Conde García,
C.; Sáenz-López Buñuel, P. y Moreno-Murcia, J.A. (2013) Un estudio de casos
sobre la transmisión de un clima tarea en el deporte / A case study on the
transmission of a task climate in sport. Revista Internacional de Medicina y
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 13 (50) pp. 329-344. Http://cdeporte.rediris.es/revista/ revista50/artestudio369.pdf
ORIGINAL
UN ESTUDIO DE CASOS SOBRE LA TRANSMISIÓN DE UN CLIMA TAREA EN EL
DEPORTE
A CASE STUDY ON THE TRANSMISSION OF A TASK CLIMATE IN SPORT
Conde García, C.1; Sáenz-López Buñuel, P.1 y Moreno-Murcia, J.A.3
1
Becaria
FPDI en la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Huelva (cristina.conde@dempc.uhu.es)
2
Catedrático
de Universidad en la Facultad de Ciencias de
3 Profesor Titular de
Universidad en la Facultad de Ciencias Sociosanitarias.
Universidad Miguel Hernández de Elche (j.moreno@umh.es).
La realización de este trabajo fue
posible gracias al proyecto de investigación "Factores motivacionales
relacionados con la adherencia a la práctica física: Análisis en contextos
deportivos competitivos" (Ref. DEP2007-73201-C03-02/ACTI), financiado por
el Ministerio de Ciencia e Innovación de España.
Código UNESCO / UNESCO Code: 6106.08 Motivación / Motivation
Clasificación del
Consejo de Europa / Council of Europe Classification: 15 Psicología del deporte / Sport psychology
Recibido 31 de marzo de 2011 Received March 31, 2011
Aceptado 13 de octubre de
2011 Accepted October
13, 2011
RESUMEN
El clima motivacional transmitido por el entrenador puede influir de manera determinante en la actitud de los deportistas (Smith, Smoll, y Cumming, 2007). Así, los programas de formación deben facilitar a los entrenadores las estrategias necesarias que permitan mejorar la transmisión de clima-tarea durante sus entrenamientos. El objetivo fundamental del estudio fue evaluar cualitativamente la puesta en práctica del Programa Indagativo de Formación para Entrenadores (PIFE) (Conde, Almagro, Sáenz-López, Domínguez, y Moreno-Murcia, 2010), sobre el clima motivacional transmitido por un entrenador de baloncesto, así como su percepción sobre la motivación de los jugadores. El diseño fue un estudio de casos. Se utilizó la entrevista y el diario para la recogida de datos. El programa PIFE ha conseguido que el entrenador adquiera los conocimientos para la transmisión de un clima tarea. En este sentido, una mejora de la transmisión de clima tarea es necesaria para mejorar la motivación de los deportistas y la adherencia a la práctica deportiva.
PALABRAS CLAVE: motivación, Programa de formación,
entrenadores de baloncesto
ABSTRACT
The motivational climate
conveyed by the coach, can exert a decisive influence on the attitude of the
athletes (Smith, Smoll, y Cumming, 2007). In this sense the training programs can facilitate the necessary
strategies to improve the transmission of climate during their workouts. The
main objective was to analyze the Training Programme
for Trainers (PIFE) (Conde, Almagro, Sáenz-López, Domínguez, y Moreno-Murcia, 2010), on the motivational climate conveyed by a basketball
coach and the perception of this on the motivation of the players. The design
was a case study with a basketball coach. We used interview and diary for data
collection. The program has managed to acquire the skills coach for the
transmission of a mastery climate. In this sense an
improvement in the transmission of task climate needed to improve athletes'motivation and adherence to sport.
KEY WORDS: motivation, training program,
basketball coaches
INTRODUCCIÓN
La adolescencia, es un periodo clave
para decidir el abandono o el mantenimiento de la práctica físico-deportiva (Boiché y Sarrazin,
2009; García Calvo, Cervelló, Jiménez, Iglesias, y Moreno-Murcia, 2010; Fraser-Thomas, Côté, y Deakin, 2008). Por tanto, para fomentar el
compromiso hacia la práctica físico-deportiva es
importante conocer las variables que más influencia pueden tener. Asimismo,
diferentes estudios se han centrado en analizar las figuras más relevantes e
influyentes de ésta etapa de los deportistas, sobre las que se debería actuar,
es el llamado “triángulo deportivo” formado por los deportistas, la familia y el entrenador
(Cruz, 1997; Sousa, Cruz, Torregrosa, Vilches, y Viladrich,
2006). De hecho, la influencia del entrenador en la motivación de sus jugadores
está ampliamente demostrada (Conroy y Coastsworth, 2007; Smith, Smoll,
y Cumming, 2007; Zomermaand, 2010).
Desde esta perspectiva, el
entrenamiento y la competición, deportiva se convierten en dos contextos muy
adecuado para que las influencias que se produzcan sean positivas y hagan de la
práctica deportiva una experiencia agradable. Para conseguirlo no se debe
olvidar que el entrenador juega un papel fundamental sobre la motivación de los
deportistas (Adie, Duda, y Ntoumanis,
2008; Almagro, Sáenz-lópez, Moreno-Murcia, 2010; Conroy
y Coatsworth, 2007), convirtiéndose en un modelo de
referencia para los jóvenes deportistas (Smoll y
Smith, 2006; Balaguer, Castillo, y Duda, 2008). En este sentido, durante los
entrenamientos y la competición se producen muchas interacciones entre el
entrenador y el deportista, que pueden aprovecharse para la transmisión de un
clima motivacional concreto (Conde, Almagro,
Sáenz-López, Domínguez, Moreno-Murcia, 2010; Conde, Almagro, Sáenz-López, Castillo,
2009).
El clima motivacional
transmitido por el entrenador puede influir de manera determinante en la
actitud de los deportistas. Ames (1992) lo define como un conjunto de señales
percibidas en el entorno, en nuestro caso son todas las informaciones
(conscientes e inconscientes) que transmite el entrenador a sus jugadores, a
través de las cuales se concretan las claves de éxito y fracaso. Existen dos
tipos de climas: el que implica a la tarea, donde se fomenta el aprendizaje y
el esfuerzo personal, o el que implica al ego, donde se fomenta la comparación
y superación de unos a los otros. Diferentes estudios (Le Bars,
Gernigon, y Ninot, 2009; Torregrosa, Sousa, Viladrich, Villamarín, y Cruz,
2008; Torregrosa, Viladich, Ramis, Azócar, Latinjak, y Cruz, 2011)
demuestran que una orientación del clima motivacional a la tarea, puede tener
consecuencias positivas sobre la motivación de los deportistas, como puede ser la
diversión durante la práctica. En este sentido, Ames (1992) desarrolló una
serie de estrategias motivacionales que permitiesen al entrenador incidir en
las estructuras de metas de sus jugadores. Compiló seis dimensiones sobre los
que el entrenador debe actuar, para crear un clima que implique a la tarea. Por
ello hizo uso del TARGET, acrónimo inglés, que hace referencia a Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupo ó Agrupación, Evaluación y Tiempo.
En éste
sentido los programas de formación, pueden facilitar a los entrenadores las
estrategias necesarias que permitan mejorar la transmisión de clima tarea durante
sus entrenamientos. Existen diferentes programas de formación que analizan la
conducta y las interacciones de los entrenadores para promover un clima
motivacional orientado a la tarea. El más destacado es el Coach Effectiveness Training (CET), de
Smith, Smoll, y Curtis (1979), siendo su objetivo
medir y promover cambios conductuales positivos, haciendo consciente a los
entrenadores de las conductas que se tienen durante las interacciones con sus deportistas
y las posibles consecuencias que éstas tienen sobre ellos. Los estudios (Smith,
Smoll, y Barnett 1995; Smoll y Smith, 2006; Sousa, Smith, y Cruz, 2008), que han aplicado
este programa de formación (CET) obtuvieron resultados de mejora de la conducta
y de las interacciones, de aquellos entrenadores que se sometieron al programa.
Posteriormente, se llevó a cabo una serie de modificaciones del CET dando lugar al Mastery Approach to coaching
(MAC), el cual se centra en el clima que puede generar el entrenador, fundamentalmente en las consecuencias
positivas de la transmisión de un clima motivacional que implique a la tarea.
En esta línea, Smith et al. (2007) comprobaron
que los entrenadores que se sometieron a
este programa consiguieron aumentar la orientación hacia la tarea de sus
deportistas. Otro programa es el Programa
de Asesoramiento Personalizado a Entrenadores (PAPE), el cual sigue las
directrices de los dos anteriores y fue concebido por Sousa et al. (2006).
Tiene la peculiaridad frente a los anteriores de ser personalizado, basándose
en las necesidades particulares de cada entrenador. Diferentes trabajos que han
utilizado el PAPE han obtenido resultados positivos sobre los entrenadores que
se sometieron al mismo, además de obtener resultados positivos sobre el
compromiso deportivo de sus jugadores (Cruz, Torregrosa, Sousa, Mora y Viladrich, 2010; Mora, Cruz y Torregrosa, 2009; Sousa,
Cruz, Viladrich, y Torregrosa, 2007). Otro programa de
intervención (Conde, Almagro, Sáenz-López, Domínguez, y Moreno-Murcia, 2010), acorde
no solo con las necesidades de aprendizaje individuales de los entrenadores,
sino también acorde con su proceso individual de aprendizaje, es el Programa Indagativo de Formación para
Entrenadores (PIFE), en el que se facilita a los entrenadores la obtención
de estrategias motivacionales, para crear un clima que implique a la tarea
durante sus entrenamientos. Este proceso formativo, a diferencia de los
anteriores, se desarrolla con una metodología personalizada, basada en provocar
la indagación del entrenador y, potenciando su autorreflexión y búsqueda de
soluciones propias, bajo la supervisión del experto. Este tipo de programas
centrados en la indagación y en la reflexión, se basan en los estudios llevados
a cabo en el ámbito de la formación del profesorado, donde autores como Schön (1992), concluyen que sólo con una práctica reflexiva
un profesor se convertirá en experto.
A pesar de ello, hasta el
momento, no son muchos los estudios (Cruz et al., 2010; Cumming, Smith, Smoll, Standage, y Grossbard, 2008; Smith
et al., 2007) que han medido los efectos de una intervención sobre la formación
del entrenador para ayudarle a crear un clima motivacional que implique la
tarea durante la práctica deportiva. Asimismo,
no hemos encontrado muchos estudios que aborden el estudio de la motivación y
la transmisión de climas en contexto deportivo desde una perspectiva
cualitativa (Clifford y Hanrahan,
2004; Vazou, Ntoumanis, y
Duda, 2005) y ninguno en el contexto español. Recientemente, Keegan, Harwood, Spray, y Lavallee (2009), en un estudio cualitativo, proporcionan
una visión del clima motivacional experimentado por los jóvenes deportistas que
muestra coherencia con las teorías motivacionales existentes. Por tanto,
consideramos que la metodología cualitativa, puede ayudar a profundizar y
entender cómo mejorar la influencia de determinados factores sociales sobre la
motivación de los jóvenes deportistas, además de permitirnos llevar a cabo una
evaluación del PIFE. En este sentido nos mostramos de acuerdo con Castejón
(2007), para quien la evaluación de programas, aunque puede resultar un proceso
más lento, ha de realizarse a través de una autoevaluación, una evaluación
colaborativa o un estudio de casos, ya que permite profundizar en aspectos
relevantes que con otros instrumentos estandarizados no se podrían explorar.
OBJETIVOS
De este modo, centrándonos en la
percepción del entrenador, el objetivo fundamental del estudio fue evaluar cualitativamente la puesta en
práctica del Programa Indagativo de
Formación para Entrenadores (PIFE) sobre el clima motivacional transmitido
por un entrenador de baloncesto. Más
concretamente, de plantearon los siguientes objetivos:
-
Describir la aplicación práctica de estrategias para
la transmisión de un clima tarea.
-
Conocer la percepción del entrenador sobre la
motivación de los jugadores.
-
Valorar la evolución de los climas motivacionales
durante la aplicación del programa de formación.
MATERIAL
Y MÉTODO
Participantes
Fue un técnico de 31 años, con un
nivel académico de Bachillerato. Posee el título de entrenador nacional de
baloncesto, con más 9 años de experiencia, de los cuales 4 años en categorías
superiores y selecciones autonómicas. Durante
el estudio, el entrenador llevaba dos equipos que jugaban en categorías cadete,
uno masculino y otro femenino.
Instrumentos
Entrevista. La entrevista se
preparó de forma semi-estructurada pues de esta forma
permitió al entrevistador profundizar en algunos temas en función de la
evolución de la misma. Para el diseño se han seguido las siguientes recomendaciones
(Flick, 2007; Patton,
1983; Roulston, 2006): se han evitado
preguntas dicotómicas, se recuperó la pregunta si el entrevistado no
contestaba, se introdujo cada cuestión para dar tiempo a pensar y se grabó la
entrevista en audio. El guión definitivo se ha llevado a cabo en diferentes etapas: estudio inicial (se analizaron otras entrevistas de estudios
similares), realización de una primera versión, revisión de expertos para el
análisis de contenidos, entrevista piloto para entrenamiento del entrevistador,
y redacción definitiva de la misma. Las entrevistas se agruparon en ciclos de
supervisión, los cuales constaban de dos entrevistas, una sobre la programación
de los entrenamientos donde se le realizaron varias preguntas (e.g. “¿Qué tipo de tareas has programado llevar a cabo
durante el entrenamiento?”). Y una segunda entrevista de estimulación del
recuerdo, en la que se le preguntó, cómo se había desarrollado la sesión de
entrenamientos, y que aspectos mejoraría para los siguientes entrenamientos (e.g. “¿Cómo has realizado las evaluaciones de tus
jugadores?”).
Diario. Para la utilización
de este instrumento se tuvieron en cuenta algunas recomendaciones (Zabalza, 1991): cumplimentarlo el mismo día del entrenamiento
para facilitar el recuerdo, seleccionar contenidos a desarrollar o evolucionar
de la descripción a la reflexión. Los contenidos que se seleccionaron abarcaban
cada una de las premisas TARGET (Ames, 1992), las
cuales se le fueron asignando una a una, a lo largo del programa de
intervención. De este modo el entrenador reflexionó sobre como llevaba a
la práctica cada una de estas premisas.
Diseño y procedimiento
El estudio se posiciona, por tanto,
bajo el paradigma interpretativo (Colás y Buendía,
1998), utilizando una metodología cualitativa, ya que se necesita profundizar
en conductas que podrían pasar por alto con otros métodos más estandarizados. Esta
metodología tiene sus orígenes en la etnografía y en la fenomenología y se
utiliza desde hace décadas en Sociología y en el campo de la educación. Sin
embargo, como afirman Thomas y Nelson (2007), es relativamente reciente en el
ámbito de la actividad física y particularmente en el deporte. En este sentido,
se usó la técnica cualitativa de estudio de casos únicos, para una única unidad
muestral (Montero y León, 2002).
Nos pusimos en contacto con el club al que
pertenecía el técnico para pedir permiso y la colaboración del entrenador,
explicando el objetivo del estudio. Se llevaron a cabo 12 entrevistas a lo
largo de todo el programa de formación, coincidiendo con los ciclos de supervisión
del PIFE. Cada ciclo constaba de una entrevista de programación, realización
del entrenamiento y entrevista de estimulación del recuerdo con el objetivo de
plantear mejoras.
El PIFE se llevó a cabo durante los tres
meses que duró la intervención. Los contenidos del programa abordaron las
premisas del TARGET(Tarea,
Autoridad, Reconocimiento, Grupo ó Agrupación, Evaluación y Tiempo) que además fueron los código utilizados (Tabla1). Se
llevó a cabo mediante una metodología indagativa, en la que el supervisor va
orientando al entrevistado y se busca la reflexión y la máxima implicación de
éste. Se aplicaron seis ciclos de supervisión, uno cada 15 días y con el
siguiente esquema común (Sáenz-López, 2001): entrevista
previa (planificación), observación de la sesión, entrevista de
estimulación del recuerdo y observación de la grabación de la sesión, y
finalmente rreflexión sobre la observación y propuesta de cambios. Además se llevaron a cabo otras estrategias formativas como la lectura y
comentario de bibliografía específica, diarios del entrenador, reflexiones
sobre las anotaciones de los observadores y dos seminarios formativos con
especialistas en la materia. Siguiendo a Giménez,
Rodríguez, y Castillo (2002), se partió de las necesidades que el entrenador
tenía, siendo las sesiones formativas con los expertos,
basadas fundamentalmente en el ámbito pedagógico. Estos contenidos a tratar se negociaron
con el entrenador, en función de sus intereses y sus necesidades.
Tabla 1. Relación de dimensiones y códigos
Dimensiones |
Códigos |
Descripción |
Clima
Tarea |
Tarea |
Diseñar
actividades basadas en la variedad, el reto personal y la implicación activa |
Autoridad |
Implicar
a los participantes en las decisiones y en los papeles de liderazgo. Ayudar a
los deportistas a desarrollar técnicas de autocontrol y auto-dirección |
|
Reconocimiento |
Reconocimiento
del progreso individual y de la mejora. Asegurar
las mismas oportunidades para la obtención de recompensas. Refuerzo positivo,
ánimo |
|
Agrupaciones |
Agrupar
a los deportistas de forma flexible y heterogénea y posibilitar múltiples
formas de agrupamientos |
|
Evaluación |
Utilizar
criterios relativos al progreso personal y al dominio de la tarea. Implicar al
deportista en la auto-evaluación, feed-back interno del jugador |
|
Tiempo |
Posibilitar
oportunidades y tiempo para el progreso en beneficio de la tarea |
|
Clima
Ego |
Tarea |
Tareas
monótonas, repetitivas, aburridas, analíticas, etc. |
Autoridad |
Excluir
a los deportistas de la toma de decisiones, no cederles responsabilidad, no
darle autonomía, etc. |
|
Reconocimiento |
Reconocimiento
desigual, castigo |
|
Agrupaciones |
Agrupaciones
por niveles, preestablecidas por el entrenador |
|
Evaluación |
Evaluar
en función del rendimiento no del progreso personal, comparar con los
compañeros, fomentando la rivalidad entre ellos |
|
|
Tiempo |
El
tiempo en perjuicio de la tarea y el aprendizaje |
Motivación |
Extrínseca |
Motivación
de los jugadores por causa externas |
Intrínseca |
Motivación
de los jugadores por acusas internas |
Tras la transcripción literal de las
entrevistas y la definición y descripción de los códigos, el primer paso del
análisis cualitativo fue asignar códigos al texto trascrito. Autores cómo Moreno
et al. (2002) o Flick (2007) recomiendan que este proceso
lo lleven a cabo varios codificadores, para llegar a un acuerdo que garantice
la fiabilidad. En nuestro caso, la
codificación fue llevada a cabo por cuatro codificadores y el investigador
principal, los cuales asistieron a todas las reuniones en las que se
desarrollaron los entrenamientos de los codificadores.
La primera reunión fue de familiarización de los
codificadores con las dimensiones y categorías, donde se matizaron y realizaron
algunos cambios en los códigos. Una vez que éstos estaban claramente definidos,
en la segunda reunión se comenzó a codificar a voz alzada discutiendo y
resolviendo cada una de las dudas que se iban planteando, para llegar a un
consenso. Tras la segunda reunión los participantes ya tenían interiorizados
los códigos, y se fue codificando individualmente y poniendo en común los
resultados. Al final de cada reunión se calculó el grado de fiabilidad y cuando
se superó el 80% se consideró que cada miembro podía codificar por separado (Goetz y LeCompte, 1988). Se obtuvo
un 90% de fiabilidad inter-codificadores. Esto ocurrió en la quinta sesión de
entrenamiento.
Análisis de los datos
Los datos se
codificaron a través del programa informático MXQDA 2010 el cual nos permitió
desarrollar las siguientes funciones: determinación de frecuencias de los
códigos que sirvieron para apoyar las interpretaciones, recuperación de los
textos por códigos y comparación de resultados entre unas entrevistas y otras.
RESULTADOS
Análisis de las dimensiones según los
ciclos de supervisión y el diario del entrenador
Como indica
Maxwell (2010) la utilización del análisis de frecuencias puede orientar sobre
la importancia de las dimensiones y códigos. Por ese motivo, el análisis de
resultados se estructura en tres dimensiones: clima tarea, clima ego y
motivación.
Dimensión
clima tarea. Esta
dimensión, es la que mayor frecuencia muestra, aumentando progresivamente a lo
largo del programa de formación (Figura 1). Dentro de esta dimensión los
códigos que aparecen con más frecuencia son: tarea, tiempo y evaluación (Tabla
2). El entrenador comentó la importancia de realizar actividades con oposición
creando situaciones reales de juego: “no me gusta hacerlo sin oposición, para
que sean ellas las que decidan, porque sin oposición, no es real”. Asimismo, fomenta
la autoevaluación y autorreflexión de los jugadores dejándoles el tiempo
necesario para que asimilen los aprendizajes: “el descubrimiento guiado,
feed-backs interrogativos que ellas mismas tomen sus propias decisiones”. Los
códigos que presentaron una mayor evolución durante el programa de formación
fueron, reconocimiento y autoridad. El entrenador opinaba que era fundamental
fomentar la toma de decisiones y reforzar a los jugadores cuando lo realizaran,
independientemente del resultado: “reforzar positivamente todo lo que hacen…y
que las mismas niñas tomen decisiones para que tengan cómo resolver”.
Según el diario del entrenador, dentro de la dimensión clima tarea los
códigos que aparecieron con una frecuencia mayor fueron tarea, autoridad y
evaluación. El entrenador comentó la importancia de realizar tareas con
oposición donde tuvieran libertad para decidir. Además resaltó la importancia
de usar feed-back interrogativo: “las actividades las estoy intentando orientar
a la toma de decisiones por parte de los jugadores para que ellos mismos
conozcan de primera mano el conocimiento de resultados y si conseguimos lo
previsto o no…aunque les intento dar pistas y les pongo claro el objetivo”.
Siguen con una frecuencia parecida los códigos tiempo y reconocimiento. Sobre
el código reconocimiento el entrenador reflexionó acerca de la necesidad de
valorar el progreso individual de sus jugadores y del trabajo realizado: “los
chicos siguen trabajando bien y duro y me están demostrando que son capaces de
tomar buenas decisiones. Es un gustazo trabajar con ellos”. En este sentido, el
entrenador afirmó que para poder progresar había que darles tiempo para que
asimilaran y afianzaran los aprendizajes adaptándonos al nivel de los jugadores
y modificar si hiciera falta las programaciones: “hemos de adaptarnos al ritmo
de aprendizaje de los chavales”.
Dimensión
clima ego. Presentó
una evolución decreciente a lo largo del programa de formación (Figura 1).
Dentro de esta dimensión los códigos reconocimiento, tarea y evaluación aparecieron
con una de las frecuencias más altas al
principio del programa pasando a desaparecer en los últimos ciclos de supervisión
(Tabla 2). En este sentido, al inicio del PIFE el entrenador opinaba que para
que sus jugadores rindieran y se esforzaran, e incluso para motivarlos, había
que usar el castigo y para ello realizaba tareas analíticas o de preparación
física: “estoy haciendo castigos, no por nada sino para que estén enchufados,
para que estén motivados…”. Con relación al código evaluación, aunque no obtuvo
una frecuencia muy alta también disminuyó. El entrenador realizaba algunas de
las evaluaciones en función del resultado: “estamos teniendo unos porcentajes
bastantes bajos y… hay muchos partidos que se están decidiendo por los tiros”.
Según el diario del entrenador, dentro de la dimensión clima ego el código
que aparece más veces es el de evaluación. En este sentido, el entrenador hacía
una reflexión sobre los conocimientos de resultados que daba a los jugadores y
cómo estos respondieron ante los feed-backs interrogativos. El entrenador
opinaba que los jugadores no se paraban a pensar sobre cuál era la mejor
solución: “prestan poca atención a reflexionar cuál sería la mejor solución…por
eso tengo que dar en ocasiones la forma de actuar”. Siguiendo a este código y
con muy poca frecuencia, aparece el código reconocimiento, sobre el cuál el
entrenador reflexionó acerca del el tipo de refuerzos que daba y el que pensaba
que debería dar: “quizás mi trabajo se tenga que enfocar más a los refuerzos
positivos y no tanto a los negativos”.
Figura
1. Evolución de la frecuencia de las dimensiones
clima tarea y clima ego a lo largo de los ciclos de formación.
Dimensión
Motivación. Dentro
de esta dimensión se produjo una evolución a lo largo del PIFE de las
frecuencias de los códigos, creciente para la motivación intrínseca y
decreciente para la motivación extrínseca (Figura 2). El código motivación
intrínseca obtuvo una frecuencia más alta (Tabla 2). El entrenador comentó,
particularmente en los últimos ciclos de formación, la actitud positiva de sus
jugadores en los entrenamientos y en los partidos, en relación a las ganas de
entrenar, a la diversión, a la buena relación entre las jugadoras o a la
diversión: “la chicas vienen a correr, a tirarse a por los balones, a aplaudir,
a dar gritos,…, en las competiciones están trabajando fuerte y duro, pues a ti
te contagia”. Frente al aumento del código motivación intrínseca se observó la
evolución decreciente del código motivación extrínseca sobre el cual el
entrenado opinaba en los primeros ciclos de formación que sus jugadores no
estaban comprometidos con los entrenamientos y que esto estaba potenciado por
una falta de partidos y rivales duros: “sigue habiendo falta de
concentración…los chavales vienen muchas veces a los entrenamientos por venir…quizás
es por la competición y la falta de competición”.
Según el diario del entrenador, el código que aparece con más fuerza dentro de
esta dimensión es la motivación intrínseca. El entrenador reflexionó sobre el
buen trabajo realizado por sus jugadoras y sobre la importancia de la diversión
durante los partidos y los entrenamientos: “el grupo de las chicas, sigue por
buen camino y mejorando, son más responsables y a muchas se les nota que
disfrutan, sobre todo desde que estoy realizando actividades más lúdicas”. Tras éste aparece el código motivación
extrínseca acerca del cual el entrenador realizó comentarios sobre la falta de
compromiso que presentaban sus jugadores con los entrenamientos en relación con
la asistencia: “poca afluencia al entrenamiento de los chicos”. El entrenador
opinó que esto podía venir causado por la falta de nivel de los equipos
contrincantes: “el grupo está trabajando a un ritmo suave, en parte debido a la
diferencia a nuestro favor que encontramos al jugar con rivales a los que
superamos ampliamente”.
Figura
2. Evolución de la frecuencia de los códigos
motivación intrínseca y extrínseca a lo largo de los ciclos de formación.
Tabla
2. Frecuencia de
códigos y dimensiones de las entrevistas de los ciclos de formación del PIFE.
Dimensiones |
Códigos |
1º CS |
2º CS |
3º CS |
4º CS |
5º CS |
Totales |
Clima tarea |
|
16 |
19 |
21 |
31 |
35 |
122 |
Tarea |
5 |
8 |
11 |
10 |
5 |
39 |
|
Autoridad |
1 |
0 |
2 |
4 |
9 |
16 |
|
Reconocimiento |
0 |
1 |
2 |
4 |
5 |
12 |
|
Agrupaciones |
0 |
1 |
0 |
1 |
1 |
3 |
|
Evaluación |
4 |
7 |
4 |
5 |
6 |
26 |
|
|
Tiempo |
6 |
2 |
2 |
7 |
9 |
26 |
Clima ego |
|
10 |
11 |
10 |
4 |
0 |
35 |
Tarea |
5 |
2 |
2 |
1 |
0 |
10 |
|
Autoridad |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Reconocimiento |
2 |
5 |
7 |
0 |
0 |
14 |
|
Agrupaciones |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Evaluación |
2 |
3 |
1 |
0 |
0 |
6 |
|
Tiempo |
1 |
1 |
0 |
3 |
0 |
5 |
|
Motivación |
|
6 |
6 |
8 |
6 |
11 |
37 |
Intrínseca |
0 |
5 |
6 |
6 |
10 |
27 |
|
Extrínseca |
6 |
1 |
2 |
0 |
1 |
10 |
Nota: CS = Ciclo de supervisión
DISCUSIÓN
El objetivo del estudio fue evaluar cualitativamente la puesta en
práctica del Programa Indagativo de
Formación para Entrenadores (PIFE) sobre el clima motivacional transmitido
por un entrenador de baloncesto, así como conocer la percepción de este sobre la motivación de los jugadores. Con relación
a la valoración del programa el entrenador opinó, que le había beneficiado
tanto al él, en el desarrollo de los entrenamientos, como a los jugadores, con
la influencia que esto causó sobre la motivación de los jugadores: “Creo que
todo este sacrificio (debido a mi falta de tiempo), está surgiendo efecto y
estamos viendo sus frutos”. Coincidimos
con Castejón (2007) en que la metodología cualitativa permitió profundizar en
la evaluación del programa de formación (PIFE), pues podemos decir que hemos conseguido
el objetivo planteado.
En
relación al objetivo sobre valorar la evolución del clima motivacional a lo
largo del programa PIFE, se puede afirmar que ha sido
positiva ya que se observó una evolución creciente de la dimensión clima tarea
y una decreciente del clima ego a lo largo de programa, coincidiendo con los
resultados obtenidos en el diario del entrenador. Además, el clima tarea fue la
dimensión que apareció con más fuerza, aunque
esto parece ser lógico ya que la transmisión de un clima tarea era el
principal objetivo del PIFE. Coincidiendo con algunas de las premisas del TARGET
propuestas por Ames (1992), el entrenador opinó que era importante tanto el
diseño de las tareas cómo unas adecuadas evaluaciones. Ambas han de ir enfocadas
a la cesión de autonomía. En este sentido, las tareas han de diseñarse
potenciando la toma de decisiones, mediante juegos con oposición y con
diferentes niveles de consecución. Y las evaluaciones, deben realizarse de
forma interrogativa para fomentar la autorreflexión y el aprendizaje autónomo:
“cuando hay que corregir algo, hacerlo a través de preguntas, para que ellas
encuentren solas las soluciones”. En este sentido, los resultados van en la
línea que apuntan Torregrosa et al. (2008), en un estudio con futbolistas donde
la percepción de clima tarea por parte de los jugadores se relacionaban
positivamente con comportamientos de apoyo por parte del entrenador.
Una
metodología de apoyo al jugador, la percepción de un clima que implique a la
tarea y la cesión de autonomía se relacionan positivamente con la motivación
intrínseca tanto en el contexto educativo (Mandigo , Holt, Anderson, Sheppard, 2008;
Ward, Wilkinson, Graser y Prusak, 2008), cómo en el deportivo (Almagro, Sáenz-López,
y Moreno-Murcia, 2010; Smith, Ntoumanis, y Duda (2007). Relaciones que coinciden con los resultados obtenidos en este estudio
basadas en la precepción del entrenador, donde la motivación intrínseca
evoluciona positivamente a lo largo del programa de formación frente a la
evolución decreciente de la motivación extrínseca. El entrenador percibió como
sus jugadores experimentaban una motivación más intrínseca, relacionada con la
diversión y el disfrute durante los entrenamientos, al igual que los resultados
obtenidos en el diario del entrenador: “Eso sí, entrenamientos bastantes
divertidos y competitivos para liberar tensiones y relajarnos para no cansar a
los jugadores y tenerlos motivados e involucrados en el trabajo”. Con todo ello,
se dio respuesta al último objetivo, conocer la percepción del entrenador sobre
la motivación de los jugadores, pudiendo decir que el entrenador percibió que la
mejora de la transmisión del clima tarea influyó positivamente en la motivación
intrínseca de sus jugadores de baloncesto.
En
definitiva, los resultados obtenidos en este estudio muestran coherencia con la
teorías de motivación, teoría de las metas de Logro (Nicholls,
1989) y la teoría se la autodeterminación (Deci y
Rayan, 1991, 2000). Además de ir en la misma dirección que los resultados
obtenidos en diferentes estudios (Cruz el al, 2010; Morgan y Kingston, 2010;
Torregrosa et al., 2011), sobre los cuales se puede decir que los programas de
intervención orientados a la promoción de un clima que implica a la tarea,
puede tener consecuencias positivas, sobre la motivación, la diversión y el compromiso con la práctica deportiva. Este
estudio aporta nuevas informaciones acerca de cómo intervenir sobre un
entrenador, y cómo éste va evolucionando en la transmisión de un clima tarea.
En este sentido, se pudo comprobar paso a paso la mejoría en su transmisión de
clima tarea y como se fue produciendo esta evolución a lo largo de todo el
proceso de formación. Aun así, presenta algunas limitaciones que se deberían
tener presente en futuros estudios. Cómo es el e tamaño de la muestra, al ser
un estudio de casos, solo tenemos la percepción de un entrenador y no se puede
generalizar. También sería interesante llevar a cabo estudios donde la muestra
de entrenadores que se someta al PIFE sea mayor. Además de realizar entrevistas
no sólo al entrenador sino también a los jugadores para poder entender cómo
perciben el clima transmitido por el entrenador. Finalmente queremos resaltar
la importancia que tiene que los entrenadores sepan cómo transmitir un clima
que implique a la tarea. Por ello es necesarios que se lleven a cabo más
programas de formación que tengan como objetivo fundamental la mejora del clima
motivacional que implique a la tarea.
CONCLUSIONES
Tras el
análisis del PIFE, concluimos que las estrategias aplicadas por el entrenador
fomentan la transmisión de un clima tarea, el cual va mejorando a lo largo del
programa. Asimismo, el entrenador percibe un aumento en la motivación
intrínseca en los deportistas.
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