Jiménez-Monteagudo, M.L. y Hernández-Álvarez,
J.L. (2013). La formación inicial
para una Educación Física inclusiva: situación, prospectiva y competencias / Initial
teacher training for inclusive physical education: status, future and
competencies. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte vol. 13 (51) pp. 471-494. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista51/artformacion411.htm
ORIGINAL
La formación
inicial para una Educación Física inclusiva: situación, prospectiva y
competencias
Initial teacher training for inclusive physical education: status,
future and competencies
Jiménez-Monteagudo, M.L.¹
y Hernández-Álvarez, J.L.²
1.
Licenciada
en Educación Física. Máster en Actividad Físico-deportiva, Personas con
Discapacidad e Integración Social. Profesora en la Universidad Católica de
Valencia (UCV). laura.jimenez@ucv.es
2.
Doctor
en Ciencias de la Educación. Licenciado en Educación Física. C.U. Universidad
Autónoma de Madrid (UAM). juanluis.hernandez@uam.es
Código
UNESCO / UNESCO Code: 5801.03 Desarrollo
del Programa de Estudios / Curriculum Development 5899 Educación
Física / Physical Education
Clasificación
Consejo de Europa / Council of Europe classification: 4.
Educación Física y Deporte Comparado / Comparative Physical Education
and Sport
Recibido 25 de julio de 2011 Received July
25, 2011
Aceptado 21 de junio de 2012 Accepted June
21, 2012
Resumen
Este estudio
pretendió conocer la situación de la formación inicial (FI) y las perspectivas
de establecer un perfil de competencias en la formación de profesionales de
actividad física adaptada (AFA). Desde una perspectiva interpretativa, se
utilizó la entrevista y la observación no participante. Participaron siete
reconocidos expertos en AFA y FI, vinculados con la universidad, y se asistió a
un encuentro nacional de expertos que debatían temas vinculados al propósito
del estudio. Los discursos de los expertos fueron analizados en su contenido,
con la orientación de las categorías definidas previamente. Dicho análisis
permite concluir que los juicios de valor sobre la FI están mediatizados por
las percepciones de realidades concretas. Los expertos identifican elementos
básicos para un perfil de competencias, con un fuerte componente actitudinal,
aunque se detecta falta de concreción sobre cuáles serían todos los
ingredientes fundamentales de un perfil competencial del docente de EF que
enseña AFA.
Palabras clave: Educación Física; Actividad Física Adaptada (AFA);
Formación Inicial de Grado; Competencias.
Abstract
The purpose of the
present study was to analyze the situation of the initial teacher training, and
the framework for reaching a consensus on a competences profile in the training
of professionals of adapted physical activity (APE). With the use of an
interpreting method, non-participant observation and interviews were used.
Seven prestigious and linked to the University experts in AFA and FI
participated in the study, and we attended a National Convention of experts
that discussed issues related to the purpose of the study. The experts’
speeches were analyzed in its content, with the orientation of the previously
defined categories. The analysis allows us to conclude that the judgments of
value on the FI are mediated by the perceptions of concrete realities. Experts
identify basic elements for a profile of competences, with a strong behavioral
component, although we detect lack of precision about what would be the key
ingredients of a competence profile for the training of the professional of PE
that teaches AFA.
Key words: Physical Education
(PE), Adapted Physical Education (APE), Initial Teacher Training, Competences,
Inclusion.
1.
INTRODUCCIÓN
En 1994, auspiciada por la UNESCO, se celebró en
Salamanca (España) la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. De dicha
Conferencia surgen dos documentos de gran relevancia para la educación y para
las personas con discapacidad. Como señala Saleh (2004), ambos
documentos, la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción, “constituyen el evento clave que hoy otorga confianza y firmeza global a la tarea de
situar la cuestión de “la inclusión” en la agenda mundial” (p. 27).
A partir de entonces,
las declaraciones
institucionales, informes, normas y recomendaciones reflejan el avance social y
cultural que ha experimentado el reconocimiento de los derechos de las personas
con discapacidad. En ese marco institucional de referencia a las políticas de
inclusión, las actividades físico-deportivas y recreativas no han quedado al
margen y así se reconoce, por ejemplo, en el “Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006”, aprobado
por el Estado Español en 2008 (BOE, 2008). En dicha ratificación
de la Convención de Naciones Unidas, el Estado Español señala que “A fin de que
las personas con discapacidad puedan participar en igualdad de condiciones con
las demás en actividades recreativas, de esparcimiento y deportivas” (art. 30),
se adoptarán una serie de medidas, entre las que cabe sintetizar las de
promoción de la participación de las personas con discapacidad, las de
organización por las propias personas con discapacidad de actividades
deportivas y recreativas específicas, las de igualdad en el acceso a las
actividades y a las instalaciones, con especial atención a los niños y niñas
con discapacidad,… Son medidas que, como señala Cid (2008), deben incidir,
entre otros aspectos, en el reconocimiento de que la actividad físico-deportiva
supone para las personas con discapacidad “una especial oportunidad para
impulsar su desarrollo armónico…” y estrechar “lazos de amistad y comprensión”
(pág. 135), constituyendo, como para el resto de las personas, una necesidad
primaria, aunque con excesiva frecuencia los “humanos somos expertos en
convertir las necesidades [primarias] en auténticas obras de arte” (pág. 94).
Sin duda, todas las declaraciones
institucionales, y especialmente las medidas que se adoptan, son necesarias e
ineludibles, pero insuficientes si no se acompañan de otras que deben promover
que el conjunto de la sociedad integre los conocimientos, habilidades y
actitudes necesarias para hacer realidad los principios de inclusión y cohesión
social que se reflejan en las declaraciones y reconocimientos nacionales e
internacionales. Para ello, uno de los procesos más relevantes que deben tener
lugar, no sólo para profundizar en el conocimiento de las personas con discapacidad
y la AFA, sino para sensibilizar, promover, organizar y poner en práctica
acciones y programas de calidad, es la continua mejora de la formación de los profesionales
que deben contribuir a hacer realidad las acciones señaladas en los documentos y
declaraciones oficiales. Sin embargo, a pesar de la trascendencia que los
procesos de formación tienen para la puesta en marcha de programas de calidad,
como destaca Mendoza (2009), en el ámbito de la formación y de la enseñanza se
cuestiona la preparación de los docentes para dirigir acciones de atención a la
diversidad que presentan estas personas. A esa falta de una preparación
adecuada, se suman otras barreras como son la persistencia de prejuicios, creencias
e ideas que dificultan la intervención de calidad en la actividad física
adaptada (Sánchez
Palomino, 2007).
Tanto los déficits de formación como las creencias negativas sobre las
posibilidades de favorecer el crecimiento personal de las personas con
discapacidad por medio de la actividad física, se ven agravadas por la escasa
atención que este objeto de estudio tiene en la investigación en las Ciencias
de la Actividad Física y el Deporte (Pérez, 2009). Finalmente, dichas carencias
se concretan en la ausencia de un consenso sobre las competencias claves que
deberían desarrollar en general los profesionales de la actividad física que
vayan a trabajar en este ámbito y, específicamente, las que deberían mostrar los
profesores de Educación Física que deben enfrentarse en sus clases a
situaciones en las que se ven implicadas personas con necesidades educativas
especiales. Esa ausencia de un perfil de
competencias es la que origina, en parte, que la formación recibida por los
profesores de EF se haya calificado en el pasado como inadecuada (Hernández y Hospital,
1999), y que en la actualidad se continúe sin un claro consenso sobre cuáles han
de ser las directrices sobre conocimientos y habilidades que constituyan los
fundamentos de las competencias que deben adquirir esos futuros profesionales.
No obstante, en las dos últimas décadas, se han producido algunos intentos
por plasmar un marco de referencia competencial. Así, entre otros trabajos, en
la última década del siglo XX, Jansma y Surburg (1995), identificaron las competencias que
debería alcanzar un especialista en EF Adaptada que participaba en un programa
específico de formación, en el marco de un programa de doctorado. Así, junto a
la demostración de la habilidad para formular planes curriculares adaptados y
poder mostrar un amplio conocimiento sobre las condicionantes de la
discapacidad, el rendimiento motor y
físico de las personas con discapacidad, se hace referencia a competencias
avanzadas en aspectos como la demostración de conocimiento amplio de la literatura
existente respecto de la actividad física adaptada, a las habilidades para
realizar evaluaciones y cursos para futuros profesionales en el ámbito de la
actividad física adaptada, a los conocimientos y habilidades para la valoración
de recursos y modelos curriculares en educación física adaptada, o, a la
posibilidad de demostrar conocimientos avanzados en torno a la legislación
referente a la educación con personas con discapacidad (ver p. 313). Se trata
sin duda, de una identificación de competencias ambiciosa, como corresponde a
un programa de posgrado, que constituye una referencia que debe ser tomada en
consideración, aunque necesitada de una adaptación a las exigencias propias de
una formación de grado.
Años más tarde, cabe
citar el desarrollo del European Inclusive Physical Education Training (EIPET), proyecto realizado durante dos años (2007-2009) con el apoyo del
Centre for Adapted
Physical Activity de Irlanda (EIPET, 2011). El proyecto aborda las
competencias que deberá poseer el profesorado de Educación Física para ofrecer
una Educación Física inclusiva. Las once competencias propuestas se asocian a las
habilidades y los conocimientos claves que configuran el sustrato base de las
mismas.
Más allá de los
trabajos institucionales, aunque escasos, diversos autores también han realizado
algunos intentos por definir un perfil de competencias para los profesionales
de la actividad física. Entre otros trabajos cabe destacar, por ejemplo, los de
Reina (2010), que recogen desde la necesidad
que tienen los profesionales de comprender la diversidad y las bases
conceptuales de la discapacidad, hasta su competencia para el “diseño y
desarrollo de planes, proyectos y programas de intervención adaptados al
contexto sociocultural de un colectivo cualesquiera” y su “capacidad para
preparar, seleccionar o construir materiales adaptados al colectivo y contexto
de intervención” (p. 112).
También es preciso
destacar algunos trabajos de investigación centrados en la percepción que de sus
competencias tienen los propios docentes cuando se enfrentan a situaciones de
inclusión de alumnado con discapacidad en las clases de Educación Física (Díaz
del Cueto, 2009; Silva, Duarte y Almeida, 2011). En ambos casos,
los autores relatan discursos de los docentes en los que de manera abierta
hacen referencia a sus dudas y carencias para atender a la diversidad y exponen
cómo las posibilidades de inclusión del alumnado con necesidades especiales se ven
comprometidas por su propia formación.
Por su relevancia, es necesario hacer una referencia final de antecedentes
a los trabajos desarrollados con el apoyo de la European
Federation of Adapted Physical Activity (EUFAPA), organización que ha contribuido
con sus proyectos a potenciar un foro de debate sobre la AFA. Entre sus
proyectos, cabe señalar el comenzado en 2008 bajo la denominación de European Standards in Adapted Physical
Activities (EUSAPA, 2011). Entre los principales objetivos del proyecto se
encuentra el de tratar de describir las competencias profesionales en tres
diferentes áreas de intervención: la Educación Física adaptada; los deportes
adaptados y las actividades recreativas; y la actividad física adaptada en el
campo de la rehabilitación. Centrado en esas tres áreas, el proyecto EUSAPA
pretende abordar la situación y necesidades de la AFA en los países integrados
en el proyecto, definir estándares académicos de calidad especificando las
competencias específicas y los resultados de aprendizaje que deberían
alcanzarse en la formación, y, finalmente, tratar de desarrollar un marco de
referencia a nivel europeo respecto de la calidad de la formación profesional
en las tres áreas identificadas en el proyecto. Desafortunadamente, entre las
instituciones que desarrollan el proyecto no se encuentra ninguna universidad
española, lo que, de alguna manera, refleja la necesidad de potenciar el
trabajo de nuestras instituciones en este ámbito, incrementando los estudios e
investigaciones orientadas a una mejor comprensión de la situación de la AFA y
las personas con discapacidad en nuestro país, objetivo al que también pretende
contribuir el estudio que aquí se presenta.
En la actualidad, en
un contexto marcado internacionalmente por un proceso de cambio, de adaptación,
y de convergencia de los planes de formación universitaria en el Espacio
Europeo de Educación Superior, la identificación del estado actual del ámbito
de la actividad física en su relación con las personas que presentan algún tipo
de discapacidad constituye una necesidad urgente, así como la estructuración de
algún tipo de consenso sobre las competencias que deben ser mostradas por los
docentes de Educación Física para intervenir en procesos de calidad en la
inclusión educativa por medio de su disciplina.
2.
OBJETIVOS
Consecuentemente, en
ese marco, el
presente trabajo pretende analizar y dar a conocer cuál es la realidad actual
de la Actividad Física Adaptada (AFA) en la Formación Inicial (FI) de los
profesionales de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en las
universidades españolas. En consecuencia, constituyen objetivos fundamentales
del estudio:
·
Conocer
y contrastar la percepción de expertos de reconocido prestigio sobre la
formación inicial que reciben en el Grado de CCAFyD los futuros profesionales
de la enseñanza de la Educación Física para intervenir en procesos de enseñanza
y aprendizaje con personas con discapacidad.
·
Identificar,
en los discursos de los expertos, los componentes fundamentales que, a su
juicio, deben integrarse en un perfil competencial que oriente y permita
evaluar los programas y acciones formativas que llevan a cabo las universidades.
3.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló desde una
perspectiva metodológica cualitativa, centrada en las entrevistas a un grupo de
destacados expertos nacionales en el ámbito de la AFA y de la formación, así
como en la observación no participante del encuentro de expertos celebrado en
marzo de 2011 en la ciudad de León. Se trata, fundamentalmente, de un análisis
del contenido de los discursos de los expertos reconocidos como tales en su
ámbito de trabajo y de influencia.
3.1 Participantes
De acuerdo con criterios de formación académica, contacto
real con el ámbito de la actividad física y las personas con discapacidad, y
experiencia docente, fueron seleccionados 7 expertos en el campo de la AFA.
Todos estos expertos tienen en común que han cursado estudios superiores en
Educación Física y que imparten o han impartido docencia universitaria en AFA,
deporte adaptado, atención a las necesidades educativas especiales o similares.
Además, todos ellos, han sido o son profesores universitarios, con distintas
experiencias docentes en universidades españolas, públicas o privadas. Todos
los expertos seleccionados tienen actualmente algún tipo de vinculación con el
mundo de la discapacidad, con una significativa implicación en el campo de la
AFA contribuyendo a su avance y desarrollo. A modo de síntesis, con su
correspondiente seudónimo, participan en este estudio:
Experto-1 (EXP-1). Hombre, con más de 30 años de
experiencia en la enseñanza de la Educación Física y de la AFA. Autor de
diversas publicaciones en el ámbito. Ha impartido docencia en todas las etapas
del sistema educativo: primaria, secundaria y universitaria. Actualmente, su
dedicación profesional se centra en el ámbito de la formación universitaria.
Experto-2 (EXP-2). Mujer, con más de 20 años de
vinculación y compromiso con el ámbito de las personas con discapacidad. Autora
de publicaciones en el ámbito. Docente universitaria en formación de AFA para
futuros profesionales de la actividad física y el deporte durante gran parte de
su trayectoria profesional. Actualmente, su dedicación se centra en el ámbito
de la gestión vinculada con las personas con discapacidad.
Experto-3 (EXP-3). Hombre, con más de 15 años de tareas
profesionales relacionadas con la Actividad Física y el Deporte Adaptados. Autor
de publicaciones en el ámbito. Docente universitario dedicado a la formación de
grado y de posgrado en materias de AFA. Actualmente, con dedicación al ámbito
de la formación universitaria y de la gestión e investigación relacionada con
la Actividad Física y el Deporte adaptados e inclusivos.
Experto-4 (EXP-4). Hombre, con más de 10 años de
experiencia profesional en el ámbito de la AFA y el Deporte Adaptado. Docente
universitario con dedicación a la formación de grado en materias de actividad
física y deporte adaptados. Experto en el ámbito del Deporte Paralímpico.
Asesor e investigador en dicho ámbito.
Experto-5 (EXP-5). Mujer, con más de 10 años de
experiencia profesional en el ámbito de la AFA y el Deporte Adaptado en contextos
formales y no formales. Autora de publicaciones en el ámbito. Actualmente,
destaca su aportación en la formación de grado y de posgrado en materias relacionadas
con la Actividad Físico-deportiva y las Personas con Discapacidad.
Experto-6 (EXP-6). Hombre, con más de 10 años de
experiencia profesional en el ámbito de la enseñanza de la Educación Física.
Actualmente, Profesor de EF en Secundaria en un instituto de carácter
preferente, en el que está integrado alumnado con discapacidad intelectual. Vinculado
a tiempo parcial a la docencia universitaria, en materias relacionadas con la
formación deportiva.
Experto-7 (EXP-7). Hombre. Es el experto más joven.
Persona con discapacidad. Atleta paralímpico de alto nivel. Reciente
experiencia en el papel de alumno con discapacidad en la clase de EF. Licenciado
en Educación Física. Ha impartido docencia universitaria en materias de AFA desde
2010.
En consecuencia, integran un grupo con experiencia y
vivencias del tema que nos ocupa desde diversas perspectivas, destacando la
inclusión de personas con discapacidad y, en todos los casos, una trayectoria
profesional vinculada a la enseñanza universitaria y no universitaria. Por
tanto, con conocimiento para abordar el objetivo fundamental de este estudio:
analizar la situación de la FI y del necesario marco de competencias
profesionales que debe surgir de ese proceso formativo.
3.2 Técnicas e
instrumentos de investigación
La técnica de encuesta se concretó, en este caso, en el
uso de la entrevista semi-estructurada para recabar las percepciones y
opiniones de los informantes claves o expertos.
El uso de la técnica de observación no participante se utilizó
en el Encuentro Nacional de Expertos, celebrado en León en Marzo del 2011. Al
no poder conocer con anterioridad suficiente el orden del día de la reunión, no
fue posible planificar la recogida de información por medio de un instrumento
preciso. No obstante, la atención se centró en conseguir información sobre los
problemas de la formación en AFA y las posibles intervenciones de los expertos que
pudieran aludir a las competencias profesionales que sería deseable desarrollar
en los futuros profesionales.
3.3 Tratamientos de los datos
Para el análisis de las entrevistas
realizadas a los expertos que han participado en nuestro estudio, se establecieron
categorías integradas en dos grandes dimensiones: La FI del profesorado de EF;
y la perspectiva de competencias profesionales que mantienen los expertos. En
la primera de las dimensiones se establecieron como categorías: la calidad de la
FI; los problemas y avances; los aspectos a incluir en la FI; y la estructuración
de la FI. En cuanto a la segunda de las dimensiones se establecieron como
competencias: la importancia que los expertos le asignan a su concreción; las
tentativas que ha habido para identificar un perfil de competencias; la
estructura que debería presentar esa identificación y su opinión sobre cuáles
deben ser las competencias fundamentales.
3.4 Aspectos éticos
Se informó a todos los participantes de las
características de la investigación, de los objetivos de la misma, de cuál es
su papel en el proyecto, y de la relevancia de su participación. Asimismo, en
el caso de los entrevistados, se procedió a solicitar los permisos
correspondientes para el consentimiento de la grabación de las entrevistas
(consentimiento firmado).
4.
RESULTADOS: ANÁLISIS
Y DISCUSIÓN
De acuerdo con la
estructura general de las entrevistas realizadas a los expertos y del sistema
de categorías ya presentado en el apartado de método, la presentación de los
resultados se expone en dos grandes apartados: La percepción de los
participantes sobre la FI del profesorado de EF; y la perspectiva de
competencias profesionales que mantienen los expertos.
4.1 La
FI del profesorado de EF
4.1.1 Sobre el estado
actual de la formación inicial
La opinión sobre la actual
insuficiencia de la formación en AFA es unánime entre los expertos consultados.
A modo de ejemplo, sirva la afirmación de que:
“los
profesores de EF tienen un déficit enorme en su FI en relación con el mundo de
la discapacidad como he podido comprobar en múltiples ocasiones” (EXP-1, EN-10marzo2011).
En opinión de algunos
de los expertos, los propios docentes que deben poner en práctica clases o
programas relacionados con las AFA tienen la percepción de una formación
deficiente, que se constata en la realidad de procesos de enseñanza en
prácticas (EXP-5, EN-28abril2011). Esa baja percepción de competencia
constituye igualmente una de las conclusiones de la investigación desarrollada
para conocer la auto-valoración que el profesorado en activo hace de sus
competencias en el desarrollo de las clases cuando en ellas se incluye alumnado
que presenta algún tipo de discapacidad (Díaz del Cueto, 2009). Como señala el
autor, “el profesorado de educación física se percibe con un bajo nivel de
competencia al utilizar diversidad de contenidos que permitan desarrollar en el
alumnado sus capacidades y atendiendo a sus características personales” (p.
340). Asimismo, la percepción sobre las posibilidades reales de intervenir con
un mínimo de calidad en la inclusión de personas con discapacidad se encuentra
presente en los discursos de los profesores de EF en Brasil, quienes señalan
que su propia capacidad compromete la participación de dichas personas (Silva, Duarte y Almeida, 2011).
En ese sentido, a
pesar del tiempo transcurrido desde la realización del estudio de Hernández
Vázquez y Hospital Tort (1999), sobre la actitud y el desarrollo profesional de
los docentes de Educación Secundaria Obligatoria en la ciudad de Barcelona, en
el que se señalaban importantes limitaciones pedagógicas del profesorado para
hacer frente a los alumnos con necesidades educativas especiales, los expertos
consultados confirman las deficiencias del sistema de formación de los futuros
y actuales profesionales.
Sin embargo, no
existe un acuerdo entre los expertos para identificar los motivos de la
deficiente formación que se constata en la realidad. El número de créditos
asignados a las materias vinculadas con la AFA aparece como uno de los posibles
motivos, pero para algunos de los expertos más que de déficit en las horas de
formación sería necesario hacer referencia a una puesta en práctica deficiente
de esa formación. En ese sentido, es relevante la opinión de uno de los
expertos cuando, en alusión a los titulados, expresa que:
Salen
con una formación básica, podemos discutir si es la mejor o la peor, yo creo
que salen con una formación mínima para abordar, en este caso una discapacidad
(…) depende del plan de estudios del centro, depende sobre todo de cómo se
trate esa asignatura (EXP-3, EN-1abril2011).
En ese mismo sentido
se incide en esa falta de consenso sobre la asignación de los mínimos en lo que
se refiere a formación básica, poniendo de manifiesto que la suficiencia de la formación
inicial “depende de qué facultad hablamos,
pero yo creo que sí, la formación básica la tienen” (EXP-2, EN-14feb2011).
Como se señala en diversos
momentos, las escasas horas de formación son una realidad y una barrera, aunque
cuestionada por algunos expertos, pero existe mayor consenso al señalar que más
relevantes son las carencias de una didáctica específica y la falta de contacto
con la realidad de las personas con discapacidad y de su vinculación con la
actividad física (EXP-6, EN-31marzo2011).
4.1.2 Sobre
los problemas y avances en la FI
En lo que se refiere
a la evolución de la FI en los últimos años con respecto a la AFA, los expertos
aluden a una serie de problemas, resistencias u obstáculos, que han dificultado
su desarrollo en el sistema educativo. Entre los problemas más importantes se
señalan algunos que afectan a la estructura de las titulaciones y al peso de la
tradición o la hegemonía que mantienen determinados contenidos de la FI. Así,
se señalan como dificultades para la evolución positiva de las materias de AFA “la repartición de horas o de créditos en
las titulaciones” (EXP-6, EN-31marzo2011), y se señala que:
El gran
problema es la nula formación en AFA y la falta de interés, en general, del
profesorado universitario. Ya se escucha con frecuencia que bastante se han
reducido los créditos de las asignaturas deportivas como para dedicar parte de
su tiempo a hablar de deporte adaptado (EXP-4, EN-2marzo2011).
En definitiva, en
opinión de los expertos, existe una falta de valoración de estos contenidos
dentro de las universidades en general, lo que origina que “la falta de materias específicas y obligatorias en los planes de
estudio ha hecho que el desconocimiento de este ámbito sea mayor” (EXP-5, EN-28abril2011),
cerrando el círculo que dificulta la mayor presencia en los Planes de Estudio. Esta
percepción se refleja de forma nítida en la afirmación:
Los
planes de estudios de las distintas universidades no parecen valorar
suficientemente los contenidos de formación en lo que podría ser una especialidad
dentro de la EF. Las guerras entre los diferentes departamentos por hacer
acopio de créditos de contenido tradicional, impiden que nuevas líneas de
docencia e investigación con futuro profesional, puedan ocupar su espacio
natural y contra esto es muy difícil luchar (EXP-1, EN-10marzo2011).
En efecto, la
formación en AFA no ha gozado de facilidades para abrirse camino en el ámbito
universitario. Sin embargo, a juicio de varios expertos, éste no parece ser el
único problema que ha dificultado su evolución, señalando que una de las
limitaciones importantes para mejorar la FI es “la falta de conciencia social respecto al tema de la discapacidad” (EXP-5,
EN-1abril2011), algo que puede parecer sorprendente después de haber pasado ya
más de 20 años desde la Ley que posibilitó la integración dentro del sistema
educativo ordinario, la LOGSE (Gutiérrez y Caus, 2006). Sin duda, como señala
Villagra (2008), las leyes pueden posibilitar los cambios, pero para cambiar no
es suficiente que las leyes cambien sino que “los docentes que configuran la
institución deben querer cambiar” (p.70).
Esa falta de
conciencia social se ve reflejada en los diferentes protagonistas del proceso educativo.
Por un lado, los expertos señalan la existencia de “un poco de rechazo…miedos, falta de sensibilización y que nuestros
propios compañeros se den cuenta de la importancia que tiene atender a estas
personas” (EXP-2, EN-14feb2011), por otro, apuntan hacia los propios
alumnos y alumnas que deben compartir los procesos educativos con compañeros o
compañeras que presentan discapacidad, señalando como una dificultad “la propia motivación del alumnado hacia
estos temas, lo ven como una cosa ajena a ellos” (EXP-6, EN-31marzo2011).
Los recursos e
infraestructuras constituyen otra de las barreras que, a juicio de los
expertos, influye en un inadecuado desarrollo de la formación inicial. Al igual
que, como mantienen Gutiérrez y Caus (2006), “la pedagogía y el equipamiento,
es decir, el contexto, deben ser adaptados para responder a las necesidades de
la educación de los alumnos especiales” (p. 4), las universidades deberían
contar con los recursos e infraestructuras que permitan las simulaciones y
prácticas reales que deben constituir un pilar básico de la formación, pero
como mantienen algunos expertos, “carecemos
en algunas Facultades del material para realizar prácticas” (EXP-7,
EN-16marzo2011), y “tenemos barreras
arquitectónicas, un pabellón que está abajo, hay escaleras y el de silla no
puede bajar, bueno…” (EXP-2, EN-Feb2011), que dificultan una formación de
calidad.
Por último, algunos
expertos señalan a la falta de documentación e investigación en este ámbito,
así como a su difusión, como una causa más que dificulta los avances en la FI
del profesorado con respecto a la AFA:
Hay una
clamorosa falta de atención a nivel de producción académica científica (…) a mi
modo de ver falta quizá interés por parte nuestra, por parte de la propia
titulación (EXP-3,
EN-1abril2011).
Poco
material en cuanto materiales didácticos, publicaciones y demás…aunque se está
investigando, hay poco acceso a esta información, poca divulgación (EXP-6, EN-31marzo2011).
La carencia a nivel
de investigación es confirmada por otros autores, que señalan “la necesidad de
incrementar los esfuerzos investigadores a la hora de comprender los factores,
condiciones y procesos que hacen que determinados centros escolares tengan más
éxito o se muestren mejor preparados para avanzar en la dirección señalada”
(Villagra, 2008, p. 65).
Todas estas
circunstancias originan que algunos de los expertos se muestren críticos con la
posible mejora de la formación en AFA en los últimos años:
No
percibo avances en la FI del profesorado de EF, los últimos planes de estudio
han marginado con descaro la FI (…) han pasado a tener las materias formativas
en esta especialidad como optatividad [sic] y
eso contribuye decisivamente en la calidad y la cantidad de personas formadas
en esta especialidad (EXP-1, EN-10marzo2011).
Sin embargo, esa
opinión no es compartida por todos los expertos, aunque parece que la posible
mejora responde a cuestiones de mínimos, tal y como se refleja en la opinión de
EXP-2 cuando afirma que “por lo menos ya
se sabe que existe, o que hay que atenderles (…) y se han dado cuenta de que
han de dar esa formación para dar respuesta a esas necesidades que tienen”
(EN-14feb2011).
No obstante,
diferentes expertos coinciden en señalar el momento actual de desarrollo de los
nuevos Planes de Estudios como importante para la mejora de la formación en el
ámbito. A este respecto, son ejemplo de esa opinión las afirmaciones:
Se
están incorporando materias troncales que tienen que cursar todos los alumnos
para su formación (EXP-5,
EN-28abril2011).
El
proceso del marco europeo de la enseñanza superior, que ha hecho que tengamos
que pensar sobre qué es lo que estamos haciendo, ha venido muy bien (EXP-3, EN-1abril2011).
Así pues, el momento
parece ser propicio para incidir en procesos de mejora de la FI en AFA. Un
momento en el que no sólo el cambio de los Planes de Estudio, como señalan los
expertos y otros autores (Reina, 2010), pueden posibilitar un impulso en la FI
del profesorado de EF con respecto a la AFA, sino que también se caracteriza
porque “cada vez existen más actividades,
congresos, seminarios, másteres que van contribuyendo a que se sepa más sobre
el tema” (EXP-4, EN-2marzo2011), lo que nos habla de una progresiva
incorporación en la sociedad de esta realidad. En ese sentido, cabe también
señalar que “hay programas de máster
oficial (en referencia al Máster de la UAM), el cual se dedica a las poblaciones especiales y hay una formación
específica centrada en el ámbito de la discapacidad al que vienen personas de
todos los países…” (EXP-5, EN-28abril).
4.1.3 Aspectos claves
para su inclusión en la formación inicial
Coincidiendo con la
apreciación de que “el desconocimiento y la poca sensibilización pueden
provocar conductas insolidarias concretándose en actitudes de rechazo y de
evitación” (Ríos, 2007, p.363), si en algún aspecto existe un consenso general
entre los expertos ese es el de la necesidad de incorporar a la FI aquellos
contenidos que favorezcan la sensibilización de los futuros profesionales sobre
las personas con discapacidad, sus derechos, y la necesidad de combatir las
diferentes barreras que impiden una verdadera inclusión. Como señala EXP-2, “lo primero es sensibilizar a los alumnos de
la situación…” (EN-14feb2011), y, en definitiva, que el alumnado adquiera
mayor “conciencia social” (EXP-5,
EN-28abril2011).
Para ello, se destacan como medio de sensibilización
las:
Situaciones
vivenciadas de discapacidad o de restricción perceptiva, motriz o decisional [sic] (…) ponerlo en situación de simulación de
la discapacidad (…) y no solamente ponerlo ahí sino reflexionar sobre eso (EXP-3,
EN-1abril2011).
Al mismo tiempo, se afirma que:
Los
contenidos orientados a sensibilizar al alumno con la discapacidad que
tratemos, ayudará que el propio alumno conozca cómo adaptar la clase a futuros
alumnos que puedan tener cualquier tipo de discapacidad (EXP-7, EN-16marzo2011).
Sin duda, las
actitudes centran gran parte de las opiniones de los expertos: “otro aspecto importante y significativo
sería la actitud, o la formación del profesorado hacia las actitudes personales
hacia este tipo de alumnado” (EXP-6, EN-31marzo2011). En esta misma línea, los
expertos insisten en destacar la necesidad de que los futuros profesionales
tengan contacto real con las personas con discapacidad en el proceso formativo,
como un medio privilegiado para conseguir la sensibilización deseada. Así, se expresa
que este tipo de actividades:
Pueden
incluirse en el prácticum, por ejemplo, determinado número de horas dedicadas a
EF en donde al menos haya estudiantes con discapacidad integrados o incluidos (EXP-4,
EN-2marzo2011).
Y se insiste una y
otra vez en que este tipo de trabajo va a posibilitar mejorar aspectos que se
refieren a la actitud del alumnado:
Otro
aspecto importante y significativo sería la actitud, o la formación del
profesorado hacia las actitudes personales hacia este tipo de alumnado (EXP-6, EN-31marzo2011).
No cabe duda de que
el ámbito actitudinal ocupa una gran parte de las reflexiones de los expertos,
con el riesgo de que se pueda entender que con una positiva actitud puede
solucionarse el problema de la formación y de una educación inclusiva. En ese
sentido, se motiva a los expertos a ofrecer una información sobre otros
aspectos claves, de forma que van apareciendo referencias a los conocimientos
básicos que relacionados con los diferentes tipos de discapacidad deberían
adquirirse en el proceso de formación inicial:
Una
buena base de las características que tiene este tipo de alumnados (…) sin esa
base, sin entender el origen a nivel social, a nivel psicológico y a nivel
motriz, pues puede haber un problema (EXP-6, EN-31marzo2011).
El
futuro profesor debe tener un conocimiento básico sobre la terminología
utilizada (…) y también sobre las características básicas de las diferentes
discapacidades (EXP-7,
EN-16marzo2011).
En lo que se refiere
a aspectos metodológicos, se pone de manifiesto la importancia de proporcionar
al alumnado las herramientas y los recursos necesarios para poner en práctica
en su futuro como docentes. Se mencionan “herramientas
para que aprendan a realizar esas adaptaciones” (EXP-2, EN-14feb2011), o la importancia de “familiarizar al futuro docente con el
material que se utiliza en gran cantidad de deportes adaptados” (EXP-7, EN-16marzo2011).
Además, se señalan aspectos más concretos como la importancia de “incluir aspectos metodológicos relacionados
con una sesión” (EXP-6, EN-31marzo), y que, en definitiva, todas ellas son
herramientas que contribuyen a potenciar la “capacidad
de autoaprendizaje” del alumnado con discapacidad (EXP-4, EN-2marzo2011).
Otro aspecto relevante
que debería ser incluido en la FI hace referencia al conocimiento de la
realidad social que actualmente experimenta el deporte adaptado y de las
posibilidades de la AFA en la sociedad, con el objeto de orientar la autonomía
del alumnado con discapacidad, fuera del ámbito escolar, tal y como se propone
desde el sistema educativo (LOE, 2006). En ese sentido, se destaca que “tienes que tener instrumentos para atender
a canalizar esa demanda social de deporte” (EXP-6, EN-31marzo2011), y que “es muy importante que una vez conocidas las
características de cada discapacidad, sepamos el potencial deportivo que ofrece
el abanico de deportes en cada discapacidad” (EXP-7, EN-16marzo2011).
Llama la atención las
escasas referencias que se producen respecto del conocimiento de las diversas
aportaciones de asociaciones o de organismos nacionales e internacionales. Aunque,
cierto es que en la reunión de expertos celebrada en León (AEMNE-Leon2011) se
enfatizó la idea de establecer algún medio, una página Web, que facilitara la
difusión de los trabajos e investigaciones realizados por las distintas
asociaciones, federaciones, etc, así como los enlaces correspondientes a las
mismas.
4.1.4 Estructuración
de la formación inicial
Una formación básica en
AFA de carácter obligatorio y la posibilidad de completarla con materias
optativas es la opción señalada por la mayoría de los expertos, así como de
otros autores especialistas en el tema (Ríos, 2009; Reina, 2010). Como se
refleja en los discursos sobre las materias de AFA:
Deberían
ser obligatorias en todos los planes de estudio porque todos los alumnos
deberían de pasar por ese proceso de formación de ver qué características
tienen las personas con discapacidad como algo fundamental (EXP-5, EN-28abril2011).
Me
parece muy bien que hay una asignatura troncal y todos los alumnos tienen que
pasar por esta materia sobre personas con discapacidad (EXP-2,
EN-14feb2011).
Las materias optativas me parecen interesantes
porque pueden cubrir aspectos que no cubren las materias troncales de forma más
específica
(EXP-5, EN-28abril2011).
No obstante, existen
otras posibilidades señaladas por algunos expertos que, sin contradecir la
propuesta general, ofrecen una nueva perspectiva de una formación transversal
que contribuya a dotar de solidez el desarrollo de las competencias necesarias
al ser trabajadas por varios docentes en coordinación. En esa dirección se
señala que:
En cada
asignatura debería abordarse la inclusión de personas con diferentes
discapacidades, tal y como se refleja en los nuevos planes de estudio de los
Grados
(EXP-4, EN-2marzo2011).
Transversal,
distintas asignaturas deberían de tener o tocar este tema, para darle distintas
visiones (EXP-6,
EN-31marzo2011).
En ese contexto,
aparece una idea que ya había sido expuesta cuando se analizó la situación del
conocimiento en AFA, volviendo a ponerse de manifiesto en ese marco de
formación transversal la necesidad de incidir en el desarrollo de una didáctica
“especial” o específica, así como otro de los aspectos básicos de una formación
didáctica y curricular como es el tema central de las adaptaciones de
contenidos:
Por ejemplo, en la asignatura de didáctica habría que
tener un apartado, donde se tendría que dar la didáctica especial…o el profesor
de baloncesto, sabiendo algunos aspectos sobre las personas con discapacidad,
él que conoce bien su materia, sabe cómo hacer las adaptaciones (EXP-2, EN-14feb2011).
En síntesis, los
expertos apuestan por una formación integral, en la que se proporcione una
formación básica (materia obligatoria), fortalecida por una formación
transversal trabajada a través de las demás materias, y completada con una
formación optativa que cada alumno elegirá en función de su propio itinerario
de formación. Así, concluimos este apartado con la opinión de uno de los
expertos: “debe tenderse a normalizar con
el tiempo, es decir a integrarse y hacerse imperceptible dentro de cada
asignatura para que los estudiantes lo vivan como algo normal dentro de la
diversidad de la sociedad” (EXP-4, EN-2marzo2011).
4.2 El perfil de competencias a desarrollar
4.2.1 La relevancia de establecer un perfil competencial
Como se ha señalado
en la introducción de este estudio existen escasos trabajos en los que se haya
profundizado en el establecimiento de un marco de competencias que deben
mostrar los profesionales que desarrollan su labor en AFA y, más
específicamente, los profesores de EF que deben atender a alumnado con
discapacidad en el desarrollo curricular de la disciplina. Las conclusiones de
los trabajos de diversos autores (Alejandre, 2007; Reina, 2010) inciden en esa
carencia y en la necesidad de establecer el perfil competencial. Idea que es
apoyada por los expertos participantes en nuestro estudio, y sobre la que
existe una unanimidad al señalar no sólo su relevancia sino la necesidad de
llegar a un consenso que oriente la formación inicial.
No solo lo creo importante sino
imprescindible, ya que en nuestro país esta materia está muy poco desarrollada,
sobre todo en el ámbito laboral y ello conlleva el escaso o nulo interés de la
administración educativa para establecer líneas de formación en los centros
universitarios (EXP-1,
EN-10marzo2011).
No es
que sea posible, es que es necesario, debería de existir unas competencias
delimitadas claras que haya que conseguir desarrollar en el alumnado (EXP-6, EN-31marzo2011).
Sin embargo, a pesar
del consenso sobre la importancia que pueda tener el establecimiento de un
acuerdo sobre un perfil de competencias, algunos expertos anticipan lo que
pueden ser las dificultades para su diseño y consolidación, cuestionando que se
pueda establecer este perfil “…hasta que
no se regule una figura específica en AFA ¿Qué es fundamental?...”, aunque muestran
que sería imprescindible abordar ese trabajo con la mayor diligencia:
Sí,
diría mucho a favor de que se está trabajando para formar personas que se
dediquen de forma profesional a ese ámbito (EXP-5, EN-28abril2011).
No obstante, la
observación no participante realizada en la reunión de expertos en León
(AEMNE-León2011), nos permite afirmar que aunque hay un grupo de personas
dedicando sus esfuerzos a mejorar la calidad de la enseñanza de las personas
con discapacidad, no hay una plataforma sólida que dé consistencia a los
trabajos que se puedan realizar en este ámbito, y más concretamente, a estudios
y trabajos orientados al establecimiento de ese perfil común de competencias
que facilitara la planificación de las materias de AFA en los distintos Planes
de Estudios de las universidades españolas.
Tal vez, algunas de
las claves para comprender la ausencia de perspectivas orientadas al
establecimiento de un perfil de competencias deben buscarse en la propia
novedad del término. Así, al tiempo que se muestra la importancia de ese
establecimiento, se duda de la propia capacidad:
A nivel universitario somos los últimos que nos hemos
puesto a trabajar en la metodología por competencias, o sea que yo tenga que
pensar en competencias que tengo que generar en el alumnado…a mí nadie me ha
formado en eso
(EXP-3, EN-1abril2011).
4.2.2 Los intentos para
establecer un perfil de competencias
De hecho, algunos de los
expertos participantes en este estudio muestran su desconocimiento en lo que se
refiere a las tentativas, foros, o trabajos que se estén llevando a cabo para
definir un perfil de competencias para la formación de personas que trabajan en
AFA. Aun así, algunos de ellos destacan algunos trabajos que se han realizado
hace ya unos años:
En
España hay una asociación española de motricidad y actividad física (AEMNE),
que se hizo hace un montón de años, ahí estábamos incluidos todos los
profesores tanto de educación como de la licenciatura de Ciencias del Deporte,
donde lo que se intentaba era buscar una línea general y unificar criterios (EXP-2, EN-14feb2011).
Sin embargo, como se
refleja en el informe realizado sobre la última reunión de la asociación
(AEMNE-León 2011), a la que asistimos como invitados, ésta ha sido una
iniciativa muy valiosa y creativa, pero poco desarrollada y explotada en la
práctica, por lo que está en un nuevo proceso de reflexión y de lanzamiento. En
ese estado de la cuestión, en ausencia nacional de intentos con continuidad
para establecer consensos sobre los aspectos claves para establecer perfiles de
competencias, alguno de los expertos manifiesta conocer las tentativas
internacionales:
La
EUSAPA que es una copia venida a menos de la versión americana, tienen un
certificado nacional que es como la formación básica en AFA que debería recibir
todo profesional
(EXP-3, EN-1abril2011).
No obstante, como
también se pone de manifiesto, este tipo de propuestas debe tomarse con la
reserva que implica el poder aplicar una iniciativa de este tipo a un ámbito profesional
específico, ya que “…ese profesional, no
está definido en la regulación profesional”, aunque, finalmente, se reconoce
el valor de este tipo de iniciativas para orientar el propio debate interno y,
en definitiva, “… aventurar lo que
debería saber alguien en un determinado ámbito” (EXP-3, EN- 1abril2011).
4.2.3 Las
competencias fundamentales para el establecimiento de un perfil de formación y
su estructura organizativa
Sin que exista un
consenso claro sobre la posible estructura de un perfil competencial, cabe
tratar de organizar los discursos de los expertos en tres ámbitos que abarcan aquellos
aspectos que requiere la tarea docente: programación, ejecución y evaluación. Organización
que, a su vez, debe complementarse con aquellos aspectos que deben integrar las
competencias como identidad mestiza que engloba conocimientos, habilidades y
actitudes para el desempeño de una labor profesional.
En ese sentido, los
expertos vuelven a insistir en una vertiente clave de las competencias en este
ámbito, como es la dimensión actitudinal del profesional. Coincidiendo con las
perspectivas de otros autores que lo consideran como premisa básica para
participar y contribuir al crecimiento y al desarrollo de las personas con
discapacidad (Ríos, 2007), el tema de la sensibilización hacia las personas con
discapacidad aparece como una prioridad en el discurso de varios de los expertos
entrevistados:
Una
sensibilización con las personas con discapacidad, la empatía, el profesor
tiene que creerse lo que está haciendo (EXP-2, EN-14feb2011).
Ser
sensible a la realidad social de las personas con discapacidad en todos los
ámbitos de su desarrollo y actuar en consecuencia (EXP-1, EN-10marzo2011).
Esa misma idea se
encuentra presente en discursos que siempre enfatizan en la capacidad para “tratar por todos los medios de que la
inclusión de un alumno con determinada discapacidad sea factible” (EXP-7, EN-16marzo2011),
ya que aunque esta parezca una batalla ganada hace tiempo por el hecho de que
el alumnado esté físicamente en el aula o en el gimnasio, se sabe que “estar”
no significa necesariamente “formar parte”, siendo imprescindible una actitud
inclusiva por parte del docente para que se haga efectiva esta realidad
(Echeita y Homand, 2008).
Más allá del
“terreno” actitudinal, como ya hemos señalado, la tarea de tratar de concretar
un perfil de competencias que debe desarrollar la formación inicial no parece
sencilla y en los discursos de los expertos se entremezclan conocimientos
básicos con la aplicación que de ellos deberían hacer los profesores de
Educación Física. A su vez, de los discursos es posible extraer alguna
formulación de objetivos, aunque en unos casos se presentan desde la
perspectiva de los docentes universitarios y, en otros, desde la de los
estudiantes. En ese contexto, expresiones como las de “dar una visión general al alumno de la persona y la discapacidad” (EXP-2,
EN-14feb2011); o la de “conocer y
comprender la evolución histórica de la AFA para personas con discapacidad”
(EXP-4, EN-2marzo2011), dan paso a expresiones más cercanas a la formulación de
competencias:
Aplicar los derechos fundamentales y de igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres, los principios de igualdad de
oportunidades y accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los
valores propios de una cultura de la paz y de valores democráticos (EXP-4,
EN-2marzo2011).
Cuando se trata de
concretar aspectos de contenido, el deporte adaptado es la única referencia que
aparece en el discurso de alguno de los expertos. El estudiante “debe conocer mínimamente en qué consiste el
deporte adaptado” (EXP-3, EN-1abril2011) y su formación debe permitir “que fuese un impulsor del desarrollo del
deporte adaptado” (EXP-7, EN-16marzo2011).
Aunque estos
discursos podrían interpretarse como fuera del ámbito educativo, somos
conscientes de que desde la escuela, por un lado, será básico despertar una serie
de hábitos saludables en todo el alumnado y, por otro, dar a conocer las
posibilidades de actividad física fuera del horario y del sistema educativo. En
ese sentido, se señala hacia “la
competencia en gestión, sobre todo para poder planificar, organizar actividades
deportivas, dentro del ámbito en el que se encuentran” (EXP-5, EN-28abril2011),
abriendo un abanico de posibilidades hacia la participación de las personas con
discapacidad.
El campo del diseño y
desarrollo curricular aparece con fuerza en los discursos de los expertos,
enfatizando su importancia y realizando diversas alusiones a esa parte de una
didáctica específica, al desarrollo de competencias para:
Programar
o determinar objetivos para este tipo de alumnado, saber diseñar situaciones de
enseñanza aprendizaje para que estos alumnos tengan posibilidades de éxito
igual que los demás
(EXP-6, EN-31abril2011).
Adquirir
conocimientos básicos y avanzados para elaborar y aplicar adaptaciones del
currículo a las necesidades que se presenten en relación con la discapacidad (EXP-1, EN-10marzo2011).
Diseñar
los programas que tiene que llevar a cabo porque es fundamental que haya una
estructuración de lo que se tiene que desarrollar en las personas con
discapacidad
(EXP-5, EN-28abril2011).
Competencias que,
vuelven a tener una referencia más avanzada, introduciendo la necesidad de
abordar en la formación el tema de la elaboración de materiales curriculares
que contribuyan a una mayor eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje en el
que se incluyen personas con discapacidad: “la
competencia en la creatividad que
pueda tener el profesor de EF a la hora del diseño, por ejemplo, de nuevos
materiales, pues todavía queda mucho por investigar” (EXP-5, EN-28abril2011).
La creatividad a la hora de diseñar e inventar nuevos materiales, va a dotar al
docente de la capacidad de encontrar nuevas formas de llevar a cabo todo tipo
de actividades, la posibilidad de renovar y actualizar sus programaciones, la
oportunidad de motivar de forma continua a los alumnos al poder participar
siempre de todas las actividades propuestas y la ventaja de ahorrar dinero,
dado el elevado coste de muchos de los materiales adaptados.
La
conducción y gestión de las tareas en la sesión de EF constituye el momento
clave para la puesta en práctica de los conocimientos, habilidades y actitudes
que se integran en las competencias para intervenir en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En los discursos de los expertos no se profundiza de
forma clara en aspectos referidos a conocimientos claves y especialmente a su
aplicación, y se define un perfil caracterizado por aspectos de actitud del
profesional como que “la persona tiene
que ser muy dinámica, muy activa, o sea muy ágil de mente…” (EXP-2, EN-14feb2011),
o en el que debe destacar “la competencia
social”, alusión que se realiza refiriéndose a la importancia de
desarrollar el compromiso social en el docente, y que concreta en “la forma de establecer relaciones y
comunicaciones con los alumnos…pues muchas veces no se sabe cómo establecer esa
comunicación” (EXP-5, EN-28abril2011).
En una dimensión más
precisa en cuanto a intervención didáctica se alude a un profesional capaz de “tener recursos para distinguir situaciones”
(EXP-6, EN-31marzo2011) a la hora de otorgar autonomía e intervenir más o
menos en la actividad según las características concretas de cada alumno. Recursos
que se concretan en el discurso de alguno de los expertos: “me parece fundamental el manejo de recursos específicos del deporte
adaptado o de la EF, materiales adaptados, y además en el conocimiento a nivel
tecnológico ya que está habiendo grandes avances para que las personas puedan
trabajar mejor” (EXP-5, EN-28abril2011).
De igual modo se resalta la importancia de que el docente sea capaz de
proporcionar la posibilidad de que “cada
alumno busque su propio perfil de ejecución motriz o su propio perfil de
adaptación al grupo” (EXP-6, EN-31marzo2011).
En el ámbito de la
evaluación, en línea con la idea de que la reflexión sobre la práctica es una
de las claves para la formación y del desarrollo profesional de los docentes
(Fraile, 2004), los expertos aluden a un profesional capaz de utilizar “el feedback de después de reflexionar, qué
sirve y qué no sirve…” (EXP-2, EN-14feb2011) para mejorar las propuestas
realizadas. Otros expertos insisten en la necesidad de que la formación centre
sus atención en el desarrollo de competencias para la evaluación, concretándose
en ocasiones en “la problemática que
existe para evaluar una adaptación curricular” (EXP-6, EN-31marzo2011), aunque
va más allá de la evaluación de tipo individual al afirmar que “las diferentes instituciones deberían de
tener un trabajo coordinado para hacer un seguimiento de esas adaptaciones”
(EXP-6, EN-31marzo2011), algo que por
otro lado parece poco probable ya que hablamos de una materia que en principio,
no goza de la importancia de otras como para aunar tantos esfuerzos. Sin
embargo, vemos cómo otros autores (Ríos, 2007) resaltan la importancia del
trabajo coordinado para que la intervención sea realmente eficaz, afirmando que
“implicará que la asunción de la diversidad sea una labor conjunta, en la que
todos los miembros de la comunidad escolar estén implicados” (p. 217).
Con respecto a este
último aspecto, a pesar de que autores como Castejón (2010) también aportan
esta idea de la importancia de la autoevaluación en la tarea docente, afirmando
que “autoevaluación y reflexión sobre lo que se entiende por una enseñanza de
calidad son procesos unidos” (p. 68), y que, además, la competencia para la reflexión
se refleja en las opiniones de los expertos entrevistados, debemos poner de
manifiesto que encontramos falta de concreción en las intenciones que deben
concretarse en la FI.
5.
CONCLUSIONES Y
PERSPECTIVAS
El presente estudio se
centró en la percepción que expertos de reconocido prestigio tienen de la
formación inicial de los futuros profesores de educación física para poder
llevar a cabo una enseñanza inclusiva, respecto de las personas que presentan
algún tipo de discapacidad. A tal efecto, mediante entrevistas
semiestructuradas, los expertos han aportado su conocimiento de la situación de
la formación inicial, de los aspectos claves que debería incluir y han tratado
de concretar un posible perfil de competencias profesionales.
En el momento de establecer
las conclusiones más relevantes cabe señalar que aunque existe un relativo
consenso sobre lo insuficiente de la formación que reciben los futuros
docentes, algunos expertos cuestionan dicha insuficiencia valorando la
formación en función del desarrollo que las materias tienen en diferentes
universidades. En el fondo subyace una opinión favorable hacia la mejora
experimentada en la formación para la intervención educativa con personas con
discapacidad, opinión sustentada sobre la mejora en el conocimiento de la
realidad que implica el trabajo con estas personas a través de las AFA y,
asimismo, la mejora de la formación de los formadores de los futuros
profesionales y, por tanto, de la docencia universitaria en este ámbito. Sin
embargo, se ponen de manifiesto barreras para una constante evolución de la
mejoría, tales como las creencias poco favorables a las expectativas sobre lo
que es posible poner en práctica con las personas con discapacidad y el valor
de la actividad física para su desarrollo personal y social.
No obstante, en
términos generales, la incorporación a la formación inicial en forma de materia
obligatoria en los nuevos planes de estudios es valorada positivamente por los
expertos, ya que permite una formación básica para todos los estudiantes,
aunque todos han expresado la necesidad de que se incluyan también materias de
carácter optativo que complementen la formación básica. Con el objeto de
mejorar la formación, tanto los expertos entrevistados como los que asistieron al
encuentro nacional de León expresan unánimemente la necesidad de potenciar el
desarrollo de líneas de investigación en torno a las AFA y las personas con
discapacidad.
Los expertos llaman
la atención sobre la necesidad de orientar la formación inicial en una
dirección definida por un marco de competencias preciso y consensuado. Sin
embargo, son conscientes del escaso avance que han experimentado los diversos
intentos por plasmar un perfil competencial desarrollado en la formación
inicial, ya se trate de intentos o movimientos internacionales como el de
EUSAPA, o nacionales como el de AEMNE.
A este respecto, si
bien los expertos mantienen algunos puntos de consenso sobre lo que podría
entenderse como una propuesta para el diseño de las competencias de la
formación inicial, cabe señalar que se trata de formulaciones incompletas en
las que, en general, se hace alusión a alguno de los componentes que actualmente
integran el concepto de competencia (conocimiento, habilidad y actitud). Entre
dichos componentes, los expertos coinciden en destacar las actitudes como substrato
clave de las competencias profesionales para una educación física inclusiva. La
sensibilidad hacia la realidad social de la discapacidad y la actitud positiva
hacia éste ámbito constituyen a su juicio los elementos claves para llevar a
cabo una intervención con unas mínimas condiciones de calidad educativa.
La necesidad de
incorporar en la formación aspectos relacionados con la terminología, con las
características de las personas con discapacidad y de su contexto, así como con
las características de la actividad física adaptada, configuran un marco de
referencia sobre el componente de conocimiento que deberían integrar las
competencias fundamentales. Esos
conocimientos deben permitir a los profesionales mostrar sus habilidades, como
componente práctico de las competencias, para aplicar técnicas e instrumentos
válidos y adecuados para evaluar las necesidades de los alumnos, lo que
permitiría complementarse con otra competencia: diseñar, programar y realizar
adaptaciones curriculares en todos los niveles de concreción, como una de las
competencias fundamentales e irrenunciables para el proceso de formación
inicial. La habilidad para adaptar las actividades y tareas a las necesidades
educativas específicas del alumnado en la clase de EF complementaría y pondrían
en situación de intervención real las propias adaptaciones curriculares.
En ese mismo sentido
se sitúan las demandas de los expertos sobre la competencia para utilizar
adecuadamente los materiales adaptados durante las actividades con las personas
con discapacidad, tanto para tratar de alcanzar aprendizajes claves como para
tratar de ganar confianza y adhesión a la práctica de actividad física por
parte de las personas con discapacidad.
Los expertos no se
han olvidado de un aspecto clave para una intervención educativa de calidad. En
ese sentido, se alude a la aplicación de
conocimientos y técnicas para proceder a evaluar las propias planificaciones y
adaptaciones realizadas, mostrando una actitud de autocrítica que posibilite la
autoevaluación de la tarea docente, su mejora y el desarrollo profesional.
Cabe destacar que, aunque
existen dificultades para concretar una formulación precisa y clara, un número
reducido de expertos aluden a una competencia para liderar y coordinar
acciones, personas e instituciones para lograr la implicación en el proceso
educativo de las personas con discapacidad.
En definitiva, cabe sintetizar que existe alguna
dificultad para plasmar un juicio de valor consensuado sobre el progreso que ha
podido experimentar la formación inicial del profesorado de Educación Física
desde la Declaración de Salamanca (1994). Sin duda, la falta de un perfil
competencial claro que debería desarrollar la formación inicial incide en esa
dificultad de análisis de la situación actual de esa formación, ya que esa
falta de criterios consensuados y basados en dicho perfil origina que cada
experto realice sus juicios de valor desde perspectivas conceptuales no
excesivamente explícitas.
Una de las aportaciones de este estudio ha sido la de
explorar el discurso de los expertos para averiguar los posibles consensos y
los disensos, o en algunos casos las lagunas, que pueden servir como punto de
partida para la formulación de un perfil de competencias que permita no sólo
sustentar las materias en la formación inicial sino también someter dicha
formación a la prueba que permita concluir en qué medida existen posibilidades
de que los estudiantes para profesor adquieran las competencias claves.
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