico-física. Y por lo tanto marca una posible distinción con otras actividades
que también podríamos llamar deporte.
Lo
cierto es que la terminología que hoy empleamos es confusa. Podemos encontrar a
niños jugando en el parque con una pelota diciendo que están haciendo deporte,
o a una persona mayor andando medía hora a cierto ritmo por la playa, porque el
deporte mejora la salud. ¿Y sería lo mismo que cualquier partido de
En todo deporte, al estar éste institucionalizado, la
competición es una parte esencial y su práctica conlleva unas
responsabilidades, unos objetivos y un nivel de exigencia. Sin embargo también
se puede hablar de “jugar” al hockey, por ejemplo, en ambientes donde se pueden
cambiar sus reglas (juego entre amigos) o siguiendo las mismas reglas que
definen el deporte del hockey pero fuera del ambiente de la competición
federada (encuentro amistoso, de entrenamiento o como medio de
enseñanza/aprendizaje). Y nunca debería perder esa parte lúdica que lleva a sus
participantes al mero disfrute de su actuación. Además, si sólo pensamos que lo
importante es la competición y el rendimiento no podríamos profundizar en el
planteamiento y objetivos de este libro.
EL SIGNIFICADO O VALOR DEL
DEPORTE
A través de varias entrevistas a personas expertas en
el deporte (Garoz, 2005) he podido comprender que el deporte (no en un nivel de
alto rendimiento) está relacionado con el disfrute, con la posibilidad de
relacionarse con otros, el desarrollo y mejora física y de la salud, el
desarrollo de la autoestima, con vivir nuevas experiencias, aliviar el estrés y
que su práctica esta muy relacionada con el fomento de una serie de valores y
comportamientos relacionados con el afán de superación, la disciplina, la
competición, el autocontrol y la responsabilidad.
Pero para poder reflexionar sobre el
significado y el valor actual de la actividad deportiva tenemos que tener en
cuenta que el deporte evoluciona como cualquier otro aspecto de nuestra
sociedad. Así, Joan Rius i Sant (1992) explica que el deporte actual es muy diferente
al que caracterizó sus inicios en el siglo XIX. A lo largo de estos dos siglos
destaca dos personajes que suponen ciertos cambios: primero, a finales del
siglo XIX aparece la figura del pedagogo Thomas Arnold que crea los deportes de
competición, diseñados para los escolares de la élite inglesa; y más tarde
aparecerá la figura del Barón de Coubertain, creador de los Nuevos Juegos
Olímpicos, pero todavía bajo una propuesta de deporte aficionado y alejado de
la política internacional. Pero las modificaciones que sufre este deporte hasta
nuestros días son más profundas, porque con el paso del tiempo este deporte se
transforma también en función de las necesidades sociales del momento y empieza
a presentar importantes contradicciones por su creciente relación con la
política, la publicidad, el mercado y el espectáculo.
En
esta línea, F. Andrés Orizo (1979) afirma que
los cambios que se han producido
en la sociedad española desde los años 70, muy relacionados con su
modernización y la evolución del bienestar económico, han supuesto un interés
creciente por el cuerpo, sus cuidados físicos, la salud y su prevención y la
mejora de la apariencia externa. Y entre otros cambios sociales y políticos que
se producen en la década de los 70 cabe destacar: la aparición del deporte como
obligación de los poderes públicos (Cagigal, 1981). Así aparecen recogidos el
fomento y la promoción deportiva, primero, en las Constituciones de varios
países europeos y, más tarde, en
Muchos
estudiosos de este ámbito han asumido el valor social del deporte. Así, por
ejemplo, Francisco Fuentes (1992) entiende el deporte “como exponente máximo de
la actividad formal organizada y donde se pone de manifiesto el grado de
socialización alcanzado a través de conductas de colaboración y competición”
(Pág. 18). Partiendo de la idea de que el deporte constituye un subsistema
social con estructuras, reglamentaciones, actividad y definición propias y
aceptando que es un gran generador de actitudes y comportamientos
particulares. También al deporte se le han asignado unas benéficas
características como moldeador de personalidad, factor de socialización o valor
educativo moral y cultural (Alexis Vázquez, 1991). Pero observando además sus
cambios a lo largo de la historia, Alexis Vázquez, explica que mientras en la
antigüedad el deporte y otras actividades del tiempo libre servían para
aprender unas aptitudes que podrían ser útiles en la edad adulta, en la
actualidad el deporte tiene como una de sus metas fundamentales socializar la
persona individual, procurándole integración y adaptación social y dotarlo de
cualidades ciudadanas y políticas. Siguiendo a Buggel (citado en Alexis Vázquez
Henríquez, 1991, Pág. 23) la educación física y el deporte han de entenderse
como un componente de las relaciones sociales entre los hombres, que ayudan a
enriquecer la cultura humana. Tanto la educación física como el deporte “han
evolucionado de ser unos fenómenos nacionales a un fenómeno cultural y social
universal, que refleja los objetivos económicos, ideológicos, políticos,
culturales, científicos y sociales y la potencialidad de las reglas y estados sociales.”
Por
otro lado Leporati (citado en Alexis Vázquez Henríquez, 1991, Pág. 25) matiza
la función moral del deporte, entendiendo deporte como una escuela de civismo y
moralidad, que desarrolla cualidades como “la lealtad frente al adversario, el
compañerismo, el respeto hacia las reglas, disciplina, conocimiento de sí mismo
y de sus reacciones, comprensión de un medio social y de sus dificultades,
nociones de higiene, dietética, regímenes de vida y primeros auxilios, dándole
a su vez la posibilidad de enfrentar problemas de organización, permitiéndole
el desempeño de ciertos roles.”
En
la sociedad moderna el deporte y el espectáculo deportivo embargan al
espectador y lo alejan de una realidad que le es hostil, como lo es un trabajo
sedentario y crecientemente intelectual. El trabajador libera tensiones
mediante la actividad física, como practicante o como espectador, además
descansa, se divierte y, en muchos casos, se desarrolla. Descanso, diversión y
desarrollo constituyen entonces tres funciones sociales del deporte de primer
nivel. Pero por otro lado también se destacan efectos que pueden llegar a ser
nocivos, como los factores de competencia, de violencia, de alienación, de agravamiento de las
tensiones y conflictos sociales y de desunión internacional (Alexis Vázquez,
1991), ya que el deporte también se ha utilizado como un instrumento político
desde muchos regímenes.
Bohumil Svoboda y Göran Patriksson
(1996) destacan distintos aspectos en relación con la importancia actual del
deporte y su relación con la responsabilidad del Estado:
·
El deporte ya no es sólo una actividad escolar o
recreativa, sino una profesión. Y es también un espectáculo que atrae a grandes
masas y ocupa un importante lugar en los medios de comunicación.
·
Se ha convertido en un fenómeno de masas. Sin
diferencias de edad, sexo o grupo social.
·
Existen nuevas motivaciones: superarse,
esparcimiento, mejora física, amor al riesgo, refinamiento estético, deseo de
integración, contacto humano, etc.
·
Las concepciones también han aumentado: expresión de
si mismo, profesionalización, diversión.
·
En la organización deportiva, además del estado y de
las asociaciones, han aparecido multitud de sociedades y organizadores
diferentes, o se practica de forma informal.
·
Puede suponer una acción beneficiosa, pero también
entraña aspectos y efectos negativos, como la exclusión, sentimiento nacional,
agresión, degradación del medio ambiente.
·
Es necesario que el estado garantice el acceso al
deporte. Como componente importante de la calidad de vida y de la cultura.
·
El deporte es un medio más de socialización. Es un
fenómeno complejo, que sólo puede concebirse como tal socialización si adquiere
dimensiones morales. Aunque es interesante ya que afecta tanto a la mente como
al cuerpo, contribuye al aprendizaje de los papeles del individuo y de las
reglas sociales, refuerza la autoestima y el sentimiento de identidad y
solidaridad. Lo que enlaza con interés tan grande que encierra el deporte desde
el punto de vista pedagógico.
Otro
autor como A. Guttman (1978) trata el tema del asociacionismo y de las
organizaciones asociativas, como las del deporte, que se han visto aumentadas
en estos últimos años. Para él el deporte se ha “corporatizado”. Pero matizado
según Cagigal (1981) porque el deporte no es una institución como las demás, ya
que es un sistema social abierto. Así, se puede participar del hecho deportivo
de muy diferentes formas, desde la inscripción en clubes, los practicantes por
libre, los espectadores de los acontecimientos deportivos, los apostantes, los
informadores, etc.
J. I.
Ruiz Olabuénaga (1995) en su estudio de los estilos de vida relacionado con el
ocio y el deporte, señala igualmente esta reestructuración burocratizada del deporte español. Para él el
ejercicio del deporte en la sociedad moderna ha evolucionado en la misma medida
en la que ha evolucionado toda la sociedad y, en cierto sentido, la evolución
de aquél resume la evolución de ésta. Mucho, por no decir la inmensa mayoría,
de los deportes modernos hunden sus raíces en la sociedad rural y se distinguen
de ella por la evolución de sus formas.
La
burocratización, la racionalización, la especialización y otras características
propias del deporte moderno provienen de acomodaciones efectuadas en consonancia
con el espíritu del modo de vida industrial. La democratización del deporte, la
profesionalización de los deportistas, la presencia del deporte en la vida
cotidiana aluden al mismo proceso paralelo del deporte y de la sociedad. El
auge social del deporte guarda estrecha relación con el ascenso de las clases
medias en busca de prestigio, la democratización de las aspiraciones sociales y
de bienestar de la vida cotidiana y con la secularización de la vida publica
apartada del control religioso, todo ello íntimamente unido al proceso de
industrialización.
En esta
misma línea García Ferrando (1993) establece un cambio en el ámbito deportivo
español de los últimos años, dominado en los 70 por el deporte federado (aunque
hoy día se puede hablar de un aumento de la comercialización del deporte
profesional). Y que en la actualidad se ha diversificado con el crecimiento de
otras formas de deporte y de actividad físicorecreativas, que se separa del
deporte competitivo tradicional, fruto de la creciente necesidad de
participación social, de búsqueda de la salud y de nuevas pautas de
socialización. Para García Ferrando las oportunidades de socializarse los
jóvenes se encuentran influenciadas por las actividades físico-deportivas,
siendo cada vez mayores las oportunidades de recibir educación física y
deportiva en la escuela, aumentando también el interés familiar porque sus
hijos realicen algún tipo de actividad deportiva y la conciencia social de que
el deporte fomenta en los jóvenes valores sociales positivos (disciplina,
autocontrol, trabajo en equipo, etc.).
Según
cree Francisco Fuentes (1992) en el proceso de socialización que estamos
analizando, es tan importante la actividad lúdica no dirigida como la actividad
organizada o deportiva. Pero cuando piensa en el ámbito del deporte le surgen
algunas dudas sobre lo apropiado de estas actividades en cuanto a fomentar
valores educativos, o en cuanto a su capacidad socializadora en los niños,
sobre lo que mucho se ha escrito. Sobre todo, enlazando con la percepción del
modelo deportivo más extendido como rígido, jerarquizado, competitivo,
fuertemente selectivo, especializado y precoz (B. Vázquez, 1992). Aspectos que
son externos a la propia actividad y por lo tanto dependerá mucho de cómo se
presente el enfoque de estas actividades deportivas, se interpreten los
procesos y se valore su rendimiento, para que su efecto sea positivo.
EL APRENDIZAJE SOCIAL EN EL
NIÑO: REGLAS Y NORMAS
Atendiendo al desarrollo social del individuo sabemos que todo sujeto adquiere desde la infancia
“... una gran cantidad de conocimientos sobre nuestro mundo social, es decir,
sobre las personas y nuestras interacciones con ellas, sobre lo que otros
esperan de nosotros, sobre los distintos roles sociales, sobre nuestra sociedad
y su funcionamiento, los sistemas de valores y creencias, y sobre un sinfín de
aspectos de la vida social” (Turiel, Enesco y Linaza, 1989. Pág. 21). Estas
normas y valores culturales de una sociedad generalmente se ven reflejados en
las actividades infantiles, en el tipo de juguetes o en los juegos que los
niños realizan, que juegan un importante rol en el desarrollo y socialización
de los niños.
Pero debemos matizar que todos estos aspectos vendrán
determinados por la sociedad o cultura donde el niño se desarrolle. No es lo
mismo pensar en los valores, creencias, roles o normas de una sociedad
occidental como la española, o estos mismos aspectos relativos a una sociedad
más tradicional de otra parte del planeta. Entendemos entonces las normas y
valores como algo cambiante, influidas por ejemplo por la evolución en las
costumbres familiares, o por la evolución de los avances tecnológicos
(Sutton-Smith y Rosenberg, 1961).
Pero,
¿cómo llegan los niños a aprender y utilizar las normas o reglas sociales?,
¿cómo se produce su conocimiento y su desarrollo?, ¿son los juegos y las
actividades deportivas un medio para desarrollar el conocimiento de la regla y
norma social y así conocer y adaptarse a la cultura en la que uno se
desarrolla?.
Para
contestar a estas preguntas podemos partir de la importancia que Bruner (1972,
1991) otorga al medio cultural, ya que el hombre y el niño participan en él
accediendo y compartiendo varios significados públicos mediante procedimientos
de interpretación y negociaciones. Y uno de los instrumentos de socialización y de
transmisión de la cultura humana es el juego, a través del cual el niño se instruye en las reglas y convenciones sociales. De alguna forma estas ideas enlazan con los planteamientos de Piaget y
Vygotski y los amplía, porque el niño no es sólo un ser que desarrolla su
inteligencia mediante el juego o que incorpora el mundo de los adultos a través
de él, sino que es un miembro activo más de la cultura en la que se desarrolla.
Y es que como explicarán
más tarde Bruner y Amsterdam (2001) existen unos cánones en cada cultura. Y uno
de ellos son las normas, algunas explícitas como las leyes, y otras implícitas,
que necesitan a veces alguna explicación por algunos de los miembros de su
cultura. Estas normas varían en el mismo grado que se articulan, y mucha gente
pasa mucho tiempo traduciéndolas o justificándolas, pero muchas veces no se
siguen de forma consciente, sino a través del sentido común. La construcción
del Yo implica interiorizar reglas de cómo interactuar y que esperar de los
demás, y también qué esperan cada uno de los otros de nosotros. Al crecer vamos
personalizando las expectativas que tenemos de nosotros mismos, llegando a ser
conscientes de nuestro lugar y nuestro papel por medio de la toma de conciencia
y de un cierto conformismo social.
Sutton-Smith y Roberts (1964, 1981)
siguiendo con la idea de la importancia del contexto, plantean la relación
existente entre el tipo de valores inculcados por una determinada cultura y la
clase de juegos que son promovidos por cada cultura, llegando a la idea de que
existe una cierta correspondencia entre el medio en el que se crían los niños y
el tipo de juego que caracteriza su desarrollo. Lo que les lleva a subrayar la
importancia de considerar el contexto de la experiencia social a la hora de
analizar el conocimiento que el niño está desarrollando acerca de los demás.
Siguiendo esta línea es difícil comprender la conducta humana y su desarrollo
prescindiendo del contexto sociocultural o el entorno en el que aparece. Por eso
intentamos abordar anteriormente el papel que juega el deporte en nuestra sociedad.
Piaget (1932; 1946) dentro de su estudio del desarrollo del ser humano
ya aborda el ámbito del juego. Llegando a establecer que las diversas formas
que adopta el juego durante el desarrollo infantil son consecuencia directa de
las transformaciones que sufren sus estructuras intelectuales. Un tipo de
juego, es entonces un reflejo de estas estructuras pero también contribuye al
establecimiento de nuevas estructuras mentales. Así, el primer juego
de ejercicio ya sirve para consolidar determinados esquemas motores y sus
coordinaciones, ejercitando estos esquemas, asimilando e incorporando los
elementos externos mientras acomoda o modifica sus esquemas para una mejor
adaptación al medio.
Pero nosotros centraremos este articulo en el momento
en que el juego se transforma en juego de reglas, e incluso algunos de ellos,
en juegos o actividades deportivas, que requieren la representación simultánea
de las acciones de los distintos jugadores. Este juego de reglas se constituye
de los
Se caracterizan por ser actividades en las que hay
que aprender a jugar, hay que
realizar unas determinadas acciones y evitar otras, siguiendo unas reglas. Reglas entendidas como
obligaciones aceptadas voluntariamente y, por eso, la competición tiene lugar
dentro de un acuerdo que son las propias reglas.
J.
Singer (1995) plantea que en los juegos
de reglas podemos detectar ya las primeras nociones de la organización social
y, de hecho, el fundamento primario de la posesión y la ley. La regla implica
relaciones sociales o interindividuales, ya que en la regla además de la
regularidad hay una idea de obligación que supone la existencia de dos
individuos por lo menos. Lo que implica el sentido de regularidad impuesta por
el grupo y su violación representa una falta.
Existirían
unas reglas transmitidas, juegos que se convierten en “institucionales”, pues
se imponen por presión de las generaciones anteriores y suponen la acción de
los mayores sobre los menores (imitación de los mayores a causa del prestigio,
etc…). Y también existirían unas reglas espontáneas, que son de naturaleza
contractual y momentánea, que provienen de la socialización, bien sea de los
juegos de ejercicio simple o de los juegos simbólicos y de unas relaciones que
a menudo se limitan a ser entre iguales y contemporáneas. En todos los casos
aparece una competición entre los individuos, la victoria de unos individuos
sobre los demás y la regulación mediante un código transmitido de generación en
generación, o por acuerdos improvisados. Pero incluso la satisfacción de la
victoria debe estar legitimada por el código mismo del juego y por una moral
del honor y del “fair-play”.
Cuando
observamos a los niños pequeños, estos se inician en los juegos con las reglas
más elementales y, sólo a medida que se hagan expertos, incorporarán e
inventarán nuevas reglas. Su práctica va haciendo que las reglas de sus juegos
cada vez sean más complejas, pero también van modificando la conciencia de
estas reglas y su representación, accediendo progresivamente a una concepción
democrática de la regla. Con lo que entienden que las reglas no son más que el
acuerdo de la mayoría de los participantes, y esto mismo es lo que las legitima.
Y este mismo acuerdo les permite modificarlas, legitimar dichos cambios y
situar su origen en las mismas interacciones infantiles.
Desde el punto de vista del desarrollo social y del proceso de
desarrollo moral de los niños, al trabajo de Piaget (1932) se han ido añadiendo
otros planteamientos sobre el desarrollo moral como los de Kohlberg (1989),
inspirados en el propio Piaget, y otros como Turiel (1983), interesados también
por la adquisición de valores sociales. Pero algunos de estos trabajos se han
basado en modelos excesivamente simples del propio proceso de aprendizaje, cuya
característica común es la supuesta pasividad de quien aprende, sufriendo la
imposición de los valores desde fuera.
Sin
embargo, y siguiendo el planteamiento de Linaza (1997) el mayor valor del juego estriba en su autonomía
respecto del adulto, en la posibilidad de que los niños practiquen las reglas,
coordinen sus distintos intereses y puntos de vista sin la autoridad del adulto
que dirime los conflictos. Y así dar posibilidades de que aparezca una
regulación que sería de carácter autónomo.
Para analizar estos aspectos del aprendizaje no
debemos relegarnos sólo al ámbito del aula sino prestar atención a lo que se
produce en el patio o en la calle, con frecuencia de espaldas a los adultos,
como las situaciones donde practican juegos y deportes. Acercándonos al hecho deportivo, tal vez otro de los valores
educativos que encontramos en las formas en que se presenta en la sociedad
actual sea la compleja relación que se establece entre competición y
cooperación, una compleja coordinación de lo individual y lo colectivo,
entendiendo éste como preparación a comportamientos y actitudes requeridas en
las relaciones sociales fuera del espacio lúdico. Debiendo distinguir
posiblemente entre lo que significa el deporte competitivo (donde el triunfo es
lo único importante), el deporte como actividad lúdica y disfrute personal
(mucho más parecido a la noción de juego) o el deporte como ejercicio o
mantenimiento de la salud.
EVOLUCIÓN
DEL CONOCIMIENTO DE
Piaget
(1932) estudió dos aspectos con relación al conocimiento que se elabora a
partir de los juegos de reglas, entendiendo que las reglas constituyen una
realidad social que se transmite de generación en generación: primero, la
práctica de las reglas, la manera como los niños de distintas edades aplican
efectivamente las reglas; y segundo, la conciencia de la regla, la manera en
que esos niños se representan primero el carácter obligatorio, sagrado o
decisorio, evolucionando de la heteronomía a la autonomía propia de las reglas
del juego.
A partir
de su estudio estableció cuatro estadios referidos al conocimiento práctico de las reglas:
Estadio 1.- Hay que tener en cuenta que antes de que aparezca el
juego en común no pueden existir reglas propiamente dichas. Y a partir de ese
juego en común y, en un primer momento, éste será un juego puramente motor e
individual. En el cual sólo se puede hablar de reglas motrices, influenciadas a
su vez por un simbolismo que invade los esquemas motores del niño. También se
observa una ausencia de continuidad y dirección en la sucesión de las
conductas, pero estas conductas de las que el niño se sirve se esquematizan
rápidamente e incluso se ritualizan.
Aparece entonces el ritual y el simbolismo
individuales, que forman la subestructura o la condición necesaria para el
desarrollo de las reglas y los signos colectivos, pero no la condición
suficiente. Será la conciencia de la obligación lo que distinga la regla
propiamente dicha de la regularidad, relacionado con un elemento de respeto o
sumisión que no estaba incluido en el simple ritual.
Estadio 2.- Nivel egocéntrico. Entre 2 y 5 años. Se inicia en el
momento en que el niño recibe del exterior el ejemplo de las reglas
codificadas. Entonces, a través del intercambio verbal el niño empieza a
socializarse, pero al no poderse situar en un plano de igualdad con respecto a
sus mayores, queda aislado.
Es un nivel de desarrollo de la regla caracterizado
por la indicación de reglas distintas por parte de cada niño, no existiendo una
vigilancia entre ellos, ni unifican sus reglas respectivas. Los niños juegan
para si, sus objetivos son distintos y obtienen un placer esencialmente motor.
Estadio 3.- Aparece la cooperación naciente. Alrededor de los
siete u ocho años existe ya una preocupación por el control mutuo y una
unificación de las reglas, pero sigue existiendo una vacilación considerable
por lo que respecta a las reglas generales del juego.
Aparece también la necesidad de un acuerdo mutuo con
lo demás miembros del juego, la idea de ganar, cómo vencer a los demás. Pero
todavía no se puede considerar que conozcan el detalle de las reglas, siendo
incapaces de legislar el conjunto de casos posibles. Lo que hacen es copiar al
mejor informado y jugar un juego simplificado.
Estadio 4.- Hacia los 11-12 años aparece la codificación de las
reglas. Estableciéndose una regulación minuciosa y un código conocido. Existe
ya un interés por la regla como tal.
Es alrededor de estas edades cuando podemos hablar ya
de un nivel de pensamiento formal, lo que supone poder razonar formalmente
sobre cualquier conciencia de las reglas, hasta el punto de que las aplique en
cualquier caso, incluso en los más hipotéticos.
Por otra
parte, Piaget también establece otros tres diferentes estadios en referencia a
la conciencia de la regla o a su conocimiento
teórico o reflexivo:
Estadio 1.- Los orígenes de la conciencia de la regla están
condicionados por el conjunto de la vida moral del niño. Y en un primer momento
la regla no será coercitiva todavía, ya que no existe la idea de regla
obligatoria.
Cuando nos referimos al plano del juego, éste es un
juego individual, basado en una serie de rituales puramente individuales.
Estadio 2.- Entre los 5 y los 9-10 años la regla se considera
sagrada e intangible, de carácter adulto y de esencia eterna.
Por imitación o por intercambio verbal empieza a
desear jugar conforme a unas reglas recibidas del exterior. Y desde que el niño
empieza a imitar las reglas de los demás, sea cual sea en la práctica el
egocentrismo de su juego, considera las reglas del juego como sagradas e
intangibles.
Entonces se negará a cambiar las reglas y a realizar
cualquier modificación de éstas, incluso si son aceptadas por la opinión de la
mayoría, ya que ello constituiría una falta. El niño se somete más o menos
completamente, en intención, a las reglas prescritas, pero éstas, al ser en
cierto modo ajenas a la conciencia del sujeto, no transforman verdaderamente su
conducta. Por ello el niño considera la regla como sagrada a pesar de no
practicarlo realmente. Este respeto a la regla del juego es el índice de la
presión adulta, no de la cooperación entre iguales, por lo que imita las reglas
practicadas por los mayores.
Piaget piensa que la cooperación sólo puede nacer
entre iguales, y mediante esa interacción cambiará la actitud práctica del niño
y hará desaparecer la mística de la autoridad.
Estadio 3.- Nivel de cooperación creciente. El niño ya no
rechaza de entrada la mística de la autoridad. Pero a partir de los diez años
la regla está considerada como una ley debida al consentimiento mutuo, es
decir, que se puede transformar a voluntad pero bajo la condición de que
participe la opinión general.
A la heteronomía de los niveles anteriores le sucede
la autonomía. La regla se presenta al niño, ya no como una ley exterior,
sagrada en tanto que impuesta por los adultos, sino como el resultado de una
libre decisión y como digna de respeto en la medida en que hay un
consentimiento mutuo. El niño deja entonces de considerar las reglas como
eternas y transmitidas exactamente igual a través de las generaciones. Acepta,
por lo tanto, que se cambien las reglas mientras estas modificaciones tengan la
aprobación de todos.
Las reglas, lejos de ser algo impuesto por los
adultos, se van fijando poco a poco por iniciativa de los propios niños. Con lo
cual la regla deja de ser exterior a los niños para no depender más que de la
libre voluntad colectiva.
A través de este proceso es como se adquiere
conciencia de la razón de ser de las leyes. Y la regla se convierte para él en
una condición necesaria de acuerdo. Y esta autonomía conduce a un respeto mayor
por la regla. Así es como aparece el sentido realmente político y democrático,
la existencia de la libre opinión. Y por lo tanto toda proposición individual
es digna de examen, pero una innovación debe convencer a la mayoría.
Cuando
hoy retomamos los estudios de Piaget tenemos que tener en cuenta que elaboró
esta evolución de estadios de conocimiento a partir de la observación del juego
de las canicas. Una actividad que es simplemente un juego de reglas, propio de
la niñez y sin ninguna evolución adulta. Por lo tanto en ella no se producen
interacciones con los adultos, ni presiones de otros jugadores mayores que impongan
otros puntos de vista gracias a su prestigio. Lo que significa que nos
encontramos en una actividad claramente marcada por la interacción entre los
iguales, con lo cual los niños
estudiados por Piaget pueden llegar más aprisa a tomar conciencia de su autonomía.
Pero en juegos o actividades deportivas como el fútbol o el hockey, sin
embargo, siempre está el juego adulto como modelo y las reglas son impuestas
por ellos e incluso casi siempre lo regulan (árbitro, entrenadores, padre,
profesor, etc…).
Por ello,
otros estudios posteriores como el de Linaza y Maldonado (1987) trataron de
entender cómo aprendían los niños a jugar al fútbol. Realizando una
aproximación a la forma en que los niños organizan sus ideas y como van
construyendo lo que es jugar al balón, analizando qué reglas elaboran a partir
de sus experiencias sobre el juego y cómo se imaginan que son las reglas del
fútbol, quién se las pudo inventar, si éstas se pueden cambiar y, si se puede,
cómo habría que hacerlo. Lo que pretendían era conocer las etapas sucesivas por
las que pasa el juego de los niños, desde los más pequeños, hasta que llegan a
una idea del fútbol cercana a la del adulto. Y un estudio muy similar, basado
en los anteriores, intentó establecer
que existen similitudes en la evolución del desarrollo de la regla con niños
que practican otros deportes, estudiando el caso del hockey hierba (Garoz,
2005).
A partir
de estos estudios y del análisis de las entrevistas clínicas que se realizaron
a los niños se puede establecer la siguiente clasificación de niveles de
práctica del juego (conocimiento
práctico de las reglas del juego). Aunque lógicamente teniendo en cuenta
que no todos los sujetos analizados muestran todas las características típicas
de un nivel, aunque sí las fundamentales, y que las características de cada
nivel se deben ajustar a la reglamentación específica de cada modalidad
deportiva:
Nivel 0: El juego motor. El niño se encuentra en
un momento donde su juego es puramente motor, de simple coordinación de sus
movimientos con el móvil. En el que no existe ninguna idea de regla como
obligación, ya que no son capaces de entender lo que es una regla. Es
característico de los niños de edades entre un año y medio y los tres o cuatro
años.
Nivel I: Acciones paralelas. Aparece ya la idea
de regla. Pero cada niño juega a su propio juego sin mucho interés por lo que
hacen otros jugadores, sin existir la coordinación entre ellos para conseguir
un fin.
Los niños tienen una idea del objetivo de sus
acciones, ligados a las acciones más relevantes del juego. Así pueden existir
tantos tipos de juegos del fútbol, por ejemplo, como finalidades les parezca
que existen, chutar, pasarse, regatear.
Las reglas no son tanto regulaciones como
descripciones de lo que hay que hacer para jugar. Son reglas implícitas que
acompañan al papel explícito de jugadores de fútbol, por ejemplo, que
desempeñan, lo que hacen es jugar a ser futbolistas. Pero aun así es un juego
propiamente de reglas porque su atención pasa del modelo externo a la
coordinación de sus propias acciones, pareciéndose más al juego de los niños
mayores que al carácter de ficción del juego simbólico.
Nivel IIa y IIb: El desarrollo de la coordinación
en el juego. Desde los seis a los ocho años aparece una progresiva
coordinación de las acciones de los jugadores. Acciones ya determinadas por
unas reglas explícitas que especifican lo que debe hacerse, pero no tanto lo
que se hace durante el juego.
A pesar de la continuidad de estos niveles aparecen
diferencias en la concepción del juego, como por ejemplo que primero se
regulará el reinicio del juego después de toda acción o situación que no sea
propia del juego, y en el segundo nivel se comenzarán a regular una a una las
acciones no permitidas más frecuentes.
Así, en el Nivel
IIa aparecen ya reglas explícitas, no sólo descriptivas de lo que hay que
hacer, sino apareciendo elementos de obligatoriedad y de regulación cuando no
se cumplen, por lo tanto las reglas son prescriptibas. Aparece también el
sentido de competición, por lo que comienza a ser capaz de coordinar sus
acciones con las de los otros jugadores. Y esta idea de competición les puede
llevar también, en algunos casos, ha que expliquen el juego mediante aspectos
que pueden ser secundarios, anecdóticos, que normalmente hacen referencia a
aspectos que sólo se regulan en la competición, pero que a ellos les atraen
(como el “bully” o saque neutral, el árbitro, el banquillo, etc…)
De alguna forma observan la posible distinción de
roles debido a las diferentes acciones
que tienen que hacer un portero y un jugador de campo. Pero estas
primeras reglas tienen todavía una restringida capacidad de regulación ya que
no especifican qué debe hacerse cuando son violadas. Esas acciones simplemente
serán ajenas al juego. Por último, otra de las características interesantes de
este nivel es la incapacidad sobre el conocimiento del terreno de juego y sus
límites.
En el Nivel
IIb ya se elaboran reglas específicas para distintas partes del juego,
diferenciando unas acciones de otras y apoyándose en la identificación de esas
situaciones con un nombre específico (saque de portero, mano, falta, penalti).
Y gracias a contraponer las distintas acciones aparecen los papeles de los
distintos jugadores, estando estos papeles relacionados con la posición que cada
uno ocupa en el campo. Aparecen ya algunas reglas que Linaza y Maldonado llaman
de segundo orden, por ejemplo, como debe ponerse el balón en juego (sin existir
faltas de saque), que complementan a las reglas de primer orden que indica que
la bola no puede traspasar los límites del campo de juego. Es decir, describen
cómo se debe aplicar una regla primaria o básica. En este nivel se aumentan el
número de reglas que describen lo que debe hacerse pero no llegan a integrarse
plenamente, siendo todavía borrosos sus límites de aplicación.
Nivel III:
La plena cooperación en el juego.
Alrededor de los nueve o diez años los jugadores llegan a una formulación común
y compartida de las reglas básicas del juego y formulan reglas para situaciones
específicas del juego, considerando las acciones punibles como parte del juego
aunque no estén bien vistas. De todas formas aunque los jugadores ya conocen
bastantes reglas y las consecuencias de sus sanciones, no reconocen todavía con
absoluta claridad cuando se pita una u otra. A la vez que aumenta la
sistematización del juego se amplía la diferencia entre los distintos papeles
de los jugadores y las acciones que tienen encomendadas, pero estrechamente
vinculadas a posiciones fijas en el campo.
Niveles IVa y IVb: La codificación en el juego.
Entre los once y los trece años aparece una concepción del juego diferente a
los otros niveles. Las reglas son ya un instrumento a disposición del jugador,
por lo que se pueden utilizar para obtener ventaja en el juego. Además los
jugadores formulan reglas que permiten codificar todas las situaciones posibles
del juego, incluso las más hipotéticas.
En el Nivel
IVa aparece en los niños la capacidad de entender que se puede sacar
ventaja en el juego a través de la utilización de las reglas. Por lo que los
niños se pueden llegar a plantear la posibilidad de evitar un gol mediante una
falta (aún a costa de un penalti), por ejemplo. Así pasan de considerar a las
reglas como normas o principios sobre lo que debe o no debe hacerse, a
considerar que abren nuevas posibilidades de juego. Son capaces de anticipar
los resultados, lo que supone la transición de las reglas como obligatorias a
las reglas como delimitación de las acciones posibles. Lo que puede llevar
también a pensar en algunos casos al niño que puede ser conveniente vulnerar
una regla aunque acarree una sanción.
Atendiendo a los factores descritos anteriormente
debemos tener en cuenta que nos encontramos ante un momento de la práctica
deportiva donde deberemos encauzar este desarrollo cognitivo hacia el ámbito
del respeto por los compañeros de juego y por las reglas, ayudándoles a
comprender que el resultado no es lo único importante.
Por otra parte se subordinan los papeles y acciones
de los jugadores al rendimiento de todo el equipo. Y además las reglas de
segundo orden de los saques se acercan a su formulación definitiva, añadiendo
reglas a sus posibles infracciones.
El Nivel IVb
ya muestra la total regulación de las situaciones más hipotéticas que reales,
por mucho que sea muy improbable que ocurran en varios partidos. Una regla tan
compleja como la del fuera de juego, que supone la integración de varias
referencias espaciales y temporales, adquiere toda su complejidad. Sin embargo
en el caso del hockey, donde esa regla ya no existe, tendríamos que hablar de
otras reglas de similar complejidad. En este caso, encontramos que se comprende
completamente la ley de la ventaja y también se llegan a contemplar de tal modo
las situaciones y sanciones de juego peligroso que no sólo tienen en cuenta la
acción propia y la situación del contrario, sino también la interpretación y
consideración del árbitro en esta cuestión. A la vez que se diferencia
completamente la regulación de penalización en los distintos penaltis (corner y
strock), teniendo en cuenta la intencionalidad o situación clara de gol, entre
otras variables.
Además tratan de jugar bien, jugando con las reglas y
con las situaciones a las que conduce la aplicación de las mismas. Lo que hace
que vean la conveniencia de que sea una figura imparcial quien aplique las
reglas. También aparece la posibilidad de utilizar tácticas o estrategias de
equipo, diferenciando su conveniencia según como sea el desarrollo del partido.
Siguiendo
a Piaget establecen otro campo de estudio de las reglas del juego, el
conocimiento reflexivo de las reglas, la conciencia de la regla, cómo los niños
se representan el carácter obligatorio de las reglas. Para Linaza y Maldonado
sería más un conocimiento implícito que refleja las ideas espontáneas del niño
sobre las relaciones sociales que se establecen dentro del juego. Y que nos
hace ver en qué medida el niño concibe dichas reglas como inmutables y basadas
en la autoridad de la tradición, o bien acepta la modificación en función del
parecer del resto de los jugadores.
Llegan a
establecer que cuando las reglas llegan a concebirse como el producto del
acuerdo entre los jugadores pierden el carácter absoluto, y se pueden inventar
nuevas formas de jugar. Pero lo interesante es mostrar la construcción
progresiva que el niño lleva a cabo del concepto de regla y la activa
participación que lleva a cabo el propio sujeto, y no siendo un mero receptor
pasivo de unas normas elaboradas e impuestas desde el exterior.
Todo ello lo observan a través de preguntas sobre la
invención y modificación de las reglas, sobre la posible evolución del juego, o
sobre el origen de ese juego. Llegando a dividir en cinco etapas el desarrollo
sobre este conocimiento reflexivo de las
reglas:
Etapa 0:
Caracterizada por la ausencia de cualquier conciencia de lo que es una regla.
Ya que sólo se producen interacciones con el objeto físico, sin tener
conciencia de obligación respecto a las reglas.
Etapa 1:
Alrededor de los cinco o seis años aparece el carácter de regla, que trae
consigo un carácter externo de la obligatoriedad de la regla. Con lo que la
regla tendrá entonces un carácter heterónomo, que depende de una autoridad
exterior. Y no parece que el niño diferencie la obligatoriedad de las reglas de
un juego y la de las reglas sociales, ligando unas con otras. Edades entre
cinco y seis años.
A partir de aquí, es cuando Piaget (1932) establece
que la moral autónoma aparece a partir de estas reglas heterónomas impuestas
por los adultos, gracias a la interacción y colaboración con los iguales.
Etapa 2:
En este nivel, que se da en sujetos de edades de unos seis o siete años, existe
la regla como una obligación intrínseca, pero ya se diferencia de otras normas
sociales; así cada juego tiene unas reglas y sólo se puede jugar a ese juego
siguiendo esas reglas. Siempre aparece que hay una autoridad superior en el
juego y el modo de jugar es único o absoluto, por lo que la regla tradicional
se mantiene aunque sea contra la opinión de los jugadores. Pero claro, cada uno
de los jugadores considera las reglas que él conoce como la forma de jugar, sin
tener en cuenta si coinciden con las de sus compañeros.
Etapa 3:
En torno a los ocho y diez años existe una posición intermedia entre la
negación de cualquier modificación a las reglas y la aceptación de la opinión
de la totalidad de los jugadores (unanimidad) para introducir y hacer válida
cualquier regla nueva en el juego. Pero el carácter obligatorio de las reglas
tradicionales tiene un peso muy importante que invalidaría cualquier posible
cambio, ya que es la verdadera forma de jugar. Sería lo que denominan la
obligación convencional, la verdadera forma de jugar.
Pero, en algún caso, sí son capaces de plantearse que
con los amigos se puede inventar o variar en algo la forma de jugar, pero esto
les lleva a creer que ya no hablaríamos del mismo juego por pequeña que fuera
la diferencia.
Por tanto el origen del juego sigue siendo adulto,
aunque también aluden a otros niños como posibles inventores.
Etapa 4:
El acuerdo de la mayoría de los participantes es el principio fundamental con
el que se legitima una regla. Pero los partidos de verdad, al jugar campeonatos
requieren para su modificación de las federaciones deportivas. Ya que
diferencian la realidad del deporte como práctica adulta y la que se establece
en una comunidad de niños.
Entonces se pueden cambiar las reglas pero dependiendo de que
hablemos de competición o no. Así, fuera de la competición y jugando con
amigos, los cambios serán más frecuentes y normales, decididos por la mayoría
de los propios jugadores. No afectando todos estos cambios al propio juego, ya
que siempre será el mismo juego.
Los niños llegan a explicar que existe un carácter de
universalidad de las reglas de los deportes, ya que en todas partes se juega
igual, lo que es una característica propia de una especialidad deportiva. Pero
distinguen la diferencia de reglas que se utilizan en el juego de los mayores y
en el de los pequeños, según los distintos niveles de competición.
Sería lo que Piaget calificaba de etapa democrática
de la conciencia de la regla. Propia de edades entre los once y los catorce
años.
Por
último es importante señalar que existe una relación entre la evolución de la
adquisición del conocimiento sobre las reglas del juego en sus diferentes
niveles y la edad. Esto indica que a medida que la edad de los niños aumenta va
adquiriendo nuevos niveles de conocimiento. Pero también podemos comprobar que
existe una relación entre el desarrollo de los diferentes tipos de
conocimiento, ya que el conocimiento práctico y el conocimiento teórico de las
reglas se encuentran interrelacionados.
INTERACCIÓN EN
Como ya hemos comentado, en la teoría piagetiana del
juego (Piaget, 1932) ya se recoge la actividad lúdica de los niños como uno de
los primeros contactos con las reglas adultas y como un medio para desarrollar
el conocimiento sobre ellas. Piaget observó que la mayoría de las reglas
morales que el niño aprende a respetar durante su infancia las recibe del
adulto, es decir, que se le dan elaboradas y no adaptadas a él, pero sin
embargo en los juegos sociales más simples nos encontramos en presencia de
reglas elaboradas por los propios niños. Y es que podríamos decir que en el
caso de las instituciones lúdicas, la intervención adulta se reduce a su mínima
expresión por lo que son algunas realidades de las más espontáneas y las más
ricas en enseñanzas. Ésta es una idea que también recogen Linaza (1997) y
Linaza y Maldonado (1987), pero también podemos interpretar que no siempre que
se producen estas actividades infantiles están tan alejadas de la intervención
adulta. Por ejemplo cuando pensamos en juegos de reglas ya más deportivos la
intervención adulta en la creación de reglas, la enseñanza, el control o la
regulación es un hecho. Por lo tanto el nivel de las
interacciones, ya sean entre iguales (niño-niño) o entre el niño y los adultos
es un factor en el que debemos indagar más, relacionándolo con lo que es la
práctica deportiva.
Por ejemplo, Delval (1996), en su
reflexión sobre el acercamiento al mundo social opina que el niño realiza
una amplia exploración de las reglas y va descubriendo cómo se aplican éstas.
En un primer momento el niño percibe que las reglas no siempre se aplican a
todos de la misma manera y esto constituye una de sus preocupaciones. A lo que
suma que siempre el conocimiento y la conducta son difíciles de separar en la
práctica, ya que los esquemas sociales se forman igual que los esquemas sobre
el mundo físico. El niño, entonces, aprende a hacer, a comportarse, a sacar
partido de sus capacidades y, al mismo tiempo, va reflexionando sobre lo que
sabe hacer mediante su práctica y eso le lleva a mejorar a su vez su práctica y
a ampliar su campo de acción, haciéndola más eficaz.
Entonces,
un aspecto muy importante del desarrollo social lo constituyen las relaciones
que establece con los otros en ese medio social. Teniendo en cuenta que a
medida que se crece el ámbito de relaciones se amplía y otros adultos empiezan
a desempeñar un papel más importante (Delval, 1996; Padilla y González, 1990).
Pero en el ámbito de las relaciones que va estableciendo el niño se observa que
las relaciones con los adultos tienen un carácter muy distinto de las de los
niños entre sí. Los adultos son mucho más tolerantes y establecen una relación
desigual, mientras que con otros niños se ve obligado a establecer una relación
más simétrica, a competir y a colaborar en el mismo plano. Y toda esta
reflexión lleva entonces a Delval a plantear que probablemente el desarrollo de
la independencia requiere el contacto con otros individuos iguales.
Y
en el caso del juego, actividades que para Delval suponen la mayor parte de las
interacciones tempranas que realiza el niño, y más en los juegos de reglas, que
son los juegos a través de los cuales el niño se descubre socialmente, es donde
aprende verdaderamente unas situaciones sociales propias, creadas por los
mismos protagonistas, siendo un campo donde surgen conflictos y hay que
resolverlos entre ellos mismos.
En
esta misma línea Linaza y Maldonado (1987) creen que los juegos son al mismo
tiempo instituciones sociales y sistemas de relaciones personales que
constituyen una forma de adaptación a la realidad que es propia de los
organismos jóvenes. El niño construye su conocimiento social mediante sus
interacciones sociales y gran parte de estas interacciones se producen en el
juego de ficción de los más pequeños o en los juegos de reglas desde los
últimos años de la infancia. Estos juegos sociales se establecen por el placer
de coordinarse con los otros, creando construcciones colectivas, estableciendo
límites en su cooperación con unos compañeros de juego en un momento y espacio
determinados por el juego.
Hacen
pues referencia a la importancia de estas relaciones entre iguales que fue ya
puesta de manifiesto por Piaget (1932) y más recientemente por
Corsaro (1986). El trabajo de Piaget
planteaba las diferencias cualitativas entre las interacciones adulto-niño
(asimétricas y jerarquizadas) y las de niños entre sí
(potencialmente más igualitarias y cooperativas).
Pero
según Bruner (1997), casi nos olvidamos por completo del hecho de que el ser
humano está situado en un mundo social y que su existencia misma depende de su
participación en la cultura, en la lengua y que estas cosas existen en el mundo
exterior. Bruner interpreta que la participación en una vida social compleja
contribuye al desarrollo mental de los individuos que se ve favorecido por el
andamiaje que le proporcionan padres, adultos y compañeros más expertos.
También
en la concepción del desarrollo de Vygotski, el concepto de Zona de Desarrollo
Próximo alude directamente a la influencia de estas interacciones adulto-niño
en la evolución infantil. Vygotski se interesó por los planteamientos
piagetianos sobre la actividad autónoma de las interacciones infantiles y sus
posibilidades de contribuir al desarrollo psicológico, incorporando la idea a
su teoría del juego (Vygotski, 1978).
Tampoco
tendríamos que perder de vista que el tipo de sociedad y cultura determina en
una medida muy considerable las relaciones posibles de un individuo con otros.
Así, las relaciones entre niños de distinta edad son frecuentes en muchas
culturas, aunque más en sociedades tradicionales donde es muy corriente la
crianza por hermanos. En el caso de la sociedad occidental el influjo del
sistema de enseñanza obligatoria, de acuerdo a la edad (sistema bastante rígido
en España) pretende ser beneficioso por la igualdad de capacidades y mismo
grado de competencia (como ocurre en la práctica deportiva). Pero la edad sólo
es un índice aproximado del grado de desarrollo intelectual o social y además
no siempre es beneficioso ya que los niños mayores pueden realizar algún
tutelaje o protección y los pequeños pueden aprender mucho de ellos, muchas
veces más que de los adultos.
Al
fin y al cabo, para Delval (1997) el desarrollo es en parte un diálogo con lo
que rodea al niño, como la interacción que se produce con los demás miembros de
la sociedad bajo unas determinadas regulaciones sociales. Y es en esa
interacción donde los adultos, de alguna forma, moldean las ideas de los niños
y transmiten las ideas dominantes de la sociedad, produciéndose esto de forma
mucho más pronunciada en algunas sociedades tradicionales, haciendo que el
cambio cultural y generacional sea menor.
Otra
idea más de la relación adulto-niño la exponen Sue Burroughs y Roy Evans (1986): “A través del tiempo, los
papeles “adultos” en los grupos naturales sociales se han desarrollado de tal
manera que asegure la socialización de
los jóvenes en las formas, costumbres y maneras del grupo. Desde las
comunidades tribales primitivas hasta las sociedades postindustriales
complejas, ha existido el deseo común de preparar a los niños para sus
responsabilidades, tanto a sí mismos como al grupo social en el sentido más
amplio. Lo cual implica promover su conciencia de su herencia cultural, y su
capacidad de negociar sus necesidades y sus aspiraciones a través de una
competencia comunicativa adquirida.” (Pág. 1).
Sin
embargo, interpretaciones centradas en explicar la zona de desarrollo próximo
como la producida por la interacción entre un niño y otro sujeto más experto
(normalmente un adulto), ha hecho inevitable conceptualizar estas relaciones
como entre "expertos" y "novatos" sin margen para la
relación "entre iguales" que tanto interés teórico y práctico tiene
en la teoría piagetiana (Linaza, 1997).
E
incluso Bruner (1972, 1991) aun dando siempre la máxima importancia al papel
del contexto cultural en el desarrollo de los individuos, interpreta el juego
desde la interrelación de los niños en una situación lúdica, donde se
relacionan entre ellos, con el contexto y con los demás jugadores. Así, el
juego es entendido como una situación flexible y de gran riqueza donde el niño
ve disminuidas sus responsabilidades, lo que posibilita la libertad del niño
para crear y variar sus acciones y habilidades e incluso transformar el mundo
exterior en función de sus deseos, más allá de lo que puede hacer en el mundo
real. Por ello no se debe robar el
protagonismo al niño y la intervención del adulto debe consistir en facilitar
las condiciones que permiten el juego, no en dirigir ni imponer el juego. Ya
que el juego, al igual que para Piaget, se convierte en el terreno privilegiado
de interacción con los iguales y en fuente de funcionamiento autónomo.
Todo
ello nos hace volvernos a plantear qué ocurre en los juegos de reglas o los
deportes si está presente la figura de un adulto o si por el contrario lo
realizan solos. Desde distintas teorías hemos visto que en el aprendizaje
tendrán mucha importancia los ejemplos que les proporcionan otros niños mayores o los propios adultos, a veces
a través de la televisión, a veces jugando con los mismos niños y otras con sus
comentarios o como reguladores de su enseñanza. Y de alguna forma no debemos
olvidar que en el juego son los propios niños los que comparten la
responsabilidad y los papeles para poder alcanzar su meta de forma cooperativa
y desarrollan la capacidad de poder asimilar las perspectivas de los demás. Es
a través de la resolución de conflictos entre los propios niños en una
situación de juego o quizá, aunque de forma matizada, a través de alguna
intervención de un adulto como se promueve tanto el comportamiento social
positivo como el desarrollo moral.
Retomando las ideas de Linaza (1997) podríamos concluir diciendo que la
práctica de juegos y deportes, tanto en la escuela como fuera de ella, tiene
muchos aspectos educativos muy importantes, ya que aprenden unas reglas propias
de cada juego pero también aprenden a coordinar sus acciones y a regular la
competición. Y a la vez puede ser un medio para que, por primera vez,
reflexionen (aunque sea de forma inconsciente) sobre la naturaleza, el origen
y la posible modificación de la regla.
Llegando a entender, según el planteamiento piagetiano, que para llegar a la
última Etapa de este conocimiento o “Etapa Democrática” es fundamental la
propia interacción de los niños sin la intervención de los mayores, para así
poder jugar con las reglas y tener que establecer acuerdos que con el paso del
tiempo llevarán a entender que la opinión de la mayoría de los participantes
legitima cualquier cambio. Que es lo mismo que legitima cualquier norma social
o ley.
Por lo
tanto, partiendo de todos los planteamientos teóricos explicados anteriormente
podemos pensar en una forma de iniciación deportiva que este basada en la
reflexión y comprensión de la enseñanza, que parta de las capacidades físicas y
cognitivas del sujeto, buscando un desarrollo integral del individuo y
posibilitando una práctica más autónoma, donde el verdadero protagonista sea el
niño, y donde no se pierda el componente lúdico. Planteando además una
enseñanza global del deporte en cuestión por medio de los principios generales
del juego. Principios del juego, debidamente simplificados, que permiten
transmitir el sentido del juego. Lo que supone priorizar los aspectos
cognitivos de la enseñanza y buscar la comprensión de los principios de un
deporte o de varios deportes. Apoyándonos en un planteamiento constructivista
del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el papel del alumno es activo en la
construcción de sus propios aprendizajes, donde debemos apoyarnos en los
conocimientos previos de los sujetos y conseguir así dar gran significatividad
a sus aprendizajes.
Y dentro
de esta iniciación deportiva las reglas de juego tienen mucha importancia,
porque éstas determinan la esencia de cada deporte, le dan su significado
particular, diferenciando unas modalidades de otras. Según Devis Devis (1996)
la naturaleza de los juegos deportivos viene determinada por las reglas del
juego, que conforman los problemas motrices que deben resolverse en el
transcurso del juego. Y así, para solucionar estos problemas, el alumno debe
tomar decisiones dentro del contexto de juego en el que aparecen.
Mediante
el conjunto de reglas se establecen los objetivos a alcanzar, las acciones que
se permiten hacer para lograrlos y las sanciones o infracciones cuando se hace
algo no permitido. Y además regulan el ambiente en el que se produce la
actuación, estipulando las características del terreno de juego y las
características del material que se puede emplear. Por lo que su aprendizaje
hará al niño aproximarse a los objetivos del juego, el entendimiento de las
reglas, la comprensión de los principios comunes del juego, el razonamiento de
“qué” y “cómo” hacer en las distintas situaciones de juego.
Para
entender y llegar a dominar un deporte hay que conocer la “lógica interna del
juego”, ya que todos los elementos de ese deporte se relacionan dando el
verdadero significado y todas las posibilidades de acción.
Y cada una de las posibles situaciones de juego que
marcarían la relación entre las distintas variables, siempre se encuentra
limitado por el reglamento, el espacio, el tiempo, la comunicación, la técnica,
la táctica y la estrategia
Todo
ello forma, entonces, un sistema en el que los elementos se interrelacionan en
el juego y lo condicionan. Y sólo cuando conseguimos ordenar todos estos
elementos comprendemos el significado de los comportamientos individuales y de
las interacciones motrices que se dan durante el juego (Domingo Blázquez, 1995;
Junoy Salas, 1996; Martínez de Dios, 1996; Onofre Contreras, 1998).
Pero
siempre debemos adecuar la práctica del deporte institucionalizado, por lo que
es necesario adaptarlo a las características del niño que se acerque a él por
primera vez. Adaptaciones, que en el caso de los aspectos reglamentarios, deben
partir del respeto a la esencia del deporte y cuyo objeto sea favorecer la
percepción de los aspectos esenciales de la práctica. Una adaptación del
reglamento a las capacidades de los niños, tanto físicas como cognitivas, para
facilitar el aprendizaje deportivo, introduciendo progresivamente el reglamento
sin estrés, de forma que permita jugar (J. Ticó, 2000). Adaptaciones tanto
cuantitativas como cualitativas. Cuantitativa porque seleccionamos las reglas
más sencillas que permiten comprender la competición desde el primer día,
marginando las que suponen un alto nivel de exigencia técnica o pueden resultar
peligrosas. Y cualitativa porque regulamos el distinto nivel de exigencia en la
aplicación de las reglas durante el juego, flexibilizándolas para dar
continuidad al juego. Entonces deberemos partir de las reglas que sean básicas
para jugar e ir introduciendo poco a poco las nuevas reglas o condiciones
diferentes de práctica.
Por
tanto, la regla, más que un contenido de aprendizaje deportivo, pasará a ser un
recurso didáctico que provoque adaptaciones de los sujetos a las distintas
situaciones y que permitan que el jugador sea capaz de conseguir su objetivo.
Para ello no hay que hacer que las condiciones sean tan rígidas como en la
competición formal, lo cual aumentará su capacidad de respuesta y su
motivación.
Por todo
ello debemos destacar la importancia que supone el conocer y entender cómo
aprenden las reglas de los juegos y deportes, cuáles son las fases o niveles en
cuanto al conocimiento de estas reglas, y establecer sus posibles limitaciones
ante estas reglas, que a veces cuando hablamos de reglamentos deportivos
suponen una gran complejidad en algunos de sus puntos.
Pero
siempre sin perder de vista el papel que cumplen estas actividades infantiles
en su conocimiento social. Conocimiento que no sólo se logra por la interacción
en el juego y por el manejo de unas reglas determinadas, sino que cada juego se
realiza dentro de un contexto social y una cultura, y esa cultura da sentido y
significado a las reglas y a las acciones que conforman estas actividades. Así,
los niños aprenden a jugar, manejan las reglas del juego, toman conciencia de
lo que es una regla dentro de su sociedad y, en último grado, adquieren el
significado del valor de su acción dentro de la sociedad.
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20 - diciembre 2005 - ISSN: 1577-0354