Moreno-Doña, A.; Trigueros-Cervantes, C. y
Rivera-García, E. (2013). Percepciones sobre la autoevaluación en la formación
de profesores de educación física / Perceptions about self-assessment in the education of P.E. teachers. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de
la Actividad Física y el Deporte vol. 13 (52) pp. 719-735. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista52/artautoevaluacion418.htm
ORIGINAL
PERCEPCIONES SOBRE LA AUTOEVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE
EDUCACIÓN FÍSICA
PERCEPTIONS ABOUT SELF-ASSESSMENT IN THE EDUCATION OF
P.E. TEACHERS
Moreno-Doña, A.1;
Trigueros-Cervantes, C.2 y Rivera-García, E.3
1. Dr. Educación
Física. Grupo de Estudio Motricidad y Educación. Escuela de Educación
Física. Pontifica Universidad Católica
de Valparaíso (Chile) alberto.moreno@ucv.cl
2. Dra. Educación Física. Profesora Universidad de
Granada (España) ctriguer@ugr.es http://www.ugr.es/~ctriguer/
3. Dr. Educación Física. Profesor Universidad de
Granada (España) erivera@ugr.es http://www.ugr.es/~erivera/
Código
UNESCO / UNESCO Code: 5801 Teoría y métodos educativos (Evaluación de
alumnos) / Education methods and theory
(Students assessment)
Clasificación
del Consejo de Europa / European
Council Classification: 5 Didáctica y metodología / Didactics and methodology
Recibido 18 de agosto de 2011 Received August 18, 2011
Aceptado 20 de octubre de 2011 Accepted October 20, 2011
RESUMEN
El artículo
analiza las percepciones de los estudiantes de Magisterio de Educación Física (1º y
2º), en relación al proceso de autoevaluación vivenciado durante el proyecto
pedagógico “Democratizar el aula universitaria: formar docentes, formar
personas”. La investigación se enmarca en la Fenomenología como método de
estudio, respetando los principios del paradigma interpretativo. Los
procedimientos para el análisis de los datos cualitativos que se emplean, se
ciñeron a las propuestas de fragmentación y articulación de la “grounded theory”.
El total de participantes que aportaron una narrativa ascendió a 38 y 11 de
ellos fueron entrevistados. Los hallazgos obtenidos hacen referencia a la
emoción como piedra angular del proceso de autoevaluación, la trascendencia de
los aprendizajes generados y la importancia de desvelar los valores implícitos
en nuestras acciones.
PALABRAS CLAVE: formación de profesores, educación física,
autoevaluación, educación democrática, pedagogía crítica.
ABSTRACT
The article examines the perceptions of students
from the first and second years of the 3 year degree on
Physical Education Teaching (Faculty of Educational Science at the University of
Granada, Spain) who participated in the pedagogical Project "Democratizing the
university class: educating teachers, educating people".Our
job is a phenomena study in the interpretative pardigm. The used analysis
procedures were based, in general, on the fragmentation and articulation
proposals from the "grounded theory". The number ofparticipants
that handed in written accounts was 38, while 11 studentswere interviewed.
The findings show that emotions have been the cornerstone of the
self-assessment process, and the also show the importance of the generated
learning and the importance of revealing the implicit values of our
actions.
KEY WORDS: teacher education, physical education,
self-assessment, democratic education, critical pedagogy
1. INTRODUCCIÓN
El proceso de
convergencia en la educación superior europea está siendo motivo de muchos
acuerdos, pero también de algunas discordancias en el ámbito de la formación de
maestros y profesores, tanto en el ámbito educativo en general como en la Educación
Física (en adelante EF) en particular (Barbero, 2007; Devís y Peiró, 2007; Martínez,
2004). Se argumenta la necesidad de que las propuestas que se desean establecer
deben ir acompañadas de fuertes cambios estructurales, e incluso se analiza
cómo el nuevo sistema de competencias no es más que un nuevo discurso anclado
en la lógica empresarial reinante en los sistemas educativos formales de la
actualidad y cuya intencionalidad está centrada en homogeneizar la formación de
maestros y profesores en toda Europa (Martínez, 2004). La innovación pedagógica
en la formación inicial de maestros y otros profesionales (Gimeno y Gallego,
2007; Hernández, González y Guerra, 2006; López, 2009; Sáiz y Román, 2011) no
es algo, únicamente, del presente, generado desde el proceso de convergencia
europea, sino que muchos grupos de profesores y académicos llevan tiempo
trabajando a partir de lógicas pedagógicas y principios éticos, políticos y
educativos que superen el modelo reproductor de conocimientos (tecnocrático), intentando
convertir la formación inicial de maestros en un espacio educativo que no sólo
forme profesionales con un conocimiento técnico e instrumental adecuado, sino
también con una visión de compromiso social, ético y pedagógico que contribuya
a mejorar la sociedad que cohabitamos (López, 2009).
Esta
última intención que damos a conocer nace, en la formación de profesores y
maestros, a partir de lo que se dio en llamar “Pedagogía Crítica”, también
conocida como la nueva sociología de la educación o la teoría crítica de la
educación (McLaren, 1999). La Pedagogía Crítica, según Derridá (2001; en
Giroux, 2009: 17) “abre un espacio en el
que los alumnos y alumnas deberían ser capaces de asumir su propio poder como
agentes críticos; proporciona una esfera en la que la libertad sin condiciones,
una libertad para cuestionar y afirmar, resulta básica para los objetivos de la
universidad, o incluso de la propia democracia”.
En
el ámbito de la formación de profesores y maestros de EF, la Pedagogía Crítica
ha tenido un fuerte desarrollo, tanto en el ámbito internacional como nacional.
Según Kirk (2007), nuestra área se ha caracterizado por una falta de análisis
ideológico que ayude a analizar los condicionantes que han limitado la
formación de profesionales en el área de EF, motivo por el que las teorías de
reproducción han tenido tanta fuerza en la disciplina.
Si
bien es cierto que las prácticas tecnocráticas han tenido y siguen teniendo
mucha presencia en el área, no es menos cierto que han existido movimientos alternativos
que han estudiado, analizado y propuesto opciones al respecto (Devís y Peiró,
1992; De la Torre, Rivera y Trigueros, 2007; Fernández, 1997, 2004; López y
otros, 2007; López, 2009; Lorente y Joven, 2009; Muros, 2009; Rivera y De la Torre,
2005; Sicilia y Dumitru, 2009; Rivera, Trigueros, De la Torre y Moreno, 2010)
Coherentemente
con estas propuestas nombradas, desde hace 8 años se desarrolla en la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, España, contexto de
este estudio, el proyecto Pedagógico “Democratizar
el aula universitaria: formar docentes, formar personas” (DAU),
fundamentado en los postulados de la Pedagogía Crítica y, por tanto, en la
democratización de los procesos formativos, para contribuir así a un proceso educativo
que busca humanizar a las personas y trabajar por la justicia social. Para
ello, se cree indispensable emancipar a las personas y democratizar las
prácticas educativas (Moreno, 2011; Muros, 2004).
La
democratización de los espacios y tiempos educativos requiere, entre otras
cosas, atender a formas de evaluación entendidas como procesos de diálogo, comprensión
y mejora (Santos, 2001). El proyecto Pedagógico “DAU” parte de dos ideas claves
y cuatro apartados que lo definen. La primera idea tiene relación con entender
que la educación no es neutral sino que, por el contrario, tiene una fuerte
carga ideológica que condiciona todo proceso formativo. En cuanto a la segunda
idea, la educación cobra sentido si es proyectada en la comunidad que la acoge,
manteniendo como utopía el logro de transformar la sociedad hacia modelos cada
vez más democráticos, de participación, justicia e igualdad de oportunidades.
Los
cuatro apartados esenciales que lo definen son: la transdisciplinareidad, la
democratización del aula, una metodología colaborativa identificada con los
principios socio-constructivistas y los procesos de autoevaluación (Rivera y de
la Torre, 2005; De la Torre, Rivera y Trigueros, 2007).
a) Transdisciplinareidad. El proyecto une tres
asignaturas: Educación Física y su Didáctica II (troncal), Didáctica del Juego
Motor y la Iniciación Deportiva (obligatoria) y Danza y Juegos Populares
(optativa). Las dos primeras comparten tiempos y espacios pedagógicos,
metodología y evaluación, mientras la tercera utiliza la misma metodología,
comparte algunos tiempos y espacios pedagógicos, y aunque utiliza el mismo
modelo evaluativo lo hace separadamente de las dos otras materias ya
mencionadas.
b) Principios. El fundamental y que cruza
transversalmente todas las acciones realizadas es el principio de democracia.
Cuando en el proyecto se plantea la democratización del espacio educativo
universitario se está entendiendo que debe ser un espacio fundamentado en la
participación colegiada en la toma de decisiones, el compromiso social y la
emancipación. Los valores asociados a dicho principio democratizador son el de
libertad e igualdad y los que de ellos se desprenden: tolerancia, solidaridad,
dignidad, justicia, autonomía y responsabilidad.
c) Metodología. Siendo coherente con los dos
aspectos anteriores (a y b), la metodología está orientada por la perspectiva
constructivista y está caracterizada por trabajar a partir de lo que se ha dado
en llamar aprendizaje colaborativo entre profesores/a, estudiantes, equipos de trabajo
y grupo de clase. Dicho aprendizaje colaborativo sustenta su existir en la
intencionalidad de realizar un trabajo que invite a desarrollar varias
competencias relacionadas con: saber ser, saber hacer y saber (Rivera, De La
Torre y Cervantes, 2009)
d) Autoevaluación. Este proceso es una forma de
incentivar a la reflexión y valoración crítica de todo el proceso de
construcción de saberes. Concluye con el proceso de autocalificación. El
proceso de autoevaluación se divide en tres grandes momentos: 1) centrado en la
concientización; 2) compromiso y definición de criterios para la
autoevaluación; 3) sesión final de autoevaluación y autocalificación pública.
Es
a partir de aquí que el propósito general de nuestro trabajo ha sido
visibilizar las creencias y teorías implícitas de los estudiantes participantes
en el proyecto DAU.
2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
El
trabajo es un estudio fenomenológico y estamos dentro de lo que se ha dado en
llamar, en investigación social, el paradigma interpretativo. Para su
desarrollo nos apoyaremos en la metodología cualitativa, ya que el estudio
posee un carácter descriptivo, relacional e interpretativo (Fraile y Vizcarra,
2009)
¿Cuál
ha sido el detonante del mismo? Las preguntas surgen a partir del elemento que se
identifica como el más controvertido o polémico de toda la propuesta: dejar en
manos del estudiante el poder de la evaluación. Desde aquí se plantean
inicialmente las siguientes preguntas de investigación:
·
¿Cómo valoran el proceso de autoevaluación seguido?
·
¿Cuáles son las fortalezas y debilidades que detectan en él?
·
¿Cuál es el significado que otorgan a tener que responsabilizarse de su
propio proceso de aprendizaje mediante la participación activa en la toma de
decisiones durante el proceso de autoevaluación?
A
partir de estas preguntas previas y de nuestro propósito general concretamos
tres objetivos de investigación:
·
Identificar y describir lo significados asignados por los estudiantes
al proceso de autoevaluación vivido desde el proyecto DAU.
·
Analizar e interpretar las percepciones del alumnado en contraste con
las teorías existentes en relación a los procesos evaluativos.
·
Hacer emerger las principales teorías sustantivas construidas desde los
significados otorgados por el alumnado al proceso de evaluación democrática
desarrollado.
2.1. PARTICIPANTES, INSTRUMENTOS Y ANÁLISIS REALIZADOS
Los participantes en la investigación son
estudiantes de la
especialidad de Magisterio de EF de primer y segundo año de una Facultad de
Ciencias de la Educación donde se implementa el proyecto pedagógico DAU.
Los
instrumentos utilizados fueron el relato escrito y la entrevista en
profundidad. Con el primero los estudiantes evaluaron el proyecto “DAU”, en
general, y el proceso de autoevaluación seguido, en particular. Con el segundo
se le permitió al alumnado profundizar en la evaluación que ellos hacen del
proceso autoevaluativo experimentado y los significados que ha tenido el mismo
para ellos.
El
total de participantes que entregaron relatos escritos ascendió a 38, mientras
que 11 estudiantes fueron entrevistados. La selección de los mismos para las entrevistas se realizó a partir de dos
criterios básicos: asistencia a clase y calificación obtenida, pues era
importante considerar el nivel de implicación y conocimiento vivenciado del
proceso de autoevaluación para poder opinar acerca del mismo.
Toda
la información recabada a lo largo del trabajo de campo fue transcrita y
sometida a un primer análisis de discurso siguiendo las pautas marcadas desde
la “grounded theory” (Strauss y
Corbin, 2002) y apoyada en su ejecución por el programa computacional Atlas Ti
5.0. El primer paso fue hacer visibles las teorías sustantivas de los
participantes; para ello se realiza una codificación abierta que permite hacer
emerger las primeras categorías. Posteriormente, se procede a la elaboración de
un primer modelo exploratorio mediante la agrupación de las categorías
emergentes en familias de categorías; se realiza una codificación selectiva que
permite pasar de la descripción a la interpretación y confrontación de las
teorías sustantivas con las formales.
3.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para facilitar la identificación
de los principales ejes que se han construido desde las teorías sustantivas de
los participantes, vamos a exponer desde el mapa conceptual de la figura 1. Las principales temáticas y
preocupaciones que han emergido en el estudio realizado en torno a la
autoevaluación se asientan en la piedra angular de las emociones de los
estudiantes como actores del proceso. Desde ellas, se camina hacia tres elementos
claves que van a definir todo el proceso. En primer lugar la ruptura que supone
vivir la autoevaluación frente a los modelos tradicionales, que hace saltar por
los aires muchos de los prejuicios y creencias de los estudiantes. En segundo
término, en parte provocado desde el anterior, se abre la puerta al aprendizaje
intencionado y no forzado al que suelen estar acostumbrados, lo que provoca en
paralelo un inicio crítico hacia la concientización. Por último, los dos
procesos anteriores se enriquecen con una mirada ética del estudiante sobre la
educación en general y sobre su propio proceso en particular.
¿Dónde desemboca todo este
torrente de emociones? Lógicamente en la relación del docente con sus
estudiantes. Se abre paso a la confianza, punto cero de todo proceso de
aprendizaje, desde el descubrimiento, por parte de los estudiantes, de la
coherencia pedagógica.
Figura
1. Autoevaluación y emociones
Pero vayamos por partes;
comencemos a desgranar y a analizar todas estas teorías y creencias construidas
desde los participantes para comprender en profundidad lo que ha significado
para ellos su paso por el proyecto de democratización del aula universitaria.
“Es una forma
muy humana, creo yo. Las relaciones personales se trabajan mucho en la autoevaluación … Entonces una persona levantó la mano para
decir que se merecía más nota. Yo creo que es lo mejor que le puede pasar a una persona… creo que se merece más por tal
tal y tal…, pues para esa persona deber ser excepcional” (P1: 069).
Comenzamos con esta cita de uno
de los estudiantes entrevistados porque, de alguna manera, refleja la piedra
angular del proceso de autoevaluación experimentado durante el proyecto. La piedra
angular y que, sin duda, ha influido de forma notoria en las otras
características que posteriormente iremos exponiendo, son las emociones vividas
por el estudiantado durante la autoevaluación. Dichas emociones han sido
principalmente positivas, es decir, de aceptación, y no negativas o negación.
Como plantea Maturana, el
alumnado de este proyecto siente que esa relación de ‘aceptación del otro como
legítimo otro en la convivencia’, frente a sus compañeros y, especialmente,
entre discentes y docentes, los condujo no sólo a aceptar la propuesta “DAU” y
el proceso de autoevaluación que ella propone, sino también, y esto nos parece
lo más relevante, a implicarse activa, responsable y éticamente en ella. <<… es otro de los valores que esta
asignatura te da… Es una asignatura que te hace ser importante porque tienes
que ser responsable con todo…>> (P7:
058). Maturana nos recuerda que el proceso emocional es lo que constituye al
ser como ‘ser humano’ y que en función de dicha emoción emergen diferentes
procesos relacionales y racionales. Según él, la emoción que permite convivir
con los otros es la emoción del amor.
“El amor es el dominio de aquellas conductas relacionales
a través de las cuales otro surge como legítimo en coexistencia con uno mismo
bajo cualquier circunstancia. El amor no legítima a otro, el amor deja
tranquilo al otro aunque viéndolo e implica actuar con él de un modo que no
necesita justificar su existencia en la reacción” (Maturana, 1999: 45).
Por
lo comentando hasta el momento es que decidimos comenzar nuestro análisis de resultados
enfatizando la importancia de las emociones en la construcción del aprendizaje
del estudiantado en formación durante el proceso de autoevaluación.
“… con los sentimientos, con las emociones, con las sensaciones, como
cuando tú trabajas con la práctica, … ahí surgen
emociones … Eso es significativo porque tú te acuerdas de las emociones y las
relacionas con los aprendizajes” (P1: 057).
Desgraciadamente,
estos procesos emocionales son escondidos, soslayados e incluso criticados en
muchas propuestas educacionales que se autoproclaman como innovadoras. Los
mismos estudiantes entrevistados comparan los procesos de evaluación
tradicional y el proceso de autoevaluación en el que han estado implicados,
atendiendo a este criterio emocional del que estamos hablando.
“Considero que con esta forma de
evaluar la gente se implica más,… se
aprende más, porque no todos dan examen…; hay gente que tiene capacidad para
aprender o para memorizar, y aprueba, y hay gente que no” (P10: 088).
La
posibilidad de experimentar los procesos de evaluación como una instancia de
aprendizaje, es la que lleva a este proceso autoevaluativo a construir espacios
y tiempos pedagógicos en donde compartir, con otros y otras, juicios de valor
personales y grupales, discutirlos, reflexionarlos, criticarlos, y seguir
construyendo así el saber pedagógico.
Este
proceso centrado en la emoción, de aceptación del otro como legítimo otro en la
convivencia generada durante el proceso de autoevaluación, es el que ha
determinado los otros procesos que la caracterizan según los estudiantes
participantes en el proyecto.
Autoevaluación y aprendizaje: rompiendo
prejuicios pedagógicos. Comúnmente, y tras la aceptación
del discurso constructivista en el ámbito pedagógico, el concepto de evaluación
se ha convertido en una idea manida, y de tanto uso ha terminado por
tergiversarse, siendo utilizada por todos pero cada uno otorgándole un
significado y una práctica real diferente. Esto ha llevado a que en nombre de
evaluación democrática, autoevaluación, evaluación formativa, etc…, aparezcan
muchísimas propuestas contradictorias entre ellas (Álvarez, 2001).
Esto
ocurre, con mayor énfasis, en el contexto de la formación de profesionales en
el área de EF, en donde propuestas novedosas y progresistas con una
intencionalidad pedagógica focalizada en el desarrollo del pensamiento crítico,
finalizan con un proceso evaluativo tradicional. Ello provoca que la
participación real del estudiantado termine cuando comienza el proceso de
evaluación, momento en el que el docente asume nuevamente toda la
responsabilidad del proceso pedagógico y convierte a los alumnos, nuevamente,
en entes pasivos que ahora sólo deben dar respuestas estereotipadas a preguntas
construidas por otros.
Así
lo comentaba uno de los estudiantes entrevistados:
“Pues yo era bastante escéptico
este año, porque el año pasado había tenido experiencias supuestamente
novedosas y… fatal... Te dicen que tienes que grabarte en video, participar en
clase, tomar decisiones…, que si tienes que hacer esto y esto otro…, pero a la
hora de la verdad terminabas haciendo un examen en donde te jugabas la nota
absoluta…” (P6:
007)
A
pesar del avance en las teorías pedagógicas, en general, y en las prácticas
evaluativas, en particular, pareciera existir un prejuicio pedagógico, al menos
en el ámbito de la práctica docente, que relaciona autoevaluación y
autocalificación con falta de rigurosidad en la comprobación de los
aprendizajes construidos. Este prejuicio pedagógico es el que se comienza a
derrumbar tras analizar lo que los estudiantes para maestros, especialidad EF,
nos dicen en cuanto a la relación entre autoevaluación y aprendizaje seguido en
el proyecto “DAU”.
“Las lecturas enseñan y
hacen reflexionar sobre aspectos a los que antes no dabas importancia… pero considero
que la práctica es lo que más ayuda a comprender, reaccionar adecuadamente ante
los problemas que puedan presentarse, a reflexionar y a aprender sobre los
propios errores. Si de algo me he dado cuenta es de que uno es capaz de ver
mejor sus errores en una clase real y de compartirlos durante la autoevaluación
para seguir aprendiendo” (P12: 088)
El error siempre ha sido germen de nuevas preguntas que dirigen la construcción
de nuevos aprendizajes. Desgraciadamente, la educación formal, en este caso la
formación de profesores, sigue generando prácticas evaluativas que sancionan el
error y que, por tanto, paralizan al alumnado en la construcción de los
diferentes saberes pedagógicos, rompiendo así con uno de los criterios propios
de toda evaluación que se considere formativa.
“La evaluación debe
estar, siempre y en todos los casos, al servicio de quienes son los
protagonistas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y especialmente al
servicio de los sujetos que aprenden” (Álvarez, 2001: 14).
Pero
el aprendizaje del que hablamos que ha aparecido gracias al proceso de
autoevaluación vivenciado no tiene que ver con un aprendizaje exclusivamente
para las asignaturas que forman parte del proyecto “DAU”, sino que los estudiantes
hacen alusión a la generación de un aprendizaje que trasciende el aula
universitaria y se dirige a la vida, al contexto real de desempeño personal y
profesional.
“Lógicamente, tu forma de ser va
en todos lo ámbitos, no sólo en el profesional o universitario, todo eso se va
convirtiendo en tu forma de ser…; todas esas sensaciones que has vivido, esa
subida de autoestima en tu vida diaria se refleja, no puedes decir esto me lo
guardo para mi vida laboral. Eso es una parte de ti. En la autoevaluación la
subida de autoestima crea que las relaciones humanas sean mejores
… te da más seguridad a nivel profesional y personal…” (P1: 075).
Significa
esto que el aprendizaje derivado del proceso autoevaluativo vivenciado es un
aprendizaje no limitado a un tiempo específico, no para una prueba que tiene
una fecha determinada, sino que es un aprendizaje duradero en el tiempo, pues
se basa en la complejidad de una comprensión profunda y no de una memorización
determinada.
Para
que el aprendizaje generado a partir del proceso de autoevaluación vivenciado
sea de la forma en la que acabamos de describir, es decir, un aprendizaje que permanece
en el tiempo, significa que de alguna forma ha tenido que generar procesos
metacognitivos, atendiendo a pensar en el pensar, en la forma en la que los
estudiantes han ido construyendo su propio aprendizaje.
“Yo creo que darse cuenta de lo
que tú has hecho, de lo que puedes hacer, lo que puedes mejorar, tus puntos
débiles, los fuertes, tiene que ver con procesos de pensamiento que se pueden
extrapolar a la vida real, me servirán para siempre…” (P5: 057).
Si
intentamos relacionar el proceso de autoevaluación seguido y el aprendizaje
generado, según la visión de los propios alumnos participantes del proyecto de
innovación pedagógica, es destacable la visión que los propios entrevistados
tienen en relación a cómo el proceso de autoevaluación les ha permitido generar
dinámicas verdaderamente humanas.
“Es muy humano… Decirnos las
cosas buenas que pensamos de los otros, por ejemplo, es algo basado en la
confianza que hemos generado con los otros a partir del trabajo autoevaluativo.
Es maravilloso vivenciar un proceso pedagógico con estas características” (P1: 092)
Autoevaluación y el darse cuenta del proceso
de aprendizaje vivido: un camino hacia la concientización. Cuando hablamos de
concientización hacemos referencia a lo que Freire (2002, 2005a, 2005b) nos
comparte en relación al proceso por el que la educación consigue, viviendo en
comunidad con los otros, hacer que todos los implicados en la misma se
inquieten más allá de la propia sobrevivencia. Como diría Libanio (2005), se
vence la ausencia de compromiso. Pero previo a llegar a ese estado de
concientización crítica, Freire plantea la existencia de la conciencia
transitiva y la concientización semi-transitiva.
La conciencia transitiva se relaciona con la conciencia ingenua, de aquel
que se considera superior a los hechos, pues estos no lo afectan. La conciencia
semi-transitiva es la de la persona que se va moviendo hacia una comprensión
del mundo donde se da cuenta que no puede controlar todo ni que la realidad
depende de sus deseos. Esta persona ha entrado en un proceso de mediación. La
conciencia crítica es a la que debemos llegar para ser capaces de transformar
el mundo.
Pareciera
que es posible criticar este estado de conciencia de los educandos, pero es el
paso ineludible para la conciencia crítica, aquella que permite la reflexión
dialógica que genera compromiso social y político.
En
este viaje pedagógico, uno comienza a darse cuenta de que la verdad absoluta no
recae en uno y que existen realidades diferentes que son dignas de ser
cuestionadas, reflexionadas, dialogadas y criticadas. En este sentido, el
proceso de autoevaluación que estamos investigando nos muestra el inicio de
este viaje, de esta conciencia ingenua que podría conducirnos a la ansiada
conciencia critica añorada en los sistemas de educación superior.
El
viaje del que hablamos, con la autoevaluación como piedra angular del proceso
educativo experimentado en el proyecto “DAU”, es un viaje de contradicciones
vividas en primera persona que generan aprendizajes. Así lo queremos ilustrar
con las siguientes citas:
“Estando en casa trabajando las
lecturas para poder hacer una crítica y realmente reflexionar y decir: pienso
así, pues no…; así es como realmente se aprende. Personalmente es un método que
veo en la universidad y es muy adecuado”
(P1: 066)
“Creo que lo más
importante que he aprendido en esta asignatura,
a parte de todos los conocimientos adquiridos a través de las lecturas,
es el tipo de maestro que me gustaría ser en un futuro, descartando los modelos
de enseñanza que he vivenciado en mi infancia en la escuela” (P13: 081).
Es
relevante el proceso a partir del cual los estudiantes comienzan a identificar,
entender y valorar la complejidad propia del proceso autoevaluativo y
autocalficativo, asumiendo que este es un proceso en el que, principalmente,
hay una relación con el otro, una relación de confianza en relación al discurso
del otro, de lo que dice trabajar, de lo que dice querer, etc.
“Porque el rol de alumno es muy
diferente, en el rol de alumno parece que si tú hablas y dices, creo que tu
nota no corresponde a tu trabajo, ¿cómo lo puedes tú decir realmente y cómo lo
justificas? ¿Que sabes realmente, puedes saber si esa persona ha trabajado en
grupo, si ha aportado, si ha hecho un aporte voluntario de alguna práctica? Tú
no sabes qué ha hecho esa persona en casa,
ni dentro de su grupo cómo ha trabajado” (P1: 033).
Autoevaluación y educación en valores: ética
y regulación normativa. El proceso de autoevaluación también ha estado caracterizado por el
reconocimiento de los implicados en el mismo, de la importancia de los valores
implícitos y explícitos que han dirigido las decisiones que cada uno de los
estudiantes ha ido tomando en el devenir de las sesiones de autoevaluación.
La
importancia de este aspecto no está tanto en reconocer que los valores que
poseemos o creemos poseer dirigen nuestras acciones, sino en comprender que las
acciones de los estudiantes, individual y colectivamente, se han ido
autorregulando a partir de criterios éticos no impuestos por el profesorado,
sino emergentes durante el proceso pedagógico. Es interesante reflexionar aquí
sobre la importancia de que los valores compartidos por un grupo, debieran crearse
y recrearse por la realidad contextual que ese grupo está viviendo.
Lo
ocurrido y vivenciado por los estudiantes durante el
proceso de autoevaluación es coherente con lo planteado en el proyecto “DAU”,
pues se han generado, por parte del profesorado, y autogenerados (los
estudiantes) espacios y tiempos de conflictos de valores, con la intención de
reconstruir y reformular principios pedagógicos que puedan orientar nuestro
quehacer profesional en el ámbito escolar. Un ejemplo de conflicto valórico es
el que muestro a continuación:
“…yo
sabía que me estaba engañando [piensa que un compañero se califica con una nota
que no se merece]… yo creo que la gente no hace eso por la presión de los
demás, o sea, yo pienso que hay algunos que lo han hecho pero allá ellos, los
alumnos, estando un compañero, los demás no decimos nada y si ese compañero
tiene buena nota pues ya, lo tiene, el mal compañero normalmente somos
compañeros de una asignatura y nos vamos a apoyar… es muy difícil” (P2: 020)
Otro proceso encarnado en lo valórico tiene que ver
con el reconocimiento de las propias limitaciones, pues dicho reconocimiento
puede y debe guiar el autoaprendizaje hacia nuevos derroteros. En la siguiente
cita podemos apreciar cómo no existen deseos de justificar la falta de
compromiso en alguna tarea, sino que, por el contrario, se asumen las
consecuencias propias de una falta de responsabilidad.
“Yo
sé que uno [un compañero] sabe muchísimo más que yo, ha demostrado y ha
aportado a la clase mucho más que yo, me molesta [tener peor calificación]
mucho pero también lo veo lógico, si no estás siguiendo un proceso, o estás
dentro o estás fuera” (P2: 035).
Pareciera que los problemas típicos del ámbito
pedagógico asociados a los procesos autocalificativos comienzan a desmoronarse
con esta forma de trabajar. ¿Tiene sentido compararse con otros cuando yo he
tenido la oportunidad de autoorganizar mi propio trabajo y cuando he hecho
público, durante el año, todo lo que he ido realizando? ¿Cómo me voy a engañar
a mí mismo?
“No, porque aunque se sobrevalore tú tienes que tener tu conciencia limpia,
así que tienes que ponerte tu nota sin compararte con nadie, yo nunca he
pensado en ponerme más nota de la que merezco” (P5: 039)
Profesorado – alumnado: una relación de
confianza y coherencia pedagógica. El proceso creativo precisa, según Briggs y
Peat (1999) de grados de libertad suficiente. Pero la libertad, por sí sola, no
es la que genera la construcción de conocimientos, sino que ella debe ir
acompañada y requiere de una fuerte carga emocional basada en la confianza. La
confianza en que el otro puede aprender, pues además propendemos al
aprendizaje, es algo consustancial al ser humano (Calvo, 2005). Dicha confianza
se relaciona con la incentivación por la curiosidad (Moreno y Calvo, 2010).
Estos tres aspectos han caracterizado el proceso autoevaluativo seguido en el
proyecto “DAU” y eso ha provocado que los estudiantes participantes en esta
investigación valoren de forma muy positiva el proceso vivenciado.
“Lo
valoro positivamente porque me gusta saber, los profesores le dan participación,
confianza a los alumnos…, y la responsabilidad se multiplica en el sentido de,
coño, que ellos están confiados de mi en el sentido de, tienen como una doble
responsabilidad para, es decir, he hecho el trabajo, lo he hecho bien, valoro
lo que estoy haciendo, el proceso y lo veo positivo por ese sentido” (P10: 04).
La confianza deviene en responsabilidad cuando esta
es verdadera y no está basada, única y exclusivamente, en un discurso que la
legitima sino en una acción que la respalda y da coherencia a dicho discurso.
“Un punto, una pequeña luz, no sé a lo mejor hay gente que lucha realmente,
eso es lo que más me ha gustado. Tienen las ideas claras, saben lo que quieren
y luchan por ello y lo hacen, eso es admirable, respetable, increíble…” (P9: 019).
La coherencia pedagógica mostrada por los docentes
participantes en este proceso de autoevaluación se convierte en la muestra; el
ejemplo, de que los discursos de la Pedagogía Crítica, que muchas veces son
infravalorados por los mismos estudiantes argumentando que son muy interesantes
pero que el mundo funciona de otra manera, son generadores de compromiso y
responsabilidad en los otros.
4.
CONCLUSIONES
La emoción, entendida como la aceptación del otro
como legítimo otro en la convivencia, ha sido la piedra angular del proceso de
autoevaluación vivenciado, pues ha inducido a la implicación activa,
responsable y ética en dicho proceso, permitiendo contextualizar los diferentes
saberes pedagógicos construidos.
La complejidad autoevaluativa
ha sido vivida y experimentada gracias a la libertad que los estudiantes han
tenido para tomar decisiones de forma autónoma, a pesar de poder estar
cometiendo errores. El error ha sido asumido como una de las fuentes más
relevantes de aprendizaje, lo que ha permitido que los estudiantes se generen
sus propias preguntas para auto-dirigir su propio aprendizaje.
Los aprendizajes, generados durante el proceso de
autoevaluación, trascienden el aula universitaria para convertirse en
aprendizajes para la vida, para el contexto real de desempeño personal y
profesional, gracias a que el proceso de autoevaluación ha permitido incentivar
los procesos metacognitivos, pensar en el pensar, construyendo así sus propios
aprendizajes.
La autoevaluación ha sido vivenciada como un viaje
hacia la libertad responsable, generando deseos de implicarse activa y
responsablemente en el proceso de construcción de saberes pedagógicos.
La autoevaluación se ha convertido en un proceso de
reconocimiento de la importancia de desvelar los valores implícitos que dirigen
todas nuestras acciones y que de alguna manera condicionan nuestro quehacer en
el mundo, autorregulándose a partir de criterios éticos emergentes y reconociendo
las propias limitaciones, invitando a la reflexión sobre uno mismo y sobre la
responsabilidad que tenemos en nuestro quehacer diario.
La confianza entre docentes – estudiantes y entre
alumnos, ha permitido una fuerte responsabilidad en relación a las decisiones
que cada estudiante ha tomado durante el proceso de autoevaluación y
autocalificación, asumiendo las consecuencias, positivas y/o negativas, que
dichas decisiones pudieran tener.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 13 -
número 52 - ISSN: 1577-0354