Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte – vol. 8
- número 29 - marzo 2008 - ISSN:
1577-0354
Gómez Rijo, A.; Díez Rivera, L.J.; Fernández
Cabrera, J.M.; Gorrín González, A.; Pacheco Lara, J.J. y Sosa Álvarez, G. (2008).
Nueva propuesta curricular para el área de
NUEVA
PROPUESTA CURRICULAR PARA EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN
PROPOSED NEW CURRICULUM FOR THE AREA OF PHYSICAL EDUCATION IN PRIMARY
EDUCATION
Gómez Rijo, A.1; Díez Rivera, L.J.2;
Fernández Cabrera, J.M.3; Gorrín González, A.4; Pacheco
Lara, J.J. 5 y Sosa Álvarez, G. 6
1 agomrij@gobiernodecanarias.org.
Maestro y licenciado en CC. de
2 Maestro y licenciado en Pedagogía. IES Virgen de Candelaria
(Tenerife, España)
3 Maestro y licenciado en Pedagogía. IES Alcalde Bernabé (Tenerife,
España). Universidad de
4Maestro y licenciado en Psicopedagogía. CEIP Ofra Vistabella
(Tenerife, España)
5Licenciado en Filosofía y Letras. Centro del Profesorado de
6Licenciado en
* Comisión elaboradora del currículo de Educación Física de
primaria y secundaria para Canarias
Área UNESCO: 58. Pedagogía
RESUMEN
El presente artículo aborda el diseño curricular para
el área de
ABSTRACT
The present article
approaches the curriculum development for the area of Physical Education. A new
offer establishes from the document base of minimal educations. The paragraphs
that treated in this work are the objective, the basic competitions and the
contents. The objectives of the present study is to show, the new conception of
the elements explains and to justify curriculars that shape the area of
Physical Education for the stage of primary.
PALABRAS CLAVE: currículo,
KEY
WORDS: Curriculum, Physical Education, objectives, basic competitions,
contents.
1 INTRODUCCIÓN
La transformación que se está produciendo en el
sistema educativo español exige que se haga una revisión de nuestras prácticas
docentes, por un lado; y de nuestra concepción acerca de los elementos
curriculares, por otro. Todo cambio en el sistema educativo exige una revisión
en el quehacer del profesorado para adaptarse a dichos cambios. Este proceso se
articula a través de un medio que sirve de guía o referente para el docente en
su labor: el currículo. La necesidad de considerar su importancia, así como
incentivar al profesorado para su uso (y crítica) son dos aspectos que se nos
antojan imprescindibles en la actualidad.
Con frecuencia, el currículo es visto por los
profesores como un documento inútil, provocador de quebraderos de cabeza, o
simplemente un mero trámite burocrático, sin ninguna utilidad real para el
profesorado (Devís, 1996; Viciana, 2002). Sin embargo, nuestra postura de
currículo es la de una propuesta que especifique tan claramente como sea
posible un conjunto de contenido/métodos (Stenhouse, 1984). Es decir, se trata
de una sugerencia respecto de lo que me puede servir y tiene valor para mi
clase y para el proceso de enseñar y aprender. El currículo, bajo esta óptica,
se convierte en una herramienta eficaz, en una declaración de intenciones, que
propone más que dispone, y en la que el maestro, desde su propio contexto y
realidad, realizará las adaptaciones oportunas para lograr sus fines
educativos. Nuestra postura respecto al diseño curricular es la de posicionarnos
en un punto intermedio entre las racionalidades práctica y crítica (López
Pastor, Monjas y Pérez, 2003). Acordes, asimismo, con las teorías curriculares
deliberativas y críticas (Devís, 2001) y bajo un enfoque de currículum como
praxis (Grundy, 1991).
El objetivo del presente estudio es mostrar, explicar
y justificar la nueva concepción de los elementos curriculares que conforman nuestra
área para la etapa de primaria. En este caso, nos centraremos solo en los
apartados referidos a objetivos, competencias básicas y contenidos, es decir, lo
relativo al “qué enseñar”.
2 ACERCA DEL DISEÑO CURRICULAR
Con la llegada del
nuevo sistema educativo, regulado por
La
propuesta que presentamos a continuación contiene una visión integradora, al
verse impregnada de los principios de interacción, pluralidad y diversidad en
los procesos y mecanismos sociales, entendiendo los procesos desde la
relatividad del conocimiento y una visión de globalidad entre los aspectos
comunes de todas las áreas que configuran el currículo de
La
etapa para la que se sitúa esta propuesta está comprendida entre
“… proporcionar a todos los niños y niñas una
educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio
bienestar, adquirir habilidades culturales básicas relativas a la expresión
y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como
adquirir valores y desarrollar habilidades sociales y ciudadanas,
experiencias de aprendizaje autónomo y permanente, hábitos de trabajo y
estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad” (REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de
diciembre).
De acuerdo con esto, la finalidad es la formación
integral del individuo y el protagonista de su propia educación debe ser el
niño, entendido éste como sujeto activo, responsable y autónomo. Para lograrlo
va a necesitar la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes a través
de la experimentación de actividades organizadas y que la escuela, y no sólo
ella, va a poner a su disposición.
A continuación iremos
desglosando y adaptando cada uno de los apartados que componen el REAL DECRETO
1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
de
3 LOS OBJETIVOS EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN
FÍSICA
Los objetivos formulan las intenciones, finalidades y
capacidades que se pretenden alcanzar y se deben de tener en cuenta al diseñar
el proceso de enseñanza y aprendizaje, guiando el tratamiento de los contenidos
propios de cada área y orientando todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para nuestro alumnado conforman el marco referencial de las intenciones pedagógicas
que orientan las decisiones cotidianas y nos orienta sobre la organización de
las prácticas educativas para su desarrollo formativo. Según Viciana (2002) los
objetivos educativos hacen referencia a los aprendizajes (que han de ser
susceptibles de evaluación y observación) y al tipo de persona que se quiere
alcanzar. Los objetivos que se seleccionan tenderán a potenciar y desarrollar
en el área de
Habría que señalar que el área de
Fig. 1:
4 EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
BÁSICAS EN EL ÁREA
El contexto del
centro, el alumnado y la idiosincrasia de cada profesor condicionará la toma de
decisiones para el tratamiento de las competencias básicas desde el área. En
nuestro área éstas constituyen “el conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que debe alcanzar el alumnado al finalizar la enseñanza básica para
lograr su realización y desarrollo personal, ejercer debidamente la ciudadanía,
incorporarse a la vida adulta de forma plena y ser capaz de continuar
aprendiendo a lo largo de la vida” (Decreto 126/2007, de 24 de mayo). Así, se
trata de desarrollar en el alumnado habilidades que le permitan desenvolverse
más allá de la educación formal, tratando de insertarlo como ciudadano
responsable en su comunidad. Se han establecido ocho competencias básicas, a
saber:
1. Competencia en
comunicación lingüística.
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información
y competencia digital.
5. Competencia social y
ciudadana.
6. Competencia cultural y
artística.
7. Competencia para
aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa
personal.
El desarrollo de las
competencias básicas ha de ir enfocado al desarrollo de procesos autónomos en
el alumnado que le permitan compensar el desfase con respecto al alumnado de la
zona en la que el centro educativo se encuentra inmerso. En este sentido, desde
el área pretendemos contribuir al desarrollo de la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo
físico mediante la percepción, organización y estructuración del cuerpo en
el espacio y en el tiempo. La interacción con el mundo físico demandará del
alumnado un repertorio motriz que le permita adaptarse de forma cada vez más
autónoma a las condiciones cambiantes del medio. Orientarse en su zona
(localidad, municipio, etc.) de acuerdo a distintas intencionalidades (ir de
compras, salir con los amigos, etc.) será un factor básico a tener en cuenta
con el alumnado. Teniendo en cuenta lo anterior, consideramos fundamental que la
educación vial forme parte de la programación del área. Asimismo, dependiendo del
contexto es necesario tener en cuenta la especial incidencia de determinadas
prácticas en la salud (tanto en su conservación y mejora como en su deterioro),
así como el respeto al entorno.
Contribuiremos al desarrollo de la competencia social y ciudadana tomando en
consideración las interacciones sociales que se producen en el grupo de clase.
Se tratará de favorecer las interacciones socioafectivas del alumnado a través
de la participación grupal en las distintas tareas. La elaboración de forma
consensuada de las normas de clase, así como el establecimiento (también de
forma consensuada) de un sistema de premios y sanciones y el trabajo de la
mediación, entre otras medidas, ayudará al alumnado a tomar conciencia y a
desarrollar esta competencia. A través de debates y análisis críticos, en
momentos puntuales, sobre aspectos sociales del deporte que aparezcan en los
medios de comunicación, también contribuiremos a potenciar esta competencia
Respecto a la
competencia cultural y artística será
a través de la expresión creativa de ideas, sentimientos, emociones y vivencias,
y por medio de la exploración y
utilización de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. La
búsqueda, explicación y práctica juegos y bailes tradicionales de su localidad contribuirán
al avance de esta competencia.
El enfoque metodológico
que se le pretende dar al área contribuirá al desarrollo de la autonomía e iniciativa personal. En este
sentido, el profesor irá delegando responsabilidades y emplazando al alumnado a
tomar decisiones con progresiva autonomía sobre aspectos de ejecución y de
organización de las distintas tareas motrices, promoviendo actitudes de autosuperación y perseverancia
para la consecución de sus propios logros. A través de tareas que impliquen
resolución de problemas motrices y que incidan sobre los mecanismos de
percepción y de decisión, se contribuye al perfeccionamiento de la creatividad,
afrontando la búsqueda de soluciones de forma individual o colectiva.
Relacionada con la competencia anterior se encuentra
la competencia de aprender a aprender.
A través del enfoque metodológico que se dará al área, donde el alumno
construye su propio aprendizaje, se favorece el desarrollo de esta competencia.
Por otro lado, y dependiendo del contexto, la toma de conciencia sobre los
efectos que la actividad física tiene en la salud individual y colectiva, propiciará la
reflexión sobre los cambios de nuestro cuerpo a lo largo de nuestra vida y de
los efectos beneficiosos o perjudiciales que tienen determinadas prácticas
sobre la salud.
Para el desarrollo del tratamiento de la información y competencia digital se trabajará con
la información emitida por los medios de comunicación o su tratamiento desde
las tecnologías de la información, valorando críticamente los mensajes
referidos al cuerpo procedente de los medios de información y comunicación, y
que pueden distorsionar la propia imagen corporal. Por otro lado, la búsqueda
de información a través de internet sobre determinadas prácticas para su
posterior puesta en escena o análisis en las sesiones contribuirá al tratamiento
de esta competencia.
Desde el área se
pretende contribuir al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística ofreciendo gran variedad de intercambios
comunicativos, además del vocabulario específico que el área aporta así como con
la resolución de conflictos mediante el diálogo. En esta competencia saber
escuchar y ser escuchado son elementos esenciales. El diálogo profesor-alumno y
alumno-alumno será esencial para el desarrollo de esta competencia. Además, la
adecuación al vocabulario específico del contexto por parte del docente será
una parte inherente a su labor profesional.
Finalmente, la competencia matemática se desarrollará a través del trabajo con
dimensiones espaciales, así como a partir del trabajo temporal de secuencias,
cadencias, tempo y ritmo.
Al margen de las competencias anteriores, debemos
considerar que, desde
El desarrollo de la competencia motriz se contempla
por la propia necesidad de concepto de
5 LOS CONTENIDOS Y SU TRATAMIENTO EN EL
ÁREA
Los contenidos son el conjunto de formas
culturales y saberes seleccionados en torno a los que desarrollaremos las
actividades del aula. Tras saber qué pretendemos –objetivos y competencias
básicas-, seleccionamos los contenidos que ayudarán a tal fin y los ordenamos
en función de criterios diversos: dificultad, tiempo, uso de material, etc. Esta
secuencia indicará lo que queremos enseñar: el conocimiento de las partes del
cuerpo (conceptos), la experimentación de movimientos (procedimientos), la
valoración de las posibilidades individuales (actitudes). No obstante, el
actual diseño curricular no establece esta clara diferencia, priorizando los
contenidos procedimentales como fin en sí mismos y como medio para el
desarrollo de los otros contenidos (conceptos y actitudes). En el caso de
nuestra área, este aspecto es más relevante todavía puesto que el procedimiento
y la práctica deben ser el hilo conductor de los aprendizajes del alumnado.
Resulta evidente que las distintas capacidades que procura favorecer
Para planificar el aprendizaje de los conceptos podemos ayudarnos con la
confección de esquemas y de mapas conceptuales o de mapas mixtos de conceptos y
actividades. Este tipo de contenidos están referidos al ámbito cognitivo y al
“saber qué”. Si bien son importantes, no deben ocupar la mayor parte del tiempo
disponible para el desarrollo del área. Los procedimientos
son la piedra angular del área. Se suelen relacionar con el ámbito
físico-motriz y con el “saber cómo”. En el área se tratará de dar un enfoque
eminentemente práctico y desde un punto de vista inductivo. La resolución de
problemas, las situaciones problemas, el descubrimiento guiado y las tareas
semidefinidas y no definidas serán las estrategias que utilizará el profesorado
para favorecer la construcción del aprendizaje de forma autónoma por parte del
alumnado. Mediante la vía inductiva se tratará de establecer relaciones y
generalidades, o lo que es lo mismo, se buscará la elaboración de la teoría a
partir de las experiencias previas e individuales de cada uno de los alumnos. Las
actitudes se relacionan con los
ámbitos afectivo y socio-relacional y se corresponden con el “saber ser”. Aprender
una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a
comportarse de una determinada manera ante situaciones, objetos, sucesos o
personas. Y esta ha de ser la predisposición a la hora de trabajarlas en la
escuela. La idea es que los alumnos sean conscientes de sus actos y de sus
consecuencias, siendo coherentes con sus comportamientos y pautas de conducta.
En la mayor parte de los casos se tratará de un trabajo a medio y largo plazo,
por lo que los resultados observables y mensurables serán escasos o mínimos,
siendo pacientes en su consecución.
Los bloques de contenido mantienen un
nexo común: el cuerpo y el movimiento.
Éste va a ser el marco de referencia, ya que su evolución a lo largo del
proceso de desarrollo de la persona determina un orden y un aumento progresivo
de la complejidad. Dentro de este marco de referencia agrupamos los contenidos
en torno a cuatro situaciones motrices fundamentales (fig. 2):
Fig. 2. Situaciones motrices en el
ámbito de
El primer ámbito (situaciones
físico-motrices) se relaciona con todos los conocimientos referidos a la
organización y el control interno del cuerpo. En términos praxiológicos, se
refiere a todos aquellos contenidos relacionados con la introyección, entendida
ésta como la capacidad de la persona de incidir en su propia motricidad
(Hernández Moreno y Rodríguez Ribas, 2004). Hacer abdominales, correr por la
playa, ir al gimnasio, realizar técnicas de relajación… serían ejemplos de este
tipo de situaciones. Por el grado de exigencia física así como por la lógica
interna de las tareas motrices que la caracterizan este tipo de situaciones
será conveniente empezar a trabajarlas a partir del tercer ciclo. La segunda de
las situaciones (deportivas) se
refiere a todos aquellos contenidos relacionados con los deportes. Desde el
punto de vista didáctico, se deberá trabajar de forma globalizada, partiendo de
las habilidades motrices básicas y genéricas, o también partiendo de
situaciones tácticas o problemas que llevan a la comprensión del juego. Por las
características de las tareas que se trabajan, este tipo de contenidos deberá
desarrollarse a partir del segundo ciclo, etapa en la que se pasa del juego
simbólico al juego motor de reglas. Las situaciones expresivas estarán referidas a todas aquellas tareas motrices que
supongan un intercambio comunicativo a través del cuerpo y el movimiento en el
alumnado. La cuarta y última (lúdico-recreativas)
hacen alusión los juegos que se desarrollan durante las sesiones y que por su
nivel de estructuración, complejidad o institucionalización no llegan a ser
deportes.
Si bien desde el REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de
Fig. 3: Organización de los
contenidos en dos bloques: el cuerpo y el movimiento.
Esta organización de los contenidos en dos bloques no
es arbitraria. Responde a una necesidad pedagógica. De hecho, muchos autores (Arnold,
1991; Cagigal, 1979; Castañer y Camerino, 2006; Díaz Lucea, 1994; Fraile, 1995;
González, 1998; Gruppe, 1976; Le Boulch, 1989; Pastor, 1993; Sáenz-López, 1997;
Vaca, 2002) destacan como ejes de la acción pedagógica de
Dentro del bloque I, “El cuerpo: imagen y percepción”
se insertan todos aquellos contenidos referidos al conocimiento y control del
propio cuerpo. Algunos bloques temáticos que se pueden incluir son los que se
presentan a continuación:
-
La totalidad corporal: esquema corporal, senso-percepciones, respiración y
relajación.
-
Las conductas neuro-motrices: sincinesias, paratonías y lateralidad.
-
Las conductas motrices de base: tono, postura y coordinación.
- Las conductas perceptivo-motrices: la espacialidad,
la temporalidad y el espacio-tiempo.
- Las capacidades físicas básicas: la resistencia, la
fuerza, flexibilidad y velocidad.
En el bloque II “El movimiento: habilidad y situación
motriz” se incluyen los contenidos referidos al desarrollo del repertorio motor
del alumnado. Algunos bloques temáticos son los que se presentan a
continuación:
- Las habilidades motrices básicas: desplazamientos,
saltos, giros, lanzamientos y recepciones.
-
Las habilidades motrices genéricas: botes, golpeos y conducciones.
- Las situaciones motrices: lúdico-recreativas,
deportivas, físicas y expresivas.
No existe una estructuración unívoca de los
contenidos en
El cuerpo:
imagen y percepción
En el primer ciclo (6-7 años), las actividades
encaminadas a un conocimiento segmentario y global del cuerpo son el primer
eslabón de aprendizaje. Partiendo de experiencias variadas, se facilitará el
uso correcto de los segmentos corporales y una diferenciación (no sólo a nivel
de identificación sino, sobre todo, en el predominio funcional) entre la derecha
y la izquierda. Las tareas de representación tanto segmentaria como globalmente
requieren un grado mayor de tareas. La movilización de las diferentes
articulaciones, su amplitud y sus limitaciones irán desarrollando la
flexibilidad. El conocer a través de la exploración las formas respiratorias,
además del contraste entre relajación y tensión, son actividades importantes en
este primer ciclo. El equilibrio como conducta motriz de base se desarrolla por
medio de equilibraciones y reequilibraciones sencillas, mediante cambios de
posturas y reducciones progresivas de las bases de sustentación. La orientación
espacial se produce por conocimiento vivenciado de las nociones topológicas
básicas. Igualmente, la localización de objetos y la apreciación de las
distancias son posibles en este ciclo en relación con objetos orientados como
no orientados. Se producen adaptaciones de los movimientos corporales a
estructuras rítmicas sencillas, se desarrolla la capacidad de apreciación de la
velocidad de móviles. Asimismo, actividades relacionadas con el cuidado del
material, la instalación y las referidas a hábitos higiénicos, deben comenzar a
ser comprendidas y utilizadas por los niños y niñas de esta edad.
El
movimiento: habilidad y situación motriz
Respecto a las habilidades motrices, partiendo de
movimientos básicos y de actividades sencillas, enriqueceremos el bagaje motor
del niño: las actividades manipulativas de todo tipo de objetos y la iniciación
en los lanzamientos con móviles diferentes;
las actividades que impliquen ricas y variadas formas de
desplazamientos; los saltos y los giros tendrán un tratamiento mucho más
globalizado. Por medio de la práctica en la adquisición de estas habilidades
maduran las capacidades físicas del sujeto (resistencia, fuerza, velocidad y
flexibilidad) y se consolida la calidad de las coordinaciones motoras. Se dará
prioridad al tratamiento de este contenido a partir del segundo ciclo (8-9
años), de forma globalizada, ya que el alumno, a partir de una mayor conciencia
corporal adquirida en el primer ciclo es capaz de realizar acciones de mayor
eficacia desde un punto de vista motor. Además, será la antesala al trabajo de
las habilidades genéricas y, escasamente, específicas que se trabajarán en el
tercer ciclo.
En la expresión y
la comunicación, se parte de los juegos de imitación libres y
espontáneos, además de utilizar sonidos producidos por el propio cuerpo. Se
continúa con las adaptaciones a ritmos básicos, tanto de movimientos segmentarios
como globales. Estos juegos irán progresando de manera que sea el alumno el que
proponga distintas situaciones y personajes a imitar. Las danzas y los bailes
con estructuras rítmicas sencillas y relacionadas con canciones populares
contribuyen al carácter libre, expresivo y desinhibidor de estas actividades
además de fomentar valores y actitudes relacionadas con el grupo, la
cooperación, etc. Por ser este un contenido con una alta etnomotricidad, se
dará prioridad al contexto en el que se inserta el centro, adaptándolo a los
bailes y danzas tradicionales de esta localidad.
Por otra parte, el juego es un medio y un fin en sí
mismo, y responde a múltiples y variados significados. En
A la hora de seleccionar y secuenciar qué contenidos
son más pertinentes debemos tener en cuenta tres criterios: los aspectos
psicoevolutivos del niño (criterio psicológico), la estructura interna de los
contenidos del área (criterio epistemológico) y los principios metodológicos
básicos en la adquisición de conocimientos (criterio pedagógico).
a) Aspectos psicoevolutivos del niño (criterio
psicológico)
Tienen gran importancia, pues debemos adecuar las
enseñanzas a las capacidades del niño para que se pueda producir el aprendizaje,
siguiendo entre otros, los planteamientos formulados por Ausubel, Bruner,
Piaget y Vygotsky. Si el contenido supera en dificultad las características del
alumno, éste no podrá llegar a su adquisición; de la misma forma, un contenido
ya asimilado no favorece novedad alguna y pierde su motivación potencial aunque
el proceso de enseñanza-aprendizaje se realice correctamente. El nivel de
maduración del niño es individual, por lo cual la valoración inicial
determinará el momento evolutivo en que se encuentra así como su grado de
conocimiento, dando las pautas para una buena secuencia. Por ello es necesario
establecer una evaluación inicial al principio de curso o de cada unidad
didáctica con el objetivo de observar cuál es el nivel inicial desde el que se
parte con el alumnado.
b) La estructura interna del área (criterio
epistemológico)
Como hemos señalado anteriormente los contenidos
están agrupados en un eje fundamental: el desarrollo de la motricidad, y que
ésta se va produciendo ordenadamente, pasando de un estadio a otro. Así, la
motricidad básica requiere capacidades y habilidades propias que hay que
desarrollar antes de adquirir habilidades más complejas. El respeto a estas
leyes y principios marca qué contenidos se deben agrupar en cada ciclo de
aprendizaje, en función del nivel de motricidad del alumno. Es útil, para
seguir con este criterio, utilizar estrategias praxiológicas para incrementar
en cada ciclo la complejidad estructural y funcional de cada una de las tareas
motrices que se proponen. Por ejemplo, seguir la secuencia de tareas
psicomotrices, de cooperación, de oposición y de cooperación/oposición es útil
a la hora de llevar a cabo la educación deportiva (principalmente en el tercer
ciclo). Por otro lado, secuenciar los contenidos según la complejidad de las
conductas motrices nos puede llevar a una mayor coherencia en el desarrollo
curricular. En este sentido, los conceptos y las aportaciones psicomotricistas
así como desde
c) Principios metodológicos básicos (criterio
pedagógico)
Los contenidos tienen un menor o mayor nivel de
complejidad en su adquisición. Las leyes del aprendizaje marcan las pautas que
se han de seguir en una secuencia de contenidos lógica. Por ello, consideramos
partir de lo general a lo específico, de lo fácil a lo difícil y de lo conocido
a lo desconocido.
6 CONCLUSIONES
En este trabajo se ha justificado y explicado las
decisiones que se han tomado para el nuevo enfoque que se ha querido dar a una
herramienta de trabajo tan importante como es el currículo. Partiendo de una
concepción ideológica explícita, a mitad de camino entre la racionalidad
práctica y crítica, entre la teoría deliberativa y crítica, y bajo un enfoque
de currículo como praxis se ha pasado a dilucidar nuestra idea de
Los objetivos, con marcado carácter práctico, deben
satisfacer el desarrollo de las capacidades de nuestros alumnos (cognitivas,
físico-motrices, afectivas y socio-relacionales). Las competencias básicas
serán desarrolladas a partir de las tareas planteadas en la práctica, sin
olvidar la competencia motriz como elemento clave en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de nuestra área. Los contenidos se organizan en torno a
dos grandes ejes pedagógicos: el cuerpo y el movimiento.
Utilizando una metáfora artística, hemos querido
ofrecer una “base” sobre los que cada docente comenzará a “realizar su propia
escultura” dándole forma y adaptándola al contexto educativo concreto.
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