Pérez-López, I.J.
(2013) La educación física en las series de televisión españolas: ¿ficción o
realidad? / Physical education
on spanish television series: ¿fiction or reality? Revista Internacional
de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 13 (50) pp.
199-216. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista50/arteducacion380.pdf
ORIGINAL
LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LAS SERIES DE TELEVISIÓN ESPAÑOLAS:
¿FICCIÓN O REALIDAD?
PHYSICAL EDUCATION ON SPANISH TELEVISION
SERIES: ¿FICTION OR REALITY?
Pérez-López, I.J.
Profesor del Departamento de Educación Física y deportiva
(Universidad de Granada), Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte (Granada), España, isaacj@ugr.es
Código
UNESCO / UNESCO code: 5899 (Otras
especialidades pedagógicas: Educación Física) / Others
(Physical Education)
Clasificación
Consejo de Europa / Council of Europe classification:
5. Didáctica y metodología / Teaching and Methodology
Recibido 14 de mayo de 2011 Received May 14, 2011
Aceptado 16 de enero de 2013 Accepted January 16, 2013
RESUMEN
La mejora continua de la calidad
docente requiere de una revisión periódica. En este sentido, la televisión
puede ser un gran referente en la sociedad mediatizada actual.
La finalidad del presente artículo es
valorar la imagen que de la Educación Física se muestra en las series de
televisión españolas. Para ello se ha realizado un análisis de contenido
(mediante una ficha de análisis construida ad
hoc) de las series “Compañeros”, “Física o Química” y “El Internado”, que
se desarrollan en un contexto escolar.
Los resultados obtenidos demuestran la
utilización de una visión de la Educación Física excesivamente simplificada y
alejada de la realidad que se propone desde el currículum oficial para
contribuir a la formación integral del alumnado.
Por tanto, dicha situación requiere
que el profesorado del área tome conciencia de las graves implicaciones
educativas que este hecho conlleva y no permanezca impasible ante ello.
PALABRAS CLAVE: Educación Física, profesorado, series
de televisión, análisis de contenido.
ABSTRACT
Continuous improvement in teaching quality requires a
periodical revision. In this sense, television can be a great reference within
today's mass media society.
The present article is aimed at evaluating the image
of Physical Education as it is conveyed in Spanish TV series. Therefore, a
content study -through an ad hoc analysis sheet- of the series "Compañeros", Física o Química" and "El Internado",
which are set in school environments, has been carried out.
According to the subsequent outcomes, the recurrent
perception of Physical Education that is used is excessively simplified,
unrealistic and does not comply with the subject official curriculum commitment
to contributing to the integral training of the students.
Hence, such a situation requires that the concerned
area teaching staff be aware of the serious educational implications involved
and it is vital that they not remain unresponsive to it.
KEY WORDS:
Physical Education, teaching staff, TV series, analysis of content.
INTRODUCCIÓN
Si hay una acción fundamental en el ámbito escolar esa es
la evaluación, pues condiciona todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, e incluso
el modelo de escuela (Santos Guerra y De la Rosa 2009). Y, dentro de ella, la
referida al profesorado como colectivo, desde un enfoque autocrítico, es un
ejercicio de madurez enormemente enriquecedor, además del único camino hacia la
mejora de la calidad de enseñanza. Para ello, es importante contar con un feedback que permita a los profesionales de la educación
conocer la necesidad de modificar o ajustar aquello que se detecte que no está
funcionado como sería de esperar.
En este sentido, un elemento escasamente utilizado en el
ámbito de la Educación Física (E.F.) en España, pero de un enorme valor para
obtener el citado feedback, es la televisión, pues
“se ha convertido en una de las fuentes de información más importantes de la
actualidad y en uno de los medios más eficaces para dar a conocer el entorno”
(Galán 2006a, p. 62). La influencia que ha alcanzado hoy día ha llegado a tal
nivel que las ideas acerca del mundo cada vez tienen más que ver con la forma
en que se seleccionan y se exhiben en la televisión unas u otras informaciones,
a la vez que se ocultan e ignoran otras (Lomas 2005), por lo que no se debe
obviar su influencia, principalmente, en la vida de niños y adolescentes (Lauri et al. 2010).
La idoneidad de analizar la incidencia o repercusiones
sociales que genera la imagen que las series de televisión transmiten sobre diversos colectivos o temáticas queda más que
justificada por la amplia trayectoria que posee en los países anglosajones. Los
estudios sobre la representación de estereotipos de
género, profesionales o raciales a partir de las series de televisión
vienen sucediéndose desde hace más de tres décadas, con trabajos como los de Gerbner y Signorielli (1979), Gerbner et al. (1980), Greenberg
(1980), Kalisch y Kalisch
(1984) o Gunter (1986). Y aún hoy no han perdido vigencia, pudiendo destacar,
por ejemplo, las investigaciones de Akass y McCabe, 2004; Kuruc, 2008; Lorié, 2011; McCabe y Akass, 2006). En este
sentido, las comedias de situación norteamericanas suponen uno de los géneros
televisivos más estudiados (Battles y Hilton-Morrow,
2002, Cooper, 2004; Havens, 2012; Jhally y Lewis,
1992; Krieger, 2003; Leslie, 1992, Paolucci y Richardson, 2006, entre otros).
Dicha proliferación de trabajos en torno a las series de televisión
no tiene una tradición tan dilatada en nuestro país, pero sí ha experimentado
un significativo aumento en los últimos años. Las cuestiones de género
(Belmonte y Guillamón, 2008; Chicharro, 2013; Galán, 2007; Torres y Jiménez, 2005) o la incidencia de este tipo de formato televisivo en los
adolescentes (Aran et al. 2011; Grandío, 2008; Guarinos, 2009; Masanet, Medina y Ferrés, 2012; Montero, 2005) se encuentran entre los principales asuntos de estudio. Al igual que la
imagen que se presenta de diferentes colectivos, como los inmigrantes (Galán, 2006b; Ruiz-Collantes
et al. 2006), los modelos de homosexualidad masculina (Ramírez Alvarado y Cobo,
2013) o el lesbianismo (González de
Garay, 2009).
Sin embargo, la diversidad de trabajos existentes abarca
desde el tratamiento de acontecimientos históricos como la guerra civil
española (Chicarro y Rueda, 2008), pasando por los
modelos preferentes de gestión de conflictos que se escenifican en ellas
(Navarro-Abal, Climent-Rodríguez
y Fernández-Garrido, 2012) o los elementos que explican la explotación
comercial y aportación de marca de las series familiares (Medina Laverón, 2006). Y
también hay profesiones que han centrado la atención de los investigadores analizando,
por ejemplo, los estereotipos o los elementos relacionados con la alimentación
en el caso de las series de médicos (Guerra
Gómez, 2007; Padilla-Castillo, 2012).
Entre los trabajos más afines al objeto de estudio actual
se pueden destacar estudios como los de Cabero
y Loscertales (1997) o Marín Sánchez, Núñez y Loscertales (2000), con la finalidad de conocer la imagen
social del profesorado, aunque teniendo como referencia los informativos. Y,
cómo no, el trabajo de González Arévalo (2006), quien realiza un primer
acercamiento a la imagen de la E.F. en las series de televisión españolas,
anuncios y dibujos animados, o Lomas (2009).
Por tanto, dado que la ficción televisiva “tiene la
capacidad de reflejar la realidad de una manera concreta y puede decirles a los
espectadores qué pensar sobre determinados temas” (Grandío
2008, p. 159), con el agravante de que influyen en el comportamiento y
pensamiento de la población tanto como otros agentes sociales, pero
probablemente de una manera menos consciente (Medina Laverón
2006), resulta evidente el valor que
adquiere profundizar en el conocimiento de la imagen que de la E.F. se está
ofreciendo a la sociedad. Y
es que, si la imagen que se está
trasmitiendo es la de una realidad infundada o interesada, que fomenta
estereotipos perjudiciales para el área, puede incrementar las dudas que existen sobre su futuro en el
currículum escolar (González Arévalo 2009; Velázquez 2007), provocando que se cuestione su necesidad e, incluso, que
llegue a ser suprimida para dotar de
más horas a las materias instrumentales (González Arévalo 2006).
OBJETO
DE ESTUDIO
El principal objeto de estudio del presente trabajo es
analizar la imagen que de la E.F. se presenta en las series de televisión
españolas. El cual se concreta a su vez en tres objetivos específicos, que se
establecen a partir de los tres tipos de decisiones que se llevan a cabo en
todo proceso de enseñanza-aprendizaje (preactivas, interactivas y postactivas):
MATERIAL
Y MÉTODOS
Para dar respuesta al objeto de estudio se han analizado
diferentes series de prime time de producción española, desde el comienzo
del auge del género de ficción televisiva (a finales de los 90) hasta la
actualidad. La base del análisis la conforman las series “Compañeros”,
“El Internado” y “Física o Química” (con 262 capítulos visionados en un total
de 22 temporadas: 9, 7 y 6, respectivamente). Todas ellas emitidas en Antena 3,
que es el canal que más se ha prodigado en seriales juveniles ambientados en el
contexto escolar. Y, además, en los que cuentan entre sus personajes
principales o, al menos, entre los que forman parte del reparto habitual de la
serie, con un profesor/a de E.F. El otro gran motivo para su elección es el
éxito logrado por todas ellas, como demuestra tanto el tiempo de emisión en
pantalla como sus índices de audiencia, además de los diversos premios
recibidos.
Para el análisis de las series mencionadas se ha
utilizado una ficha (figura 1) construida ad
hoc (dada la especificidad del objeto de estudio) que facilitara el
análisis de aquellos aspectos más relevantes del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la E.F. escolar. Su elaboración se desarrolló tras la
reunión de un grupo de expertos (un profesor de la Facultad de Ciencias del
Deporte, un profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación -ambos dela
Universidad de Granada- y dos profesores de E.F en activo, uno de Primaria y
otro de E.S.O. y Bachillerato). En ella se determinaron los aspectos más
relevantes a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la E.F.
escolar. Una de las premisas fundamentales fue que ésta facilitara, de manera sencilla
y operativa, la valoración por parte de los observadores de los diferentes
elementos de análisis.
En un primer apartado se recogen los datos de
identificación básicos, nombre de la serie, título del capítulo, número de la
temporada y del capítulo, y comienzo y final de la secuencia. Y,
posteriormente, se ha diferenciado el análisis partiendo de los tres tipos de
decisiones que se llevan a cabo en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, según
el momento en el que se realizan: preactivas
(referidas a la planificación previa del acto de enseñanza), interactivas
(llevadas a cabo durante la propia intervención docente) y postactivas
(ubicadas al final de dicho proceso).
Figura 1. Ficha de análisis
para valorar la E.F. escolar en las series de televisión
El proceso llevado a cabo se inicia con un primer
visionado en el que se recogen los datos de identificación básicos, y se
filtran aquellas secuencias que responden al objeto de estudio (mediante el
primer apartado de la ficha). Y, a continuación, en un segundo visionado, se
extrae toda la información relevante en función de las diferentes variables que
conforman la ficha (según la diferenciación establecida entre decisiones preactivas, interactivas y postactivas).
Para garantizar el mayor rigor y unificación de criterios entre los dos
observadores que la realizaron, éstos llevaron a cabo un periodo de
entrenamiento previo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN DEL ANÁLISIS
El número total de escenas que se dedican a la clase de
E.F., entre las tres series que se han considerado para este trabajo, es de 47.
De ellas, el 68,1% corresponden a Bachillerato (tabla 1), seguido muy de lejos
por la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y Educación Primaria, respectivamente.
Tabla
1.
Distribución de las escenas dedicadas en las series analizadas a la clase de
E.F. en las diferentes etapas educativas
|
“Compañeros” (%) |
“El Internado” (%) |
“Física o Química” (%) |
% Total |
E. Primaria |
55,6 |
10 |
- |
12,8 |
ESO |
11,1 |
80 |
- |
19,1 |
Bachillerato |
33,3 |
10 |
100 |
68,1 |
% Total |
19,1 |
21,3 |
59,6 |
100 |
Lo más relevante con relación a las decisiones preactivas en Bachillerato es el hecho de que en el 71,9% de
las ocasiones las actividades que están realizando los alumnos son del bloque
de contenidos de “actividad física y salud”, y el 28,1% restante correspondería
al de “actividad física, deporte y tiempo libre”. Esta desproporción no es lo
único destacable, pues dentro del primero de ellos más de un tercio de total
(tabla 2) se destina simplemente a correr alrededor del patio (o gimnasio), a
lo que habría que sumar un 34,8% en el que el alumnado se encuentra realizando
abdominales y flexiones, lo que ofrece una orientación básicamente hacia la
mejora del rendimiento motor (y sin conexión alguna con la salud).
Circunstancia que, además, supone no cubrir directamente ninguno de los 8
objetivos de área en esta etapa educativa.
Esta visión restringida de la E.F. se reafirma también
con los comentarios de diferentes profesores como, por ejemplo, cuando Jonathan
(profesor de la asignatura en “Física o Química”), tras aparecer en la imagen
haciendo flexiones al mismo ritmo de los alumnos, les dice: “yo nunca les voy a
pedir nada que yo mismo no pueda hacer” (“Física o Química”, 1x01,
23´10´´-23´14´´) [1] o
cuando Olimpia (la profesora de inglés) le pide a Gorka (uno de sus alumnos)
que le haga el favor de cuidar a su bebé durante la clase de E.F., y ante la sorpresa
de él ella reacciona diciendo: “si tú la quieres recuperar yo después me voy
contigo a correr” (“Física o Química”, 3x07, 34´32´´-34´35´´).
Tabla
2.
Actividades desarrolladas en clase de E.F. con relación al bloque de contenidos
“condición física y salud” en ESO
Actividad |
% |
Correr |
39,1 |
Abdominales |
26,1 |
Estiramientos |
13,05 |
Flexiones |
8,7 |
Otras |
13,05 |
La limitada variedad de contenidos y reducida imagen formativa
que se ofrece en el citado bloque de contenidos resulta similar a la existente
en el de “actividad física, deporte y tiempo libre”. Entre las tareas que se le
plantean al alumnado sorprende que el 33,3% de las ocasiones se trate de saltar
el potro. Circunstancia que da a entender que aquella “E.F.” de épocas pasadas,
caracterizada por ejercicios repetitivos, con formaciones muy rígidas y filas
de alumnos preparados para saltar el potro a golpe de silbato, sigue siendo hoy
día uno de los símbolos de la E.F. para las series de televisión (González
Arévalo, 2006), a pesar de no representar su verdadera idiosincrasia ni
considerarse una actividad que se caracterice por su gran valor pedagógico,
como posteriormente se analizará.
La escasez de objetivos a los que se da respuesta en
Primaria y ESO es semejante a la mostrada en Bachillerato, pues entre ambas
etapas educativas el alumnado aparece en el 33,3% de las ocasiones simplemente
corriendo, lo que demuestra que no existe una clara diferenciación entre los
diferentes niveles educativos. Y como consecuencia de ello, además, se obvian
contenidos tan importantes en Primaria como los relacionados con el bloque de
“actividades físicas artístico-expresivas”, el de “juegos y actividades
deportivas” o el de “actividad física y salud”. Al igual que en ESO, donde se
ignoran los contenidos relacionados con la “expresión corporal” y las
“actividades en el medio natural”, u objetivos tan relevantes como el número 1
(“Conocer los rasgos que definen una actividad física saludable y los efectos
beneficiosos que ésta tiene para la salud individual y colectiva”). Es más, el
objetivo al que se atiende es exclusivamente el número 3 (“Realizar tareas
dirigidas al incremento de las posibilidades de rendimiento motor, a la mejora
de la condición física para la salud y al perfeccionamiento de las funciones de
ajuste, dominio y control corporal, adoptando una actitud de autoexigencia en su ejecución”), y de manera parcial (pues
la orientación hacia la salud es inexistente, como sucedía también en
Bachillerato), de los 10 que se establecen para esta etapa educativa.
No deja de sorprender que se desaproveche el inmejorable
escaparate que representan estas series de televisión para incidir en el
desarrollo de hábitos saludables de vida y/o actividad física mediante la E.F.
escolar, pues son numerosas las referencias que existen en la literatura
científica acerca del enorme potencial que atesora en este sentido (Johnson y Deshpande 2000; Rye et al. 2008; Salmon et al. 2007). Y más cuando se trata
de una problemática de gran relevancia en la sociedad actual, por las
graves consecuencias a las que está dando lugar, especialmente entre la
población infantil y adolescente, el aumento de las actividades de ocio pasivo,
como ver la televisión, navegar por Internet, jugar con la video-consola o
contactar con los pares a través del teléfono móvil (Strasburger,
Jordan y Donnerstein 2010).
Sin embargo, también es cierto que resultaría algo insensato reivindicar en los
tiempos que corren un cierto nivel de conciencia y compromiso social por parte
de los medios y sus responsables, cuando su principal preocupación y esfuerzo
por todos es sabido que no se orienta en esa línea, y más en las cadenas
privadas.
En lo que respecta a las decisiones interactivas, se
confirma el empobrecimiento ya mencionado que se le atribuye a la E.F. en
dichas series, dado que el estilo de enseñanza del que el profesorado se vale
para desarrollar los contenidos anteriormente referidos y, por ende, que desde
estas series se relaciona en exclusividad con la E.F. es el tradicional. El
cual se apoya en una técnica de enseñanza por instrucción directa, lo que tiene
cierta lógica según los contenidos y objetivos que se ha comprobado que se
plantean, pero que poco o nada aportan si en su lugar
se pretendiera alcanzar objetivos relacionados con la salud, como se ha
indicado que sería deseable y aconsejable en la actualidad. De hecho, la
instrucción directa y los estilos de enseñanza tradicionales anulan la
participación cognitiva del alumnado (Sicilia y Delgado Noguera, 2002), todo lo
contrario de lo que requiere el desarrollo de hábitos saludables, es decir, la
permanente implicación del alumnado (Delgado y Tercedor,
2002). Para ello será fundamental potenciar metodologías que se acerquen a los
estilos de enseñanza basados en la búsqueda o indagación, ya que son los que
permiten aprender simultáneamente hechos, conceptos y principios, además de
procedimientos y habilidades, así como actitudes, valores y normas y, en
definitiva, los que favorecerán la futura autonomía del alumnado.
Otro de los aspectos valorados mediante la ficha es el
que hace referencia a los recursos didácticos que utiliza el profesorado en sus
clases. En este caso, una vez más, la imagen que de la E.F. se ofrece desde las
series desaprovecha la oportunidad de enriquecer sus escenas mediante la gran
variedad de recursos materiales propios del área, reduciéndose al uso del potro
o colchonetas básicamente, salvo alguna otra excepción (como, por ejemplo,
balones de baloncesto), al igual que sucede con los recursos de comunicación,
donde lo único diferente a la comunicación directa por parte del profesor es el
uso del vídeo y de música, en una única ocasión cada una de ellas.
En cuanto al análisis realizado de las propias tareas de
enseñanza-aprendizaje, se evidencia una falta de documentación adecuada.
Teniendo en cuenta algunas de las principales características que deben reunir
las tareas en E.F., según Delgado y Tercedor (2002),
resulta cuestionable, por ejemplo, la seguridad de las mismas desde una
perspectiva de salud, puesto que la realización de ejercicios abdominales o
lumbares suelen llevarse a cabo de manera desaconsejada. Es más, no se ha
identificado ningún ejemplo en el que se haya tenido en cuenta aspectos como la
adecuada estructuración de la sesión, en la que exista una coherencia en la
secuencia de ejercicios o actividades y en la progresión en intensidad, de
forma que el organismo se adapte a la parte principal con un calentamiento y se
realice el proceso inverso, de vuelta a la calma, para finalizar. En este
sentido, en dos de cada tres ocasiones la sesión suele terminar con flexiones o
abdominales.
Otro aspecto importante es que las actividades que se
desarrollen sean motivantes y variadas para, de este modo, poder influir en la
futura práctica física del alumnado fuera del horario escolar. Y para ello será
fundamental propiciar un ambiente lúdico, de máxima participación y que
favorezca la motivación intrínseca, que es todo lo contrario a lo que sucede en
dichas series. De hecho, la repetición y poco atractivo de las tareas provoca
normalmente una nula motivación, lo que demuestran las reacciones habituales de
desaprobación cuando tienen que ponerse, por ejemplo, a correr, del tipo: “Nooooo, no, no, por Dios!” (“Compañeros”, 2x1, 35´56´´-36´)
o “Pues yo estoy un poquito harta de tanta carrerita ya!”
(“Compañeros”, 3x14, 23´18´´-23´20´´). Y lo peor es que hay profesores que aun
siendo conscientes de ello no hacen nada por cambiarlo. Simplemente se anticipan
a las reacciones de los alumnos, como Pedro (profesor de E.F. en “El
Internado”) cuando les dice: “Todos en círculo, empezamos a correr sin
rechistar. ¡No quiero ni una protesta!” (“El Internado”, 2x03,
59´23´´-59´28´´).
También hay ocasiones en las que tampoco se tiene en
cuenta el nivel del alumnado respecto a la dificultad y/o intensidad de las
tareas, ni se plantean progresiones de aprendizaje que faciliten al alumnado la
consecución de los objetivos y eviten la presencia de malas experiencias (como
posibles accidentes, problemas de autoestima, etc.). Un claro ejemplo de ello
es Virginia (profesora de la asignatura en “Compañeros”), quien da lugar a que
una alumna se niegue a realizar una rondada en el plinto debido a que no se ve
capaz de hacerlo, lo que provoca que se encare con ella (apoyada por sus
compañeros) ante la insistencia de la profesora. E, incluso, otra alumna le
espeta: “Estamos hartos de los ejercicios que nos pones, son muy difíciles”
(“Compañeros”, 5x06, 32´32´´-32´35´´).
Y, por último, una circunstancia que llama especialmente
la atención es el escaso control del grupo durante el desarrollo de las clases,
transmitiendo la idea de que en E.F. el alumnado puede hacer prácticamente lo
que se le antoja, pues en reiteradas ocasiones se pueden encontrar ejemplos de
ello en las tres series:
Lo más sorprendente de todo ello es que en ningún momento
se dé muestras de que estas acciones acarreen algún tipo de consecuencia para
los alumnos implicados, lo que en algunos casos puede resultar comprensible,
dado que el profesor no llega ni a percatarse de la ausencia de los alumnos en
cuestión, con la gravedad legal que posee un hecho así. Y transmitiendo,
implícitamente, una escasa profesionalidad del profesorado.
Finalmente, las decisiones postactivas
tampoco muestran una imagen muy diferente del área. En este sentido, a pesar de
que no se prodigan las secuencias relacionadas con la evaluación de la asignatura,
en “Compañeros” se producen tres claros ejemplos. Y todos ellos reiteran nuevamente
la identificación de la E.F. con la constatación de la excelencia motora a
través de la realización de test de condición física, como saltar el potro, correr 1500 metros en
menos de 10 minutos (ambas en ESO) y salto en minitramp
con apoyo de manos en plinto para caer de pie en la colchoneta (en Primaria).
Se ignoran así otras formas de evaluación mucho más formativas y
apropiadas para la consecución de objetivos más prioritarios en el área, como
ya se ha comentado en párrafos anteriores.
A raíz de este análisis, resulta evidente que la imagen
de la E.F. no se corresponde con lo que desde el currículum oficial se propone
y se espera que sea. En él se habla,
por ejemplo, del carácter integrador que debe tener el enfoque de esta
asignatura y de su multiplicidad de funciones: cognitivas, expresivas,
comunicativas y de bienestar, o de que ésta debe orientarse en torno a dos ejes
fundamentales: la mejora de la salud y la de contribuir a afianzar la autonomía
plena del alumnado para planificar, organizar y dirigir sus propias
actividades; circunstancias todas ellas que, evidentemente, brillan por su
ausencia en la perspectiva que del área se presenta. Es más, puede llegar a
catalogarse de negativa y retrógrada (González Arévalo, 2006).
Por tanto, es el momento de preguntarse si la imagen que
transmiten las series de ficción españolas de la E.F. es injusta, pues se aleja
de la realidad actual o, por el contrario, posee cierta semejanza con lo que
acontece diariamente en los centros, lo que la convertiría más en el origen de
la causa que en la damnificada de esta situación. De la respuesta a dicha
pregunta van a surgir una serie de consecuencias que el profesorado del área deberá
afrontar cuanto antes, pues la imagen que de la asignatura se está
generalizando, y asumiendo como válida y real, nada tiene que ver con lo que
debería ser, según establecen las directrices administrativas, lo que no
beneficia en nada, más bien todo lo contrario, a su continuidad dentro del
currículum escolar.
Todo apunta a que la primera de las opciones (la de que
no se ajusta a la realidad) puede tener, como mínimo, bastante de cierto, pues
los medios no se limitan a reflejar la realidad, sino que en buena medida
contribuyen a crearla (Gómez Calderón 2005), por lo que existiría una realidad
verídica y otra mediática, y aunque la segunda debería ser un reflejo de la
verdadera realidad, lo cierto es que sólo se construye con aquellas partes que
más interesan (Rodríguez-Camero,
Rodríguez-Camero y Azañón-Hernández, 2008). Del
mismo modo, tampoco habrá que olvidar que muchos de los guionistas de dichas
series han vivido y sufrido el periodo más oscuro de la asignatura (durante la
Ley general de Educación de 1970 e, incluso, los años previos), al igual que
parte del público que conforma la audiencia de estas series, por lo que resulta
una estrategia bastante lógica basarse en sus vivencias para dotarla de mayor
credibilidad (González Arévalo 2006). Pero aún así no sería justificable, pues se
trataría de una realidad descontextualizada.
No obstante, también es cierto que “si los medios no
reproducen de algún modo el discurso identitario de
la calle, perderían audiencia” (Sampedro 2004, p. 138). Por tanto, es aquí
donde surge la duda de si la responsabilidad es de quien recrea la realidad, de
espaldas a ella (sin rigor alguno) y/o de manera intencionada para favorecer
únicamente sus intereses comerciales, o de quien la genera, pues también es
verdad que sin un sustento o caldo de cultivo mínimo tampoco sobrevivirían
dichas referencias de la “realidad”, pues dejarían de ser verosímiles,
perdiendo de este modo el respaldo de la audiencia.
De hecho, a pesar de que lo deseado y esperado sería
decir que no es más que una imagen totalmente infundada y alejada de la
realidad, si se hace un rápido repaso a la literatura científica da la
sensación de que no es del todo así. A pesar de no poder generalizarse (gracias
a los muchos y muy buenos ejemplos que se pueden encontrar de una E.F.
verdaderamente constructiva y educativa) sí, al menos, puede ser el reflejo de
lo que en términos globales (o, como mínimo, en más ocasiones de las deseadas)
ha venido (y sigue) siendo el área. Y qué mejor prueba de ello que las continuas
críticas de diversos autores en torno a la lamentable imagen a la que ha dado
lugar la E.F. a lo largo de las dos últimas décadas.
A comienzos de los noventa, es decir, en los años previos
al inicio del auge de las series de ficción en España, por ejemplo, Bores y
Díaz (1993) se cuestionaban hasta cuándo íbamos a estar sometidos por la
“pedagogía de la pachanguilla”, para un año más tarde, Bores et al. (1994), al
analizar las concepciones que de la E.F. se tenían, hacer hincapié en esa
visión precaria de la que se está hablando, y señalar diferentes tópicos (ya
entonces) que rodeaban al profesor, del estilo: “tú dales caña, que vengan
cansados a la clase”, “¡qué, hoy partido!” o “total, como tú no tienes que
preparar las clases...”. Y, además, estaban convencidos de que era algo
generalizado entre la población (compañeros de profesión incluidos).
En esta misma línea, Castrillo et al. (1997) realizaron
un estudio sobre las creencias que los profesores de Secundaria de otras áreas
tenían respecto a la E.F. Al término de las muchas entrevistas realizadas
destacaban comentarios como que el profesorado encargado de la asignatura no
ayudaba mucho a hacer de ella algo más que un recreo cuidado.
El cambio de siglo tampoco vino acompañado de grandes
modificaciones, pues como atestigua Martínez Álvarez (2000, p. 105): “la
concepción de la Educación Física como un tiempo destinado, o al menos
fuertemente ligado, a compensar la quietud y a reducir las `energías
sobrantes´, y molestas, que no pueden aflorar en otras asignaturas más serias,
es aún evidente”. Circunstancia que se confirma a lo largo de esta década con
diversos estudios, como el presentado por Rivera (2001), donde en un alto
porcentaje se anteponía la idea de un área fundamentalmente “recreativa” por encima
de planteamientos educativos y formativos, o el de Gil y Contreras (2003),
donde los principales motivos que argumentaban los alumnos acerca de su interés
por la E.F. eran que adquirían aprendizajes motrices y que les servía de
distracción y ocio. Resultado similar al obtenido en el estudio de Chillón
(2005), donde la teoría implícita con más peso en el pensamiento del alumnado
es la recreativa, o al de Pérez-López (2007), donde los argumentos que
motivaban a los encuestados hacia una valoración positiva de la E.F. nada
tenían que ver con los aprendizajes adquiridos, sino porque “te
lo pasas bien” y “para desconectar de asignaturas más serias” encontrando,
incluso, quien reconocía que “hacía lo que quería” o “no hacía
nada”.
En definitiva, como reconocen López Pastor et al. (2003,
p. 24):
“parece obvio que muchas de las razones del bajo
estatus que tiene nuestra asignatura nos la hemos ganado a pulso (la EF como un
recreo más -partidillos, tiempo libre, recreacionismo-;
la permisividad en el incumplimiento de las horas designadas para el área; la
utilización del área como premio o castigo para el comportamiento en otras
materias, o para el desfogue entre ellas; la utilización de sistemas de
evaluación-calificación inadecuados; el sexismo; la ausencia de programaciones
sistemáticas y el `todo vale´; la reiteración de contenidos;...)”.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos demuestran la
proyección de una imagen de la E.F. excesivamente simplificada y con escaso
valor formativo en las series analizadas. De hecho, entre las principales
características que la definen destaca que:
Con
respecto a las decisiones preactivas (objetivo 1):
§ El objetivo al que
fundamentalmente se atiende en las diferentes etapas educativas es aquel que se
orienta hacia la mejora del rendimiento motor, aunque de manera parcial, pues
no se establece conexión alguna con la salud.
Con
respecto a las decisiones interactivas (objetivo 2):
§ El estilo de enseñanza
utilizado en exclusividad es el tradicional, apoyado en una técnica de
enseñanza por instrucción directa.
§ Los principales recursos
materiales utilizados son el potro y las colchonetas.
§ Las tareas de
enseñanza-aprendizaje se caracterizan por ser repetitivas y poco atractivas
para el alumnado, predominando la carrera continua, las abdominales y el salto
del potro.
§ Se transmite una imagen
de escaso o nulo control del grupo durante el desarrollo de las clases, hasta
el punto de que el alumnado puede hacer prácticamente lo que se le antoja, y
sin consecuencia alguna.
Con
respecto a las decisiones postactivas (objetivo 3):
§ Cuando aparecen
secuencias relacionadas con la evaluación ésta se lleva a cabo a través de la
realización de pruebas físicas.
Notas
1.
A partir de ahora se utilizará esta fórmula para señalar que se trata, en este
caso, del capítulo 01 de la primera temporada de la serie “Física o Química”, y
que la secuencia a la que se hace alusión comienza en el minuto 23 y 10
segundos y acaba en el minuto 23 y 14 segundos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Akass, K. y McCabe,
J. (2004). Reading
Sex and the City. Londres: I.B. Tauris.
Aran, S., Medina, P., Munté, R.A. y Rodrigo, M. (2011). Jóvenes, amor y series de
televisión. Incidencia de la alfabetización audiovisual en la
(re)interpretación de los relatos amorosos televisivos. Quaderns del CAC, 36, 119-128.
Battles, K. y Hilton-Morrow, W.
(2002). Gay characters in
conventional Spaces: Will
and Grace and
the situation comedy
genre. Critical
Studies
in Media Communication, 19
(1), 87-105.
Belmonte, J. y Guillamón,
S. (2008). Co-educar la mirada contra los estereotipos de género en TV. Comunicar, 31 (16), 115-120.
Bores, N.J. y Díaz, B. (1993). La deportivización de la Educación Física en el currículo
oficial de la Reforma. Perspectiva, 14,
18-20.
Bores, N.J., Castrillo, J., Díaz, B. y
Martínez, L. (1994). Análisis de las concepciones de E.F. de los alumnos como
instrumento para transformar la práctica docente. En S. Romero (coord.), Didáctica
de la Educación Física: diseños curriculares en Primaria. I Congreso Nacional
de Educación Física de facultades de Ciencias de la Educación y XII de E.U. de
Magisterio (pp. 35-41).
Sevilla: Wanceulen.
Cabero, J. Y
Loscertales, F. (1997). La imagen del profesorado y
la enseñanza en la televisión. Revista de
Educación, 313, 201-230.
Castrillo, J., Díaz, B., Martínez, L.
y Bores, N.J. (1997). Imágenes de la Educación Física de Secundaria en el profesorado de otras áreas. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1.
Chicharro,
Mª.M, y Rueda, J.C. (2008). Televisión y ficción histórica: Amar en tiempos
revueltos. Comunicación y sociedad,
21 (2), 57-84.
Chicharro,
M. (2013). Representaciones de la mujer en la ficción postfeminista: Ally McBeal, Sex and the City y Desperate Housewives. Papers. Revista de
sociología, 98 (1), 11-31.
Chillón, P. 2005. Efectos de un programa de
intervención de Educación Física para la Salud en adolescentes de 3° de ESO. Tesis doctoral inédita. Granada:
Universidad de Granada.
Cooper, E.
(2004). Decoding will and grace: mass audience reception of a
popular net- work situation comedy. Sociological
Perspectives,
46 (4), 513-533.
Delgado,
M. y Tercedor, P. (2002). Estrategias de intervención en educación para la salud desde la
educación física. Barcelona: INDE.
Galán, E. (2006a). Personajes,
estereotipos y representaciones sociales. Una propuesta de estudio y análisis
de la ficción televisiva. ECO-PÓ 9(1),
58-81.
Galán, E.
(2006b). La representación de los inmigrantes en la ficción televisiva en
España. Propuesta para un análisis de contenido. El Comisario y Hospital
Central. Revista Latina de
Comunicación Social, 61.
http://www.ull.es/publicaciones/latina/200608galan.htm (Consulta 12 Octubre 2010).
Galán, E.
(2007). Construcción de género y ficción televisiva en España. Comunicar, 28, 229-236.
Gerbner,
G. y Signorielli, N. (1979). Women and minorities in television drama: 1969-78. Philadelphia:
The Annenberg School of Communications-University of Pennsylvania.
Gerbner, G.,
Gross, L., Signorielli, N. y Morgan, M. (1980). Aging
with Television: Images on Television Drama and Conceptions of Social Reality. Journal of Communication, 30 (1), 37-47.
Gil, P. y Contreras, O.R. (2003). Interés
y valoración del área de Educación Física por padres y alumnos en la enseñanza
obligatoria. Revista de Educación, 332,
327-355.
Gómez Calderón,
B.J. (2005). Disfunciones de la Socialización a través de los Medios de
Comunicación. Razón y Palabra, 44. http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n44/bgomez.html (Consulta 9 Septiembre 2010).
González Arévalo, C. (2006). La
educación física en la televisión: “Cuéntame cómo pasó”. Tándem, 21, 28-35.
González Arévalo, C. (2009). Repensar la Educación Física: oportunidad y
compromiso. Cursos de verano. La Educación Física y el Deporte en el Siglo
XXI.
González de
Garay, B. (2009). Ficción online
frente a ficción televisiva en la nueva sociedad digital: diferencias de
representación del lesbianismo entre las series españolas para televisión
generalista y las series para Internet. ICONO,14.
Grandío, M. (2008). Series para ¿menores? La
realidad que transmite la ficción: análisis de “Los Simpsons”.
Sphera publica. Revista de Ciencias Sociales y de
la Comunicación, 8, 157-172.
Greenberg, B.S. (1980). Life on television.
Content analyses of U.S. TV drama. New Jersey: Ablex
Publishing Corporation.
Guarinos, V. (2009).
Fenómenos televisivos «teenagers»: prototipias adolescentes en series vistas en España. Comunicar, 33 (17), 203-211.
Guerra
Gómez, A. (2007). Sea desabrido, camine con un bastón. Sobre tipos y
estereotipos médicos en House. Área abierta, 16.
Gunter, B.
(1986). Television and
sex role stereotyping. London: John Libbey
and Company Ltd.
Havens,
T. (2012). The biggest show in the world: race and the global
popularity of The Cosby Show. Media, Culture & Society,
34, 424-438.
Hernando, M.Á. (2006). Calidad de
vida, Educación Física y Salud. Revista española de pedagogía,
235, 453-464.
Jhally,
S. y Lewis, J. (1992). Enlightened
Racism: The Cosby Show, Audiences and the Myth of the American Dream.
Boulder: Westview Press.
Johnson,
J. y Deshpande, C. (2000). Health
Education and Physical Education: disciplines preparing students as productive,
healthy citizens for the challenges of the 21st century. Journal
of School Health 70(2), 66-68.
Kalisch,
P.A. y Kalisch, B.J. (1984).
Sex-role stereotyping of nurses and physicians on prime-time television: A
dichotomy of occupational portrayals. Sex
Roles, 10 (7-8): 533-553
Krieger, R.
(2003).
“Does he actually say the word Jewish?”-Jewish representations in Seinfeld. Journal
for Cultural Research, 7 (4), 387-404.
Kuruc,
K. (2008). Fashion as Communication: a Semiotic Analysis of Fashion on Sex and
the City. Semiotica, 171, 193-214.
Lauri, M.A.,
Borg, J., Günnel, T. y Gillum,
R. (2010). Attitudes of a sample of English, Maltese and German
teachers towards media education. European Journal
of Teacher Education, 33(1), 79-98.
Leslie, L.
(1992). Lying in Prime Time: Ethical Egoism in Situation
Comedies. Journal
of Mass Media Ethics, 7 (1), 5-18.
Lomas, C. (2005). Comunicación y
educación. Cuadernos de Pedagogía, 343,
48-52.
Lomas, M.
(2009). La imagen de la Educación Física: análisis y reflexión sobre la
situación actual. Lecturas: Educación
Física y Deportes. http://www.efdeportes.com, 139.
López Pastor,
V.M., Monjas, R., García-Peñuela, A. y Pérez Brunicardi, D. (2003). ¿Qué
Educación Física hemos vivido? Analizando nuestro saber profesional partir de historias de vida. En F. Ruiz y
E.P. González (coords.), Educación Física
y deporte en edad escolar. Actos del V Congreso Internacional de FEADEF (pp. 21-25). Valladolid: AVAPEF.
Lorié, A.F. (2011). Forbidden fruit or conventional apple pie? A look at Sex and the City’s reversal of the female gender. Media, Culture and Society, 33 (1),
35-51.
Marín
Sánchez, M., Núñez, T. y Loscertales, F. (2000).
Imagen social del profesorado. Un estudio a partir de los medios de
comunicación: prensa y tv. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 39, 147-156.
Martínez Álvarez, L. (2000). A vueltas
con la historia: una mirada a la Educación Física escolar del s.XX. Revista de
Educación, nº extraordinario, 83-112.
Masanet, Mª.J., Medina, P. y Ferrés, J.
(2012). Representación mediática de la sexualidad en la ficción seriada
dirigida a los jóvenes. Estudio de caso de Los Protegidos y Física o Química. Revista Comunicación, 10 (1), 1537-1548.
McCabe, J. y Akass,
K. (2006). Reading
Desperate Housewives. Beyond the White Picket Fence. Londres: I.B. Tauris.
Medina Laverón,
M. (2006). Los mensajes de las series: eslóganes en imágenes. Comunicar, 27,
61-68.
Montero, Y. (2005). Estudio empírico sobre el serial juvenil
"Al salir de clase": sobre la transmisión de valores a los
adolescentes. Comunicar, 25 (2).
Navarro-Abal,
Y., Climent-Rodríguez, J.A. y Fernández- Garrido, J.
(2012). Modelos de gestión de conflictos en serie de ficción televisiva. Escritos de Psicología, 5 (3), 52-60.
Padilla-Castillo,
G. (2012). Las series de televisión sobre médicos como ejemplo de enseñanza en
nutrición y gastronomía. Revista Latina
de Comunicación Social, 67, 229-247.
Paolucci, P. y Richardson, M. (2006). Sociology of Humor and a Critical Dramaturgy. Symbolic Interaction, 29 (3), 331-348.
Pérez-López, I.J. (2007). La Educación
Física de ayer y hoy: ¿evolución o estancamiento? Habilidad Motriz, 29, 32-38.
Ramírez Alvarado, Mª.M y Cobo, S.
(2013). La ficción gay-friendly en las series de televisión españolas. Revista Comunicación y Sociedad, 19, 213-235.
Rivera, E.
(2001). Vamos a contar
mentiras. Mejorar la práctica de la Educación Física desde el diseño o
viceversa. En A. Díaz y E. Segarra (coords.), Actas del
II Congreso Internacional de Educación Física y Diversidad (pp. 617-633). Murcia: Dirección
General de Centros, Ordenación e Inspección Educativa.
Rodríguez-Camero, M.L.,
Rodríguez-Camero, N., Azañón-Hernández, R. (2008). La construcción mediática de la Enfermería.
Index de enfermería, 17(2), 119-123.
Ruiz Collantes, X., Ferrés, J., Obradors, M.,
Pujadas, E. y Pérez, O. (2006). La imagen pública de la inmigración en las
series de televisión españolas. Política
y Cultura, 26, 93-108.
Rye,
J.A., O'hara Tompkins, N., Eck, R. y Neal, W.A.
(2008). Promoting
youth physical activity and healthy weight through schools. West Virginia Medical Journal,
104(2), 12-15.
Salmon,
J., Booth, M.L., Phongsavan, P., Murphy, N. y Timperio, A. (2007). Promoting physical activity participation among children and
adolescents. Epidemiologic
Reviews, 29, 144-159.
Sampedro V. (2004). Identidades
mediáticas e identificaciones mediatizadas. Visibilidad y reconocimiento identitario en los medios de comunicación. Revista CIDOB dAfers
Internacionals, 66-67, 135-149.
Sicilia, A.
y Delgado, M. A. (2002). Educación Física
y estilos de enseñanza. Barcelona: Inde.
Strasburger, V.,
Jordan, A. y Donnerstein, E. (2010). Health
effects of media on children adolescents. Pediatrics, 125(4), 756-767.
Torres, L. y Jiménez, A.S. (2005). Enseñemos a discriminar estereotipos sexistas en la televisión. Comunicar, 25 (2),
Velázquez, R. 2007. ¿Qué educación
física?... ¿Qué educación? Tándem,
23, 7-17.
Número de citas totales / Total references: 62 (100%)
Número de citas propias de la revista / Journal's own references: 0 (0%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 13
- número 50 - ISSN: 1577-0354