Piedra, J.; García-Pérez, R.;
Fernández-García, E. y Rebollo, M.A. (2014). Brecha de género en educación
física: actitudes del profesorado hacia la igualdad / Gender
gap in physical education: teachers’ attitudes towards equality. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 14 (53) pp. 1-21.
Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista53/artbrecha438.htm
ORIGINAL
BRECHA DE GÉNERO EN EDUCACIÓN FÍSICA: ACTITUDES DEL
PROFESORADO HACIA LA IGUALDAD
GENDER GAP
IN PHYSICAL EDUCATION: TEACHERS’ ATTITUDES TOWARDS EQUALITY
Piedra, J.1; García-Pérez, R.2;
Fernández-García, E.3 y Rebollo, M.A.4
1 Dpto.
Educación Física y Deporte, Universidad de Sevilla jpiedra@us.es
2 Dpto.
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Universidad de Sevilla rafaelgarcia@us.es
3 Dpto.
Expresión Musical y Corporal, Universidad Complutense de Madrid efgarcia@edu.ucm.es
4 Dpto.
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Universidad de Sevilla rebollo@us.es,
Código UNESCO / UNESCO code: 5899 Otras especialidades pedagógicas
(Educación Física y Deporte) / Other pedagogical specialties (Physical
Education and Sports)
Clasificación del
Consejo de Europa / Council of Europe classification: 4. Educación
Física y deporte comparado / Physical Education and Sport compared
Recibido 4 de octubre de 2011 Received October 4, 2011
Aceptado 1 de marzo de 2012 Accepted
March 1, 2012
RESUMEN
Este trabajo busca analizar las actitudes del
profesorado de Educación Física hacia la igualdad de género y comparar las
diferencias actitudinales entre ambos sexos.
Se emplea una metodología tipo encuesta en la que
participan 526 docentes de Educación Física. Los datos se obtienen aplicando la
Escala School Doing Gender/teacher (SDG/t), compuesta por 30 ítems separados en
tres subescalas.
La mayoría de docentes estudiados adoptan una actitud
adaptativa hacia los cambios relacionados con el género, y encontramos
diferencias en las actitudes de este profesorado en función del género,
obteniendo las profesoras puntuaciones más altas que los hombres. Necesitamos
mejorar la formación en materia de igualdad con el objeto de concienciar más al
profesorado y aumentar el conocimiento de los docentes, especialmente en el
caso de los hombres.
PALABRAS CLAVE: Género, Educación Física,
Profesorado, Actitudes
ABSTRACT
The aim of this paper is to analyse the Physical Education teachers’
attitudes towards gender equality, and compare attitudinal differences between
male and female teachers.
This study follows a survey-type quantitative descriptive methodology in
which 526 Spanish PE teachers have taken part. Data were collected using the Likert-type Scale SDG/t (School Doing Gender /teachers), made up of
30 items separated in three subscales.
PE teachers mainly showed an adaptive attitude towards gender changes.
Nevertheless, differences were observed with regard to the participants'
attitude towards gender issues depending on their sex. More specifically,
female teachers achieved higher scores than males. This result suggests a
better training in gender issues should be carried out in order to raise
awareness and update the PE teachers' knowledge, especially in the case of male
teachers.
KEY
WORDS: Gender; Physical Education; Teachers; Attitudes
1.
INTRODUCCIÓN
En la última década,
el gobierno español ha promovido diversas medidas legislativas relacionadas con
la igualdad de oportunidades. La más importante ha sido la Ley de Igualdad
Efectiva entre Hombres y Mujeres de 2007. Una de las líneas de actuación
presentes en esta ley es la educación. Los centros educativos deben integrar el
principio de igualdad, eliminando estereotipos, aumentando la participación de
las mujeres y fomentar proyectos para la promoción y difusión del principio de
igualdad.
También a nivel
nacional, la Ley de Educación de 2006 incluye el principio de igualdad como uno
de sus pilares fundamentales, fomentando la coeducación en las clases e incluso
modificando el currículum de la educación obligatoria con el objeto de incluir
asignaturas en las que la igualdad es el tema de estudio.
Dentro de este marco
legal, el profesorado juega un rol importante en el cambio de la cultura
escolar con respecto a la igualdad. Muchas de las medidas propuestas tienen
como objetivo la formación en igualdad de género tanto al actual, como al
futuro profesorado. Si bien desde los centros de formación del profesorado en
España existen iniciativas encaminadas a la concienciación, éstas no tienen en
consideración los rasgos del profesorado que pueden en sus propias creencias y
actitudes: tales como el género, la cultura, la escuela, la religión…Como Brown
y Rich (2002) y Vázquez, Fernández-García y Ferro (2000) argumentan, hombres y
mujeres posicionan sus prácticas de manera diferente, siendo el de las mujeres
más crítico y ligado a las propuestas feministas. Por lo tanto, el género se
establece como una variable determinante en las actitudes del profesorado hacia
la igualdad de género.
Además, si bien las
medidas legislativas incentivan el desarrollo de medidas formativas para el
profesorado, son pocas las universidades y facultades que incluyen en sus
planes de estudio asignaturas
encaminadas a la formación del futuro profesorado en materia de igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres.
Por lo tanto, el
propósito de este trabajo es comprobar si existe una brecha de género (Rossi,
1982) en los posicionamiento del profesorado de Educación Física en España
hacia la igualdad de género, así como conocer las actitudes hacia la igualdad
del profesorado en activo y el profesorado actualmente en formación. Conocer
sus posicionamientos nos permitirá evaluar las propuestas actuales (Scraton,
1992) y establecer nuevas propuestas de formación que sean apropiadas a las
características de este profesorado, siendo así más efectivos en la búsqueda de
una nueva cultura de género. Nos proponemos pues, conocer las actitudes del
profesorado de Educación Física hacia la igualdad, planteándonos como hipótesis
la existencia de diferentes actitudes del profesorado hacia la igualdad en
función del género y del tipo de
profesorado (en activo y en formación).
1.1. Conceptos y Antecedentes para el estudio sobre Educación
Física y Género
Uno de los objetivos de la Educación Física
en la escuela debe ser ayudar a integrar a las personas en la sociedad,
promocionando a través de la escuela y los medios adecuados, una cultura
corporal con beneficios como: equilibrio psicofísico, desarrollo personal,
disfrute del ocio, mejor salud, etc., así como el desarrollo de la autonomía
personal frente a las manipulaciones y presiones que los nuevos mitos sociales
imponen a través de los medios de comunicación e internet.
Todo ello conduce a una reconceptualización
de la Educación Física, tanto desde el punto de vista de sus objetivos, como de
sus contenidos y sus métodos, que añade nuevos enfoques al tradicional de
desarrollo de las destrezas (Vázquez, 2001). El cuerpo y las experiencias de
movimiento constituyen la herramienta principal de trabajo en Educación Física.
Por ello, es una materia escolar privilegiada para valorar los estereotipos,
roles y creencias de género que se manifiestan en la cotidianeidad de las aulas
y en las prácticas docentes.
El profesorado de Educación Física, como
agente implicado en la educación del alumnado, tiene la responsabilidad de
actuar en la educación por la igualdad. Aceptando su responsabilidad como
agente educativo, el profesorado debe trabajar para alcanzar la igualdad de
oportunidades, desaprendiendo incluso lo que ellos y ellas aprendieron, con el
objetivo de confrontar sus propias creencias y prejuicios con su actuación como
docentes (Talbot, 1993).
La investigación sobre géneros en educación es en la actualidad
fuente fructífera de publicaciones e investigaciones internacionales (Gender
and Education; Journal of Gender Studies; Sport, Education and Society; etc.).
La Educación Física es una de las áreas de la educación pioneras en la
inclusión de la perspectiva de género en
sus estudios e investigaciones (García y Asins, 1994; Scraton, 1992; Vázquez y
Álvarez, 1990). Fruto de ello, son ya hoy incontables las aportaciones
realizadas, especialmente desde los años 80.
Los avances que se han producido en las
últimas décadas en el reconocimiento del género como construcción social han
permitido afirmar la importancia de la sociedad, y no de las diferencias
biológicas, desarrollando una visión más crítica y adecuada de las
desigualdades entre los género en la Educación Física (Scraton, 1992). En
definitiva, es importante incluir la perspectiva de género en el estudio de la
Educación Física como ámbito reforzador de los estereotipos sobre el propio
cuerpo y la actividad física (Vázquez, Fernández-García y Ferro, 2000).
La revisión de los estudios realizados sobre
género y Educación Física (Cheypator-Thomson, You y Hardin, 2000; Davis, 2003),
muestran una gran variedad de temáticas de investigación que podemos agrupar en
tres grandes bloques siguiendo la organización que realizan Flintoff y Scraton
(2006): Currículum, Alumnado y Profesorado. No obstante, diversas fuentes
(Branham, 2003; Clarke, 1998; 2006a; 2006b; Gorely, Holroyd y Kirk, 2003) nos
motivan a establecer un cuarto apartado, específico pero transversal a los
anteriores, a cerca de las identidades diversas en la Educación Física.
Dentro del tema profesorado que se aborda en
este trabajo, las investigaciones en los últimos años se han centrado en el estudio
de la formación del profesorado en materia de igualdad (Benn, 2002; Flintoff,
Fitzgerald y Scraton, 2008; Fernández-García y Piedra, 2010; Rich, 2001), en el
papel del profesorado como perpetuadores o agentes de cambio (Dowling, 2006;
Webb y MacDonald, 2007a, 2007b; Wright, 2002) y la forma de trabajar la
coeducación con chicos y con chicas (Evans, Davies y Penney, 1996; Nicaise,
Cogérino, Fairclough, Bois y Davis, 2007; Shimon, 2005).
Como declara Scraton
(1992: 115), la investigación sobre actitudes e ideas contribuyen en gran
medida en comprender la importancia del género en la Educación Física. Esto
puede probarse por el gran número de
investigaciones que analizan, desde un punto de vista del género, las acciones
y creencias del profesorado de Educación Física (Dowling, 2006; 2008a; 2008b;
Evans, Davies y Penney, 1996; Vázquez, Fernández-García y Ferro, 2000;
Waddington, Malcolm y Cobb, 1998; Wrigth, 2002). En este sentido, los trabajos
en España de Vázquez, Fernández-García y Ferro (2000) y en Inglaterra de
Waddington, Malcolm y Cobb (1998) confirman la reproducción de estereotipos
sexistas por parte del profesorado de Educación Física. Shimon (2005) explica
que estos estereotipos de género llevan al profesorado a tratar, en muchas
ocasiones inconscientemente, de diferente manera a sus alumnos y alumnas. En el
contexto noruego, Dowling (2008a; 2008b) establece diferencias entre el
profesorado de Educación Física, de una respuesta emocional negativa a la
temática de género debido a la forma dominante de socialización en Educación
Física con respecto al género.
Sin embargo, son
pocos los estudios (Brown y Rich, 2002; Rich, 2001), y ninguno de ellos en el
contexto español, que se centren en el análisis de los posicionamientros de
estos docentes o del alumnado en el proceso de construcción de una cultura de
género en la escuela. Los investigadores británicos Brown y Rich (2002)
reconocen el predominio del discurso heteronormativo que influencia en el
posicionamiento de género del profesorado de Educación Física en formación, que
acaba aceptando, en la mayoría de los casos, el orden establecido. Emma Rich
(2001) concluye que el posicionamiento de la persona está influenciado por un
conjunto de estructuras locales y estructurales, así como por factores individuales.
La falta de conocimiento observado en este aspecto nos lleva a estudiar las
estas tendencias entre el profesorado de Educación Física de dos regiones
españolas.
1.2. Doing Gender en Educación Física
Este trabajo tiene
como una de sus fuentes fundamentales la teoría Doing Gender. Dicha teoría, desarrollada desde la sociología
estadounidense (West y Zimmerman, 1987), argumenta que el género no se puede
entender ni como un conjunto de rasgos ni una variable o atributo de la
persona, sino que nace producto de interacciones sociales, encaminadas a la
producción del orden social de género.
El género es una
forma de dar sentido a las acciones, es un sistema de significados que organiza
las interacciones y les da un sentido direccional. El poder de esta teoría
radica en la capacidad de señalar que las micro-opresiones constituyen la
experiencia diaria de las discriminaciones sexistas y sostienen la estructura
social que las perpetúa (Kitzinger, 2009).
El género no existe en el individuo sino en
las interacciones entre las personas (Crawford y Chaffin, 1997), esta teoría
entiende la construcción del género, por un lado como tarea individual de cada
persona y por otro como un constructo social elaborado en las relaciones
interpersonales (West y Zimmerman, 1987).
Según Crawford (1997; 2006) aunque
inicialmente el feminismo definió el género como una parte socializada de sí
mismo y de la identidad (rasgos de personalidad, roles, etc.), en la actualidad
la comprensión del género es más amplia, siendo preciso analizar el género como
un sistema social que funciona en tres niveles:
§
Nivel Sociocultural: el género gobierna
el acceso a los recursos y al poder, regulando las posiciones sociales y modelos
de relación entre hombres y mujeres. Las creencias y tradiciones que se constituyen, se
mantienen y se desarrollan en las comunidades de práctica, se van adquiriendo
progresivamente a medida que el principiante ocupa un lugar central (Daniels,
2001). Debido a la tradición patriarcal dominante, la construcción de género no
es la misma para las mujeres que para los hombres, ya que los éstos no tienen
la misma consideración social.
§
Nivel Relacional o
Interactivo:
El género como un proceso dinámico de representación de lo que significa ser
mujer u hombre, se construye en interacciones cara a cara en situaciones de la
vida diaria. Dentro de este nivel podemos analizar los roles de género
privilegiados en la sociedad actual, que impiden que chicos y chicas construyan
con libertad su identidad, ya que salirse de los comportamientos
preestablecidos para cada género pueden suponer el rechazo y la exclusión
social e incluso la oportunidad para sufrir episodios de violencia.
§
Nivel Individual o
Personal:
hombres y mujeres llegan a aceptar las distinciones de género como parte de sí
mismas, adscribiéndose a rasgos, conductas y roles que son la norma para
personas de su sexo dentro de su cultura. En este nivel, el género se expresa
como un aspecto de la identidad personal (expectativas, intereses, fantasías,
deseos, etc.). Esta representación subjetiva del género suele ser, en la
práctica, una respuesta más o menos automática a las presiones sociales,
comportándose cada persona en el modo en que los contextos sociales
patriarcales privilegian (Crawford y Chaffin, 1997).
La teoría Doing
Gender en la que se basa este trabajo, comparte con la teoría Sociocultural
iniciada por Vygotsky, la idea de que una persona construye la realidad a
través de la interacción con el contexto. La internalización, la apropiación y
la privilegiación son constructos clave en el estudio de las actitudes del
profesorado hacia la igualdad de género. En la sociedad androcéntrica, muchos
jóvenes internalizan las actitudes machistas de dominación y las hacen suyas.
Sin embargo, algunas personas no están influidas por el discurso sexista y se
oponen a ellos por acciones de resistencia privilegiando otros discursos
diferentes.
La posición del profesorado de Educación
Física puede variar por sus creencias, actitudes y acciones desde la
reproducción de los modelos hegemónicos
de género imperantes en la sociedad, hasta la resistencia a dichos modelos
(Chepyator-Thomson y Ennis, 1997; Soler, 2009; Wright, 2002). Rebollo, García-Pérez,
Piedra y Vega (2011) hacen referencia a tres tipos de posicionamientos del
profesorado ante la igualdad de género. Una baja puntuación describe una
actitud “bloqueadora” de adscripción
y legitimización del contexto propuesto por la institución dominante, la cual
intenta bloquear la construcción del género por medio de acciones de
resistencia contra los modelos sociales diferentes. Una puntuación media
implica una actitud “adaptativa”, la
cual se adhiere y legitimiza el contexto dominante pero se adapta a las
situaciones provocadas por el régimen normativo. Por último, las puntuaciones
más altas se corresponden con una actitud “coeducativa”,
el profesorado se resiste a los principios p ropuestos
socialmente, cuestionando la realidad de género y buscando otras explicaciones
que sean más coherentes con la percepción de género. Los puntos de corte que
clasifican al profesorado se muestran más adelante en la tabla 2.
2. MATERIAL Y MÉTODO
Si bien nuestra idea
básica es que el análisis cualitativo etnográfico aporta las claves para el
análisis de casos particulares, para abordar un estudio con muestras amplias
que permita extrapolar conclusiones y comparar resultados entre ambas regiones.
Sin embargo, este estudio se inicia dentro de un proyecto de investigación
subvencionado por la Junta de Andalucía que sigue un enfoque positivista. Por
ello, hemos optado por un enfoque cuantitativo, usando un estudio comparativo ex post facto, con
técnicas de encuesta instrumentalizadas sobre escalas de tipo Likert.
2.1. Participantes
El estudio se lleva a
cabo durante el curso 2008/2009 en las Comunidades Autónomas de Madrid y
Andalucía, participando un total de 526 profesores y profesoras de Educación
Física con edades comprendidas entre los 18 y los 58 años. En el estudio
participa profesorado de Educación Física en formación universitaria (58%) y
profesorado de Educación Física en activo (42%). De este último, el 70% imparte
clase en escuelas públicas y el 30% lo hace en escuelas privadas. Del mismo
modo, este profesorado imparte clases en los distintos niveles educativos:
Primaria (70%), Secundaria (20%) y Bachillerato (10%).
2.2.
Instrumentos
El instrumento desarrollado
por Rebollo, García-Pérez, Piedra y Vega
(2011) y utilizado en la investigación (Anexo I) es la Escala tipo Likert SDG/t
(School Doing Gender /teachers), compuesta por 30 ítems que se desglosan en
tres subescalas: sociocultural (ítems 1-10), relacional (ítems 11-20) y
personal (ítems 21-30). La respuesta oscila entre 1 (completamente en
desacuerdo) y 5 (completamente de acuerdo). La subescala sociocultural incluye
contenidos referidos a la aceptación de políticas de igualdad y la inclusión de
políticas de género en la organización escolar (p.e. “Las actuales leyes sobre
coeducación perjudican a los chicos”). La subescala relacional incluye
cuestiones referidas a la práctica docente, expectativas y relaciones de género
en la educación (p.e. “suelo perder más tiempo explicando un concepto a chicas que
a chicos”). Por último, la subescala personal contempla la aceptación o rechazo
de creencias, valores y estereotipos de género (p.e. “El liderazgo y el mando
son más innatos en los chicos que en las chicas).
El análisis de fiabilidad de la escala muestra
que ésta alcanza una alta fiabilidad de medida (ALPHA=.920). Siguiendo el mismo
procedimiento, se obtienen una alta fiabilidad en cada una de las subescalas:
escala sociocultural .806; subescala relacional 1.000; subescala personal .868.
Del mismo modo, la validez del instrumento se verifica al obtenerse una
saturación de componentes para cada uno de los ítems por encima de .350, con
una saturación media de .543 y una desviación típica de .075.
|
Tabla 1. Saturación
de los ítems de la escala |
|||||
|
Item1 |
.490 |
Item11 |
.481 |
Item21 |
.652 |
|
Item2 |
.515 |
Item12 |
.406 |
Item22 |
.526 |
|
Item3 |
.496 |
Item13 |
.461 |
Item23 |
.577 |
|
Item4 |
.531 |
Item14 |
.531 |
Item24 |
.500 |
|
Item5 |
.479 |
Item15 |
.482 |
Item25 |
.697 |
|
Item6 |
.575 |
Item16 |
.510 |
Item26 |
.646 |
|
Item7 |
.559 |
Item17 |
.556 |
Item27 |
.576 |
|
Item8 |
.553 |
Item18 |
.600 |
Item28 |
.662 |
|
Item9 |
.540 |
Item19 |
.599 |
Item29 |
.665 |
|
Item10 |
.551 |
Item20 |
.367 |
Item30 |
.506 |
2.3.
Procedimiento
Los procedimientos seguidos para la recogida
de información han sido diferentes según la región, siendo en ambos casos una
participación anónima y voluntaria. En Andalucía, la encuesta se administra al
profesorado de manera online (www.teonxxi.es)
dentro del I Plan de Igualdad en los centros educativos en el primer
cuatrimestre del curso 2008/2009.
En Madrid, el cuestionario se administra en formato
lápiz y papel recogiéndose al profesorado en el propio centro durante el
segundo cuatrimestre del curso 2008/2009.
En ambos casos la encuesta la cumplimenta el
profesorado sin presencia del encuestador.
2.4.
Análisis
El análisis previo de los datos incluyó la
prueba de contraste de hipótesis de Kolmogorov-Smirnov para distribuciones
normales. Los resultados indican que la muestra no sigue una distribución
normal (<.05), por lo que aplicamos en el posterior análisis pruebas de
contraste no paramétricas.
En el estudio
estadístico se emplea SPSS 17. Se realizan estudios descriptivos y de
frecuencias, así como pruebas de contraste (U de Mann-Whitney) de las
diferencias de medias. Calculamos el tamaño del efecto siguiendo los criterios
establecidos por Grissom (1994).
Tabla 2. Criterios
de interpretación de las puntuaciones de la escala
|
|
Sociocultural |
Relacional |
Personal |
Escala Global |
|
|
|
# Items |
10 |
10 |
10 |
30 |
|
Puntuaciones
Empiricas |
Valor |
10-50 |
10-50 |
10-50 |
30-150 |
|
Media |
42 |
38.5 |
42 |
122 |
|
|
Puntos de corte |
Bloqueador |
≤ 29 |
≤29 |
≤29 |
≤89 |
|
Adaptativo |
30-39 |
30-39 |
30-39 |
90-119 |
|
|
Coeducativo |
≥40 |
≥40 |
≥40 |
≥120 |
|
Se plantean desde la
teoría en la que se enmarca este trabajo (Rebollo, García-Pérez,
Piedra y Vega (2011),
tres puntos de corte presentados en la tabla 2
para las puntuaciones obtenidas en la escala. Con ello, se obtienen tres tipos
de posicionamiento del profesorado ante la construcción de una cultura de
género en la escuela: bloqueador, adaptativo y coeducativo. Dichos puntos de
corte se determinan conceptualmente, teniendo en cuenta que si una persona es
bloqueadora sus respuestas estarán predominantemente por debajo del 3, entre el
3 y el 4 si es una persona con actitud adaptativa, y por encima de 4 si se
muestra con un posicionamiento coeducativo.
3. RESULTADOS
En primer lugar, las
puntuaciones globales obtenidas por el profesorado español de Educación Física
ofrecen como resultado, una media de 117.66. Esta puntuación lo posiciona como
un colectivo con una actitud adaptativa pero cercano a la posición coeducativa. Sin embargo, como se aprecia en la distribución de
la Figura 1, el grupo de profesorado más amplio es el que muestra actitudes más
coeducativas.
Figura 1. Distribución del profesorado de EF según su
actitud
Existe también un
pequeño grupo de profesores y profesoras (4.9%) que se oponen de una manera
explícita al cambio de la cultura escolar con perspectiva de género. El cambio
cultural sobrevenido en la sociedad española con respecto a la igualdad de
género hacen que esté mal visto oponerse abiertamente al cambio, estos límites
culturales de lo que se puede hacer, decir o pensar (Dowling, 2006), es
trasgredido solo por una minoría del profesorado de Educación Física.
En segundo lugar,
mostramos las distribuciones de los posicionamientos del profesorado de
Educación Física según sexos (Figura 2). Entre las profesoras, el grupo con
mayor presencia es el de actitudes coeducativas, mientras que en el caso de los
profesores es el de actitudes adaptativas.
Figura 2. Distribución de las
actitudes del profesorado de EF según el sexo
Estas evidentes
diferencias entre ambos grupos se corroboran con los análisis no paramétricos
de contraste de hipótesis que se realiza a las puntuaciones de actitud
derivadas de la escala Likert (Tabla 3). Obteniéndose diferencias
significativas (p≤.05) entre el profesorado femenino (
=124.62; SD=18.468) y
el profesorado masculino (=114.56; SD=18.375).
El valor del tamaño del efecto en este caso (-.50) indica una tendencia
moderadamente fuerte de las profesoras de Educación Física de obtener mejores
actitudes hacia la construcción de género en la escuela que el profesorado
masculino.
Tabla 3. Test de Mann-Whitney
para la variable sexo del profesorado
|
|
Puntuación |
|
Mann-Whitney U test |
14585.500 |
|
Wilcoxon W |
71876.500 |
|
Z |
-7.320 |
|
Asynt.
sign.(bilateral) Tamaño
del efecto |
.000 - .50 |
Si analizamos los
datos con cuidado, podemos observar que existen diferencias significativas (p≤.05)
entre hombres y mujeres en cada una de las tres subescalas. Como se puede ver
en la Tabla 4, la puntuación obtenida por el profesorado masculino de Educación
Física en cada una de ellas, lo describe como un profesorado con actitud
adaptativa hacia la igualdad de género. En cuanto a las profesoras, ellas
consiguen en las subescalas sociocultural y personal, puntuaciones que las
posicionan como profesorado coeducativo y en la subescala relacional una
puntuación que las clasifica como profesorado adaptativo. Es en los ítems de la
subescala relacional donde, tanto hombres como mujeres, obtienen peores
puntuaciones. Por otro lado, es el la subescala sociocultural donde el
profesorado de Educación Física obtiene mejores resultados.
Tabla 4. Puntuaciones de profesores y profesoras EF
en cada una de las tres subescalas
|
|
Hombre |
Mujer |
Media |
Z |
Sig. |
|
Sociocultural |
39.93 |
43.48 |
41.05 |
-7.311 |
.000 |
|
Relacional |
36.73 |
39.62 |
37.64 |
-5.342 |
.000 |
|
Personal |
37.86 |
41.84 |
39.09 |
-6.295 |
.000 |
Si analizamos los resultados de cada
uno de los ítems, rotados en el caso de los negativos, podemos observar (Tabla
5) que en todos los casos, las profesoras consiguen puntuaciones más altas que
los profesores. Si comprobamos las diferencias por género por medio de pruebas
no paramétricas, se destaca que solo en el ítem 17 (En mis documentos de
trabajo trato de usar un lenguaje no sexista) no existen diferencias relevantes
entre mujeres y hombres, y si existen en el resto de ítems.
Tabla 5. Puntuación de profesores y profesoras de EF
en los 30 ítems
|
|
Hombre |
Mujer |
Media |
Z |
Sig. |
|
Item1 |
3.33 |
3.88 |
3.50 |
-5.524 |
.000 |
|
Item2 |
3.59 |
4.19 |
3.78 |
-6.821 |
.000 |
|
Item3 |
3.96 |
4.42 |
4.11 |
-4.334 |
.000 |
|
Item4 |
4.36 |
4.59 |
4.43 |
-3.623 |
.000 |
|
Item5 |
3.70 |
3.99 |
3.80 |
-3.605 |
.000 |
|
Item6 |
3.85 |
4.34 |
4.00 |
-5.853 |
.000 |
|
Item7 |
4.15 |
4.49 |
4.25 |
-3.701 |
.000 |
|
Item8 |
4.25 |
4.45 |
4.31 |
-2.421 |
.015 |
|
Item9 |
4.33 |
4.51 |
4.39 |
-2.344 |
.019 |
|
Item10 |
4.42 |
4.66 |
4.49 |
-3.547 |
.000 |
|
Item11 |
3.80 |
4.12 |
3.90 |
-3.477 |
.001 |
|
Item12 |
2.89 |
3.32 |
3.03 |
-3.238 |
.001 |
|
Item13 |
3.18 |
3.57 |
3.31 |
-3.582 |
.000 |
|
Item14 |
3.29 |
3.68 |
3.41 |
-3.392 |
.001 |
|
Item15 |
3.60 |
3.90 |
3.70 |
-3.101 |
.002 |
|
Item16 |
3.91 |
4.17 |
3.99 |
-2.814 |
.005 |
|
Item17 |
4.17 |
4.28 |
4.20 |
-1.495 |
.135 |
|
Item18 |
4.37 |
4.76 |
4.49 |
-4.676 |
.000 |
|
Item19 |
4.32 |
4.61 |
4.40 |
-3.823 |
.000 |
|
Item20 |
3.21 |
3.44 |
3.28 |
-2.187 |
.029 |
|
Item21 |
3.98 |
4.49 |
4.13 |
-5.232 |
.000 |
|
Item22 |
3.60 |
3.86 |
3.68 |
-2.231 |
.026 |
|
Item23 |
3.66 |
3.92 |
3.74 |
-2.438 |
.015 |
|
Item24 |
3.34 |
3.72 |
3.46 |
-3.661 |
.000 |
|
Item25 |
4.26 |
4.73 |
4.41 |
-6.401 |
.000 |
|
Item26 |
3.68 |
4.40 |
3.90 |
-6.250 |
.000 |
|
Item27 |
3.70 |
3.89 |
3.76 |
-2.306 |
.021 |
|
Item28 |
3.93 |
4.43 |
4.08 |
-5.496 |
.000 |
|
Item29 |
4.32 |
4.58 |
4.40 |
-3.961 |
.000 |
|
Item30 |
3.39 |
3.87 |
3.53 |
-4.589 |
.000 |
Se destaca también en el ítem 12
(Cuando enseño, uso el masculino para referirme a chicos y chicas porque es
correcto) que se refiere al lenguaje sexista, que las peores puntuaciones las
obtienen aquí profesores y profesoras.
Teniendo en cuenta la
variable de estudio tipo de profesorado, los resultados muestran que el
profesorado en activo obtiene una puntuación (121.73) que lo cataloga como un
profesorado coeducativo, mientras que, por el contrario, el profesorado en
formación actualmente alcanza una puntuación (117.12) que lo engloba como un
profesorado con una actitud adaptativa hacia la igualdad. En la figura 3 se
puede apreciar la distribución de actitudes entre el profesorado de Educación
Física en función del tipo de profesorado. En ella se puede comprobar que en
ambos casos hay una pequeña proporción de docentes con actitudes bloqueadoras
hacia la igualdad. Además, ambas muestras se diferencian en que en el caso del
profesorado en formación existen similares proporciones de profesorado adaptativo
y coeducativo, mientras que, en el caso del profesorado en activo, existe una
mayoría de profesorado con actitudes coeducativas hacia la igualdad.
Figura 3. Distribución de las
actitudes según el tipo de profesorado
Estas diferencias
entre ambos grupos se corroboran con los análisis no paramétricos de contraste
de hipótesis que se realiza a las puntuaciones de actitud derivadas de la
escala Likert (Tabla 6). Obteniéndose diferencias significativas (p≤.05)
entre el profesorado en activo (=121.63; SD=22.172) y
el profesorado masculino (=117.126; SD=15.483).
El valor del tamaño del efecto en este caso (.11) indica una tendencia baja del
profesorado en activo de obtener mejores actitudes hacia la igualdad que el
profesorado en formación.
Tabla 6. Test de Mann-Whitney
para la variable tipo de profesorado
|
|
Puntuación |
|
Mann-Whitney U test |
24375.500 |
|
Wilcoxon W |
63715.500 |
|
Z |
-3.000 |
|
Asynt.
sign.(bilateral) Tamaño
del efecto |
.003 .11 |
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El objetivo principal
de este estudio es el análisis de las actitudes del profesorado español de
Educación Física hacia la construcción de una cultura de género en la escuela.
Los resultados de la encuesta demuestran que este colectivo de profesores y
profesoras muestran actitudes adaptativas frente a la problemática de las
desigualdades. Además, coincidiendo con los resultados de Fintoff (1993) sigue
existiendo un pequeño grupo de profesores y profesoras hostiles a los cambios en
favor de una escuela más igualitaria. Como establece Shimon (2005), la
educación no sexista continúa siendo un reto para muchos profesores de
Educación Física, especialmente el profesorado masculino. Estos resultados nos
llevan a concluir en la necesidad de mejorar la formación reglada y continua
que, en materia de género, está recibiendo el profesorado de Educación Física.
En este sentido, los estudios de Fernández-García y Piedra (2010) y Wright
(1999), certifican los beneficios de un formación de género entre el
profesorado.
La brecha de género
encontrada entre las actitudes de los profesores y las actitudes de las
profesoras de Educación Física a favor de las segundas, coinciden con los
resultados obtenidos con profesorado general de Rebollo, et al. (2011). La
sensibilización y la formación del profesorado masculino se hacen por lo tanto,
prioritarias dadas sus más bajas puntuaciones que lo posicionan como
profesorado menos sensibilizado y coeducativo. El hecho de observar una brecha
de género entre las actitudes del profesorado de Educación Física implica la
modificación de la concienciación, la formación y el empoderamiento de las
medidas que se hacen desde las diferentes administraciones para las diferentes
posiciones de hombres y mujeres. Esto además se magnifica si tenemos en cuenta
que, como sugiere el estudio de Piedra, García-Pérez, Rebollo y Ries (2011), el
profesorado de Educación Física obtiene peores resultados que el resto de
docentes. Si bien, las diferencias entre las áreas no pueden ser explicadas
simplemente a través de los resultados de este cuestionario, dichas diferencias
pueden ser dadas por el bajo porcentaje de profesoras de Educación Física
existentes hoy día (sobre todo si se compara con el resto de áreas), lo que
conllevaría puntuaciones menos altas para los hombres como hemos visto.
Un análisis más
detallado de los resultados de la escala para el profesorado muestra que en
todos los casos, las profesoras obtienen mejores resultados. Sin embargo, en la
subescala relacional, es decir, en lo referido a las prácticas de enseñanza, es
donde hombres y mujeres muestran una posición menos definida. Esto parece
sugerir que el profesorado de Educación Física no tiene una opinión establecida
como sí ocurre en las subescalas personal y sociocutural. Es precisamente en
esta subescala relacional a la cual pertenecen los ítems sobre uso del lenguaje
no sexista y que causan los mayores problemas para profesores y profesoras. La
necesidad del profesorado de cuidar el lenguaje en la clase desde un punto de
vista de la igualdad de género no parece ser todavía asumido (Wright, 1995;
1997; 2006; Wright y King, 1991), especialmente en la cultura latina en la que
el lenguaje tiene un sesgo masculino definido.
Las diferencias encontradas
entre las actitudes del profesorado en activo y en formación revelan
necesidades formativas del profesorado en esta materia.Una formación orientada
a la interacción, a la cuestión curricular, y a todo lo que tenga que ver con
la práctica educativa, que se muestra como especialmente necesaria a la luz de
los bajos resultados alcanzados en la subescala relacional. En este sentido,
Anguita y Torrego (2009) señalan la oportunidad que suponen los nuevos planes
de estudio para la formación inicial del profesorado en competencias de género
y la necesidad de incluir contenidos y materias sobre coeducación e igualdad.
En resumen, coincidimos con otros autores en que una formación específica en
materia de género se hace necesaria entre el profesorado de Educación Física
(García y Asins, 1994; García-Pérez, Rebollo, Vega, Barragán, Buzón y Piedra,
2011; Scraton, 1993; Vázquez, Fernández-García y Ferro, 2000), aunque dicha
formación no debe de ir encaminada solo a ampliar los conocimientos teóricos
sino también a internalizar un amplio espectro de prácticas, actividades, modos
de comunicación que lo lleven a estar en una posición más flexible para el
desarrollo de las identidades de sus pupilos y cambiar la cultura de género en
la escuela (Brown y Rich, 2002). Con dicha formación, el profesorado ha de
adquirir competencias de emprendizaje de género que lo lleven a dinamizar la
cultura escolar haciendo de sus
conocimientos, habilidades y destrezas una herramienta para alcanzar dicho
objetivo. Por lo tanto, el profesorado como agente de cambio, ha de
jugar un papel muy importante en la construcción de una cultura de género en la
escuela (Flintoff, 1993).
Se hacen también
necesarios estudios que profundicen en los efectos de los programas de
formación del profesorado en activo o en formación en materia de género. La
obligación del profesorado de ir más allá de ser simples transmisores de
conocimientos, nos lleva a buscar la adquisición de competencias de
emprendizaje de género. Todo ello exige rediseñar nuevas estrategias de
formación en pos de una formación crítica, con iniciativa personal y que tenga
en cuenta las emociones a las que los cambios en la cultura de género parece
inevitablemente unida (Dowling, 2008a).
Compartimos la
opinión de Sheila Scraton (1992) de que la investigación sobre actitudes del
profesorado abarca solo una parte de la problemática del género, y somos
conscientes de las limitaciones de la metodología cuantitativa en el estudio de
la igualdad de género en las clases de Educación Física. Algunos estudios como
los de Vázquez, Fernández-García y Ferro, (2000) ponen en primer plano las
diferencias entre lo que el profesorado dice y lo que hace en las clases. Esta
es la razón por la que proponemos trabajar con metodologías cualitativas que nos permitan conocer las prácticas de
enseñanza sobre igualdad entre mujeres y hombres. Finalmente, deberíamos
resaltar que este estudio debería ser completado sinérgicamente por el resto de
agentes implicados en el proceso de construcción de la cultura de género, como
familias, alumnado, o la escuela en sí misma, lo que nos permitirá una
explicación más general y real sobre la situación de la igualdad de género en
las clases de Educación Física.
5.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Referencias totales
/ Total references: 49 (100%)
Referencias propias de
la revista / Journal's own references: 0
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 14
- número 53 - ISSN: 1577-0354
ANEXO I
|
|
ESCALA DE ACTITUDES
DEL PROFESORADO HACIA LA COEDUCACIÓN |
CD |
D |
¿? |
A |
CA |
|||
|
-2= Completamente en desacuerdo;
-1 = En Desacuerdo; 0 = Indiferente; 1 =
De Acuerdo; 2 = Completamente de acuerdo |
|||||||||
|
1 |
La actual legislación sobre coeducación
beneficia y promociona a la mujer por
encima del hombre |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
2 |
La actual legislación sobre coeducación
perjudica a los chicos |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
3 |
Si
el material didáctico es bueno, no importa que tenga elementos
sexistas |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
4 |
Leyes de igualdad eran necesarias desde hace
ya mucho tiempo |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
5 |
La actual legislación sobre género en la
escuela puede beneficiar no solo a las mujeres |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
6 |
Las leyes referente al género en la escuela
tratan un problema inexistente |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
7 |
Es indiferente que un profesor o profesora
sea homosexual |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
8 |
Cuando se cambió a la escuela mixta
empezaron los problemas de disciplina |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
9 |
La escuela mixta genera más problemas de
los que resuelve |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
10 |
Parece
lógico que el cuidado del material de laboratorio de ciencias sea una
responsabilidad que asuman fundamentalmente los profesores hombres |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
11 |
Un
criterio que uso a la hora de seleccionar un material didáctico es que el
lenguaje no sea sexista |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
12 |
En clase utilizo siempre el masculino para
referirme a los chicos y a las chicas porque es correcto |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
13 |
Cuando en un cartel o documento público del
centro se ha utilizado un lenguaje sexista me preocupo de hacerlo saber a la
equipo docente y/o directivo |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
14 |
Solo me fijo si un texto tiene lenguaje
sexista cuando me hacen fijarme en ello |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
15 |
Cuando tengo que poner un ejemplo para
explicar un concepto, evito utilizar la imagen tradicional de hombres y
mujeres |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
16 |
El género no es algo que se trabaje en mi
programación |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
17 |
En los documentos de trabajo
(programaciones, memorias,…) procuro utilizar un lenguaje no sexista |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
18 |
Suelo tardar más tiempo en explicar un
concepto a las chicas que a los chicos |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
19 |
No me relaciono bien con las profesoras
lesbianas porque son más agresivas |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
20 |
En las charlas del profesorado me
avergüenza especialmente las bromas y
chistes machista que ridiculizan a las mujeres y/o homosexuales |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
21 |
Creo que los chicos resuelven los problemas
y actividades prácticas antes que las chicas |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
22 |
Me gusta más trabajar con las niñas porque
son más estudiosas |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
23 |
Me gusta más trabajar con los niños porque
son más dinámicos |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
24 |
Es una exageración crear la figura de
coordinador/a de coeducación en los centros de Educación Primaria |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
25 |
Los hombres están más capacitados para
puestos directivos |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
26 |
Los chicos están más preparados para
algunas materias que las chicas |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
27 |
Rellenar encuestas sobre sexismo en las
aulas no sirve para nada |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
28 |
La dirección y el mando son más innatos en los
chicos que en las chicas |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
29 |
El trabajo con chicas es más complicado
porque se distraen con facilidad |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||
|
30 |
No sé por qué se ha creado la figura de
coordinador/a de coeducación |
-2 |
-1 |
0 |
1 |
2 |
|
||