ORIGINAL
METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA DE LOS DEPORTES DE INVASIÓN EN PRIMARIA
TEACHER’S METHODOLOGY OF INVASION GAMES IN PRIMARY SCHOOL
Otero, F.M.1; Carmona, J.2;
Albornoz, M.3; Calvo, A.4 y Díaz, J.A.5
1 Doctor por la Universidad Pablo de Olavide. Profesor del
Departamento de Deporte e Informática de la Universidad Pablo de Olavide,
España. fmotero@upo.es; fernando.otero.tic@gmail.com,
2 Doctor por la Universidad de Sevilla. Profesor de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Huelva, España. carmona@uhu.es.
3 Doctor por la Universidad de Sevilla. Profesor de la Facultad
de Fisioterapia de la Universidad de Sevilla, España. malbornoz@us.es.
4 Doctora por la Universidad Pablo de Olavide. Profesora
del Departamento de Deporte e Informática de la Universidad Pablo de Olavide,
España. acalllu@upo.es.
5 Doctor por la Universidad de Cádiz. Profesor de la Facultad
de Fisioterapia de la Universidad de Sevilla, España. jdm@us.es.
Código UNESCO / UNESCO code: 5803 Pedagogía (preparación y
trabajo de los profesores) / Pedagogy (Teacher
training and employment) 5801.07 Métodos Pedagógicos / Educational methods.
Clasificación del Consejo de Europa / European Council Classification: 5. Didáctica y metodología / 5. Teaching and methodology.
Recibido 9 de octubre de 2011 Received
October 9, 2011
Aceptado 3 de julio de 2013 Accepted
July 3, 2013
RESUMEN
El
objetivo de estudio fue analizar la metodología de enseñanza de los deportes de
invasión en Educación Primaria. Para ello,
se validó y diseñó un cuestionario con las siguientes dimensiones:
cuantificación de la programación sobre deportes invasión y disciplinas
impartidas, metodología horizontal o vertical, situaciones de aprendizaje
utilizadas y creencias metodológicas. El cuestionario fue respondido por 151
maestros de Educación Física de Sevilla. Los resultados reflejan que los
maestros dedican una gran cantidad de su programación a los deportes de
invasión. Baloncesto, fútbol y balonmano son las disciplinas más impartidas.
Los maestros de Educación Física utilizan mayormente una metodología vertical.
Las situaciones de aprendizaje de igualdad numérica son las más utilizadas para
enseñar deportes invasión. Por último, las creencias metodológicas de los
maestros se orientan hacia un aprendizaje activo.
PALABRAS CLAVE: Educación Física, metodología, deportes de invasión, Primaria, cooperación oposición
ABSTRACT
The
aim of this study was to analyze
teaching methodology in invasion games in Primary Education. For this
purpose, a questionnaire with the following parameters was drawn up and
validated: Quantification of the programs involving invasion games and
disciplines taught, horizontal or vertical methodologies, learning situations
and learning situations and methodological approaches used. The questionnaire
was answered by 151 physical education teachers in Seville. The results show
that teachers the teachers devote a large proportion of their teaching programs
to invasion games. Basketball, football and handball are the most taught. A
vertical approach is generally applied by physical education teachers. Learning
situations of numerical equality are the most used for the teaching of invasion
games. Finally, the methodological approaches of the teachers are focused on
active learning.
KEYWORDS: Physical
Education, methodology, invasion games, Primary school
INTRODUCCIÓN
Dentro
de todas las modalidades deportivas, el objeto de este trabajo es analizar la
metodología de enseñanza en Primaria de
los llamados deportes de invasión (Memmert &
Harvey, 2010; Méndez, 1999; Oslin, Mitchell & Griffin; Rivadeneyra &
Sicilia, 2004) o también
denominados deportes de colaboración oposición y espacio común (Hernández,
Castro, Cruz, Gil, Guerra, & Quiroga, 2000). En este sentido, entendemos
como deportes de invasión aquellas situaciones de cooperación oposición que
tienen como objetivo situar el móvil en un espacio y/o evitarlo en un espacio
común.
Este
grupo de modalidades deportivas son una de las formas de entender el deporte en
la sociedad, de ahí la importancia de analizar la metodología de enseñanza en
contexto escolar. Diferentes estudios sociológicos acreditan que los deportes
de invasión son los que obtienen mayor predicamento en la sociedad española
dentro de la amplia oferta deportiva existente (C.I.S. y C.S.D, 2010; García,
2006). En un estrato más específico, otros trabajos constatan la misma
tendencia con estudiantes universitarios de Ciencias del Deporte que
prefirieron en alto porcentaje estas disciplinas sobre el resto de actividades
deportivas (García & Ruiz, 2005; Martínez & Pino, 2004).
El
análisis de literatura científica reflejó que los deportes de invasión son los
que centran la atención de la Educación Física en contexto escolar. En el caso
del alumnado, los trabajos de Gutiérrez, Pilsa, y Torres (2007) y Pinto (2007)
en diferentes ambientes escolares concluyeron que eran los contenidos favoritos
para el alumnado de la asignatura de Educación Física. Idénticas tendencias en
las preferencias del alumnado se hallaron en otros contextos escolares, como
Estados Unidos o Inglaterra (Hill & Cleven, 2006; Shropshire & Carroll,
1998).
En
el caso del profesorado de Educación Física, varios estudios concluyeron que
los docentes del área dedican el mayor porcentaje de carga lectiva a estos
contenidos en Secundaria, sin que se hayan encontrado trabajos que indaguen el
predicamento de estos deportes para los maestros de Educación Física en
Primaria (Ureña, Alarcón, & Ureña, 2009; Robles, 2009; Zabala, Viciana
& Lozano, 2002).
El
acreditado predicamento social y escolar de los deportes de invasión obliga a
indagar cómo es la intervención docente realizada en contextos escolares con
estas disciplinas. Existen diferentes trabajos que han investigado el presente
objeto de estudio comparando los efectos
de dos metodologías de enseñanza (tradicional y activa) de los deportes de
invasión en edad escolar. La mayoría concluyen que no existen diferencias
significativas entre ambos enfoques en aspectos relacionados con la habilidad
técnica. Mientras que en las variables
relacionadas con la comprensión del juego como la toma de decisiones o el conocimiento declarativo las metodologías
activas obtienen mejores resultados (Almaguer, 2004; Allison & Thorpe,
1997; Méndez, 1999; García & Ruiz, 2003).
Si
bien los estudios que comparan los efectos sobre el aprendizaje en estas
disciplinas dos metodologías diferentes son abundantes, no se hallaron trabajos que analicen cómo
enseñan estas modalidades los maestros de Educación Física en España. Las
investigaciones halladas sobre la intervención docente en Primaria no se
refieren a los deportes de invasión como ocurre con los trabajos de Manzano,
Cañadas, Delgado, Gutiérrez, Sáenz, Sicilia, y Varela (2003) y Tejada (2007)
que tratan aspectos generales de metodología y evaluación en el área de
Educación Física, pero sin centrarse en estos contenidos de tanto predicamento
entre alumnado y profesorado. Complementariamente, trabajos que sí estudian la intervención
docente sobre los deportes de invasión en contexto escolar se realizaron en la
etapa Secundaria como ocurre en los estudios de Robles (2009) y Ureña et al. (2009).
Esta
escasez de investigaciones que analicen cómo se enseñan los deportes en
Primaria contrasta con que, de forma unánime, la literatura especializada
coindice en fijar como la edad ideal para la iniciación deportiva en un periodo comprendido entre los 6 y 8 años, lo
que nos ubica en la etapa de Educación Primaria
(Antón, 1990; Blázquez & Amador, 1999; Giménez, 2000; Velázquez,
2003).
La
situación descrita resume unas modalidades deportivas de gran calado social y
predicamento entre alumnado y profesorado del área de Educación Física, con
abundantes investigaciones sobre metodologías de enseñanza pero sin estudios
que analicen cómo se enseñan estos deportes en la etapa crucial de la
iniciación deportiva: la Educación Primaria.
Por
tanto, el objetivo de este trabajo es, a partir del amplio cuerpo de
conocimiento sobre intervención docente en deportes de invasión creado por las
diferentes investigaciones, conocer la metodología de enseñanza de los deportes
de cooperación oposición en Educación Primaria. Los objetivos operativos que
desglosan el fin de la investigación son los siguientes:
1.
Cuantificar
la parte de la programación dedicada a la enseñanza de los deportes de invasión
en Primaria a través del número de unidades didácticas y sesiones totales
impartidas.
2.
Conocer
las disciplinas deportivas que incluyen los docentes en sus unidades didácticas
de Educación Física en Primaria.
3.
Definir
si el diseño metodológico de las unidades didácticas sobre deportes de
invasión integra varias disciplinas deportivas (modelo integrado) o las separa
enseñándolas en unidades didácticas
diferenciadas (independiente o vertical).
4.
Determinar
las situaciones de aprendizaje que los docentes de Educación Física en Primaria
utilizan para la enseñanza de los deportes de invasión.
5.
Identificar
dos modelos didácticos opuestos (tradicional y activo) en las creencias
metodológicas de los maestros para la enseñanza de los deportes de invasión.
Para ello, alcanzar los objetivos anteriores
se utilizó un cuestionario altamente estructurado como herramienta de recogida
de información. Las dimensiones y variables que componían el cuestionario eran
las siguientes: cantidad (sesiones y
unidades didácticas) y variedad de programación (disciplinas deportivas);
metodología utilizada (vertical u horizontal); situaciones de aprendizaje y
creencias metodológicas (activa o tradicional).
MÉTODO
En
lo que respecta al diseño de la investigación nos encontramos frente a un
estudio social de de carácter cuantitativo, al utilizar un cuestionario
altamente estructurado como instrumento para la recogida de datos, y transversal, ya que dicha recogida se
realizó en un solo hito temporal. El diseño es idéntico en su totalidad o en
algunas de las partes a los estudios realizados con el profesorado de Educación
Física por Manzano et al. (2003), Robles (2009), Sicilia, Delgado, Sáenz-López,
Varela, Cañadas y Gutiérrez (2006) y Tejada (2007).
Participantes
En
el contacto con los maestros de Educación Física facilitado por la Delegación
Provincial de Educación de Sevilla se indican los datos de los 388 centros
públicos de Educación Primaria de Sevilla y su provincia. Obtuvimos respuesta
de 151 maestros de Educación Física (75.5% hombres y 24.5 mujeres con un edad media de 35 años ±
6,38). El 88,7% posee una
formación académica específica en el área por el 11,3% de maestros ejercientes
sin la especialidad. Este porcentaje es mayor al obtenido (44,6%) por Tejada (2007)
en ejercientes de Huelva que poseían la especialidad de Educación Física. 3,4
años es la media de experiencia docente cuya concentración hallamos en una
horquilla de 0-10 años (93,4%). La permanencia en la especialidad es corta ya
que la presencia de maestros con más de 15 años de experiencia es prácticamente
inexistente. Idénticos datos obtuvo Tejada (2007).
Siguiendo
el método básico de envío y remisión por correo utilizado en una investigación
similar (Tejada, 2007), se remitió a los 388 centros una carta explicativa en
la que se informaba de los objetivos de la investigación y de la dirección web
donde estaba alojado el cuestionario.
La
investigación se centra en todos los centros
públicos de Educación Primaria de
Sevilla y su provincia. El reclutamiento de los encuestados se hizo en tres
circulaciones que se detallan en el apartado siguiente.
Procedimiento
El 19 de febrero de 2010 se enviaron las 388 cartas a todos
los centros. Transcurrida una semana, tan sólo 88 centros cumplimentaron el
cuestionario. La segunda circulación se puso en marcha el 10 de marzo
enviándose un correo electrónico a las direcciones electrónicas oficiales de
los centros con la misma carta contestando un total de 125 centros. En la
última circulación, se procedió al contacto telefónico con los centros que no
contestaron totalizándose finalmente 151
centros que cumplimentaron el cuestionario (38,91% de la población
total). Dada la dificultad de conocer el número de docentes por colegio,
finalmente se consideró como unidad el centro y no el maestro, tal y como
ocurrió en el muestreo de un estudio realizado por Sicilia et. al (2006) para
los maestros de Educación Física y profesores de Secundaria del ramo en toda la
Comunidad Autónoma Andaluza.
Instrumento
El
cuestionario se erige como un instrumento muy pertinente dada la posibilidad de
recoger multitud de datos en poco tiempo. Para su construcción acudimos a
bibliografía específica sobre el diseño de cuestionarios y trabajos similares (Cuéllar, Delgado
& Delgado, 2004; Esnaola, Ruiz, Zulaika, Rodríguez & Goñi, 2003; Vegas,
2007) En primer
lugar, antes de la construcción de las
preguntas, es necesario “Especificar el objetivo principal” (Esnaola et al.
2003).
Posteriormente, como se ha hecho en otros
trabajos que utilizan el cuestionario (Cuéllar, 2004; Esnaola et al.,
2003) es necesario analizar el contenido
a medir. En nuestro caso, la metodología de enseñanza de los deportes de
invasión en Primaria. Nuestro análisis bibliográfico no se queda en una
declaración de intenciones sino que cada objetivo tuvo una revisión
bibliográfica específica con una metodología parecida a la realizada por Vegas
(2007) en el diseño de sus cuestionarios. Por último, procedimos a la redacción
y elección de la modalidad de las preguntas y a una posterior validación de tal
forma que comprobamos si los ítems realmente medían lo que plantearon los
objetivos iniciales en un procedimiento parecido a la validación realizada por
Hernández (2002). Desgranamos cuatro fases fundamentales en el diseño del
cuestionario.
En
primer lugar, la validación de contenidos. Según Hernández, Fernández y
Baptista (2007) el juicio de expertos previo a la aplicación del instrumento es
el procedimiento a aplicar para una validez de contenido en la que averiguamos
el grado en que la medición representa a lo medido. En este sentido,
pretendíamos analizar metodología de enseñanza de los deportes de equipo en Educación
Primaria. Se formularon objetivos generales sobre este aspecto. Los objetivos
circularon por un grupo de seis expertos de varios Departamentos Universitarios
de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Finalmente cinco
dimensiones y variables componían el cuestionario: cantidad de programación
(sesiones y unidades didácticas), variedad de deportes (disciplinas
deportivas); metodología utilizada (vertical u horizontal); situaciones de
aprendizaje y creencias metodológicas (activa o tradicional).
En
segundo lugar, el análisis del contenido a evaluar. Cada objetivo ha tenido una
revisión bibliográfica específica. Algunos comparten fuentes dada la afinidad
entre los mismos.
En
tercer lugar, redacción de las preguntas. En cuanto a la redacción de las
preguntas o ítems de cada objetivo nos planteamos una premisa: facilitar la
respuesta sincera del maestro acerca de su ejercicio docente evitando —en la
medida de lo posible— que responda lo ‘que cree que debería hacerse u opinarse’
en detrimento de lo que realmente hace u opina como ha ocurrido en muchos
estudios de este tipo. Para evitar este error, el detallado análisis bibliográfico, nos permitió analizar las
dimensiones conceptuales de los objetivos a medir (Esnaola et al. 2003) y
descomponerlas en rasgos muy concretos que nos permitan valorar los constructos
de forma operativa sin necesidad de comprometer al docente por otra opción
pedagógica. Para ello descompusimos todas las situaciones de aprendizaje
posibles (básicas, igualdad superioridad y juego real). Los ítems con sus
correspondientes objetivos fueron revisados por el grupo de expertos siguiendo
el procedimiento propuesto Hernández et al. (2007) y en los mismos términos en
trabajos afines a la presente investigación (Hernández, 2002, Robles. 2009).
Por
último, en cuarto lugar, la elección del formato: sensibilidad de la escala. En
el caso de las preguntas que no eran dicotómicas o numéricas (como la dimensión
creencias metodológicas) se utilizó una escala de Likert. La sensibilidad de la escala, entendida como
la cualidad de la medida que permite diferenciar el universo de respuestas
posibles del sujeto (Dugas, 2004), se ha
tratado con sumo cuidado. En este sentido numerosos estudios utilizan escalas
que no discriminan, en el sentido de diferenciar, diseñando una, dos o tres
respuestas posibles; del mismo modo la capacidad humana de discriminación es
limitada y no parece que incluir más de siete opciones tenga efectos positivos
sobre la fiabilidad (Esnaola et al. 2003). Con estas premisas nuestro cuestionario de tipo Likert presenta
cuatro opciones referidas al grado de acuerdo, de tal forma que se eliminaba la tendencia central de
respuesta habitual en escalas con un número de opciones impares.
Análisis estadístico
Una
vez recogidos los datos se procedió a su análisis a través del paquete
estadístico SPSS v.15. Se realizó un análisis descriptivo utilizando la media
aritmética y la exploración de porcentajes y frecuencias para las dimensiones
cantidad y variedad, metodología y situaciones de aprendizaje. En el caso de la
dimensión creencias metodológicas y respondiendo al objetivo de si existen dos
modelos didácticos para la enseñanza de los deportes de invasión, aplicamos un
análisis factorial exploratorio, con método de extracción de componentes
principales y rotación varimax, con la intención de detectar dos grupos
homogéneos de ítems: un grupo referido a una enseñanza tradicional y otro a una
enseñanza activa.
El
análisis factorial ya ha sido aplicado en diferentes trabajos afines al nuestro
(Vera & Moreno, 2007). Comprobamos previamente a la determinación de los dos grupos que
tanto la comunalidad como la prueba de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) eran adecuadas. Los resultados del
test KMO fueron .574. Además, el test de esfericidad de Barlett se
mostró significativo, con p<.001.
El
análisis factorial verificó que las preguntas 2 y 5 referentes a una enseñanza
tradicional (.808 y .855) y las cuestiones 3,4 y 6 de un modelo de enseñanza
activo para los deportes de invasión
(.731, .802, .658) podrían agruparse
bajo componentes diferentes. Una vez confirmados los dos modelos docentes, se
calculó la consistencia interna de las preguntas de ambos modelos. Para el
modelo de enseñanza tradicional el coeficiente alfa de Cronbach es de .571, una vez eliminada la pregunta 1
cuyos resultados del análisis factorial ya la excluyeron de formar parte de
modelo teórico alguno. Para las preguntas referidas al modelo de enseñanza basado
en la participación discente coeficiente alfa de Cronbach es .607, lo que
confirma la consistencia interna de ambas medidas a pesar del reducido número
de ítems.
RESULTADOS
Los
resultados obtenidos se analizaron basándonos en las cinco dimensiones
mencionadas: cantidad de programación (número de sesiones y unidades
didácticas), variedad de deportes (disciplinas deportivas impartidas),
metodología utilizada (vertical u horizontal), situaciones de aprendizaje
(básicas, superioridad, igualdad y juego real) y creencias metodológicas de los
maestros de Educación sobre la enseñanza de los deportes de invasión.
Cantidad
Para
la medición de la cantidad de programación se utilizaron dos indicadores en el
cuestionario: número de unidades didácticas y sesiones impartidas sobre
deportes de invasión. En el caso de la variable ‘unidades didácticas’, los
resultados obtenidos reflejan que los maestros de Educación Física de Sevilla
dedican a los deportes de invasión una media de 3.68 unidades didácticas
anuales, un valor elevado dentro del rango ofrecido cuestionario (mín. 1 máx. 5
unidades). Para la variable ‘número de sesiones’ el valor de la media fue 25.52
(mín. 5 máx. 75 sesiones).
Una
exploración de los resultados explica los valores de las medias anteriores. En
el caso del indicador de cantidad ‘número de unidades didácticas’ el mayor porcentaje de maestros se
concentran en 4 unidades didácticas sobre deportes de invasión (32,5%).
En segundo lugar, un 29,8% dedica 5 unidades didácticas a impartir estas
disciplinas deportivas (Ver tabla 1).
Tabla 1. Frecuencia y porcentajes del número de unidades sobre
deportes de invasión.
|
Número UD |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
|
|
1 2 3 4 5 TOTAL |
|
10 17 30
49 45 151 |
6.6 11,3 19.9 32.5 29.8 100 |
|
|
|
|
|
||||
|
|
|
||||
Para
el análisis de la cantidad de programación sobre deportes de invasión a través
de la variable ‘número de sesiones’, se agruparon los datos en cuatro
categorías dado el elevado rango: dos intervalos centrales de 15 unidades
didácticas y dos categorías extremas. Los resultados muestran que la categoría
‘Suficientes’ sesiones (entre 16 y 30 sesiones) representa el 53,6% de toda la
muestra. En segundo lugar, ‘Bastante’ sesiones (entre 31-45) representa el 24,5% de la muestra. Por último, los valores
extremos ‘Pocas’ sesiones (menos de 15) y ‘Muchas’ representan los porcentajes
más bajos (Ver Tabla 2).
Tabla
2. Número de sesiones
que los maestros dedican a los deportes de invasión.
|
Número de sesiones |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
|
|
Pocas (Menos de de
15) Suficientes (16-30) Bastantes (31-45
sesiones) Muchas (Más de 45) TOTAL |
|
28 81 37 5 151 |
18.5 53.5 24.5 3.3 100 |
|
|
Variedad
En
el caso de la variable ‘variedad’ de la programación, los resultados del
análisis descriptivo muestran que el baloncesto (M=1.95) obtiene la media más
alta de inclusión en la programación de los maestros, por delante del fútbol
(M=1.81), balonmano (M=1.78) y la opción ‘Otros deportes’ (M=1.75). Las
medias de hockey (M=1.60) y, en mayor medida, rugby (M=1.69)
indican su menor inclusión en la planificación para la enseñanza del grupo de deportes de cooperación oposición y
espacio común.
Un
análisis descriptivo más detallado a través de las frecuencias y porcentajes
explica las medias obtenidas (Ver Tabla 3). Casi la totalidad de los maestros
(95,4%) incluye el baloncesto en su programación. En porcentajes parecidos se
manifiesta el fútbol con un 81,5%. Valores notables obtienen balonmano y la
opción ‘Otros deportes’ un 78,1% y un 74,8% respectivamente. Los deportes de
menor predicamento en la programación son el hockey (60,3%) y el rugby con un
porcentaje muy bajo (18,5%).
Tabla
3. Frecuencia y
porcentajes de las disciplinas de invasión impartidas por los maestros
|
Disciplina |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
|
|
Baloncesto Fútbol Balonmano Otros
deportes Hockey Rugby |
|
144 123 118 113 91 28 |
95.4 81.5 78.1 74.8 60.3 18.5 |
|
|
Metodología utilizada
Para
la medición de esta dimensión los maestros respondieron en el cuestionario a la
variable ‘Tipo de diseño metodológico’ optando por dos posibilidades: (a)
modelo integrado, en el que se enseñan varios deportes de invasión en una misma
unidad didáctica, y (b) modelo independiente, en el que se enseña cada deporte
en unidades separadas. Los resultados obtenidos muestran que los maestros, en
mayor medida, imparten las modalidades
que comparten la estructura de los deportes de invasión en unidades didácticas
aisladas o independientes.
Podemos confirmar los resultados de la preponderancia de una metodología independiente o también denominada vertical (Hernández et al. 2000; González, et al., 2008) tras realizar una exploración de los datos (Ver tabla 4). Casi el 70% de la muestra (68,2%) opta por una enseñanza de los deportes de invasión de forma vertical o en unidades aisladas y sólo un 31,8% integra varios deportes de cooperación oposición en una misma unidad didáctica.
Tabla
4. Porcentajes y
frecuencias del tipo de diseño metodológico utilizado por los maestros.
|
Metodología |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
|
|
Integrada Independiente TOTAL |
|
48 103 151 |
31.8 68.2 100 |
|
|
Situaciones de
aprendizaje
El
análisis de las medias aritméticas de las situaciones de aprendizaje refleja un
uso intenso de la mayoría de situaciones, con valores cercanos a tres en la
escala de cuatro puntos. La ordenación por situaciones de aprendizaje otorga a
las situaciones de igualdad numérica como las más utilizadas para enseñar los
deportes de invasión (M=2.97), las básicas (1x0, 1x1, 2x0) obtienen el segundo
lugar (M=2.90), seguidas de las situaciones de juego real (M=2.86). Por último, las menos
utilizados con un valor aritmético (M=2.41) claramente más bajo que las
anteriores son las situaciones de superioridad numérica descritas como 2x1,
3x2, 3x1, 1x1+1 ,2x2+1 y 3x3+1 (Ver Tabla 5).
Tabla 5.
Análisis descriptivo
de las situaciones utilizadas para la enseñanza de los deportes de invasión.
|
Situaciones
de aprendizaje |
M |
DT |
Mín. |
Máx. |
|
Situaciones
de igualdad (2Vs2,
3Vs3, 4Vs4) |
2.97 |
.565 |
1 |
4 |
|
Situaciones
básicas (1Vs0,
2Vs0, 1Vs1) |
2.90 |
.650 |
1 |
4 |
|
Situaciones
de juego real (5Vs5,
6Vs6, 7Vs7, 8Vs8 o más) |
2.86 |
.639 |
1 |
4 |
|
Situaciones
de superioridad (2Vs1,
3Vs2, 3Vs1, 1Vs1+1, 2Vs2+1,
3Vs3+1) |
2.41 |
.656 |
1 |
4 |
Creencias
metodológicas
Una
vez realizada la agrupación de ítems en dos variables a través del análisis
factorial indicado en el subapartado análisis estadístico, procedimos al
análisis descriptivo de las mismas. Los resultados obtenidos reflejan que las
creencias metodológicas para la enseñanza de los deportes de invasión se
orientan hacia un modelo de enseñanza activo (M=3.11, M=3.17, M=3.28) debido al mayor valor de las
medias que las preguntas que se agruparon bajo el modelo tradicional (M=2.19,
M=2.51).
Tabla
6. Ítems que
responden a la variable creencias metodológicas en la enseñanza de los deportes de invasión.
|
PREGUNTAS |
M |
DT |
Mín. |
Máx. |
|
ü La estrategia en la práctica
analítica se adecua a la enseñanza de los D.C. en Primaria |
2.19 |
.746 |
1 |
4 |
|
ü
La instrucción directa se adecua a las enseñanza de los D.C. en
Primaria |
2.51 |
.672 |
1 |
4 |
|
Enseñanza tradicional de
los deportes de invasión |
|
|
|
|
|
ü La indagación se adecua a
las enseñanza de los D.C. en Primaria |
3.11 |
.591 |
1 |
4 |
|
ü La estrategia en la
práctica global se adecua a la enseñanza de los D.C. en Primaria |
3.17 |
.619 |
1 |
4 |
|
ü La compresión de principios
del juego comunes a los D.C. es uno de los aspectos más importantes en la
didáctica de los D.C. |
3.28 |
.593 |
1 |
4 |
|
Enseñanza activa de los deportes de invasión |
|
|
|
|
DISCUSIÓN
Existen
numerosos estudios que han investigado acerca de los efectos sobre el
aprendizaje del uso de dos metodologías distintas en los deportes de invasión
en contexto escolar (Almaguer, 2004; Allison & Thorpe, 1997; Méndez, 1999;
García & Ruiz, 2003). No obstante,
las investigaciones halladas sobre análisis docente no se centraron en este
contenido (Manzano et al. 2003 y Tejada 2007) o lo hicieron en la etapa de
Secundaria (Robles, 2009; Ureña et al. 2009). En este sentido, la literatura
especializada coindice en señalar a la edad correspondiente a la etapa Primaria
como la más adecuada para la iniciación deportiva (Antón, 1990; Blázquez & Amador, 1999;
Giménez, 2000; Velázquez, 2003). De ahí que el objeto de este trabajo fuera
analizar cómo enseñan los maestros de Educación Física estas modalidades
deportivas con tanto predicamento en la sociedad (García, 2006; C.I.S. y C.S.D,
2010), y entre el alumnado (Gutiérrez et
al. 2007; Pinto, 2007) y los docentes del ramo (Ureña et al. 2009; Robles,
2009; Zabala et al. 2002).
En
el caso de la dimensión del cuestionario referida a la cantidad de programación
utilizada para este grupo de deportes, los resultados obtenidos tanto en la
variable ‘número de unidades didácticas’ como en ‘número de sesiones’ indican
que los maestros de Educación Física utilizan una gran cantidad de su
programación a la enseñanza de los deportes de invasión. Los resultados de la
variable ‘sesiones’ (una media de 25.52 sesiones anuales) nos permiten concluir
que un maestro dedica aproximadamente un 40% de la programación a los
contenidos objeto de estudio en este trabajo. En este sentido, el número
aproximado de sesiones anuales en un curso académico de un maestro de Educación
Física (contando dos sesiones semanales) es de 60 sesiones. Se trata de un
porcentaje alto si consideramos que estos contenidos no representan esta
proporción en el currículo oficial que tipifican los reglamentos, ya que
existen multitud de contenidos (disciplinas deportivas individuales, de cancha
divida, juegos populares, salud, esquema corporal, equilibrio postural) que
necesitan ser temporalizados en una programación anual.
A
pesar de la escasez de datos y estudios sobre la carga lectiva dedicada a los
deportes de invasión en Primaria en España (Manzano et al. 2003 y Sicilia et al. 2006, Tejada, 2007), el
análisis de la bibliografía nos permite extraer algunos datos que de forma
secundaria confirman la preponderancia de estos deportes. Así, por ejemplo, el
trabajo de Pinto (2007) señala al fútbol como el deporte más
mencionado en 32 centros educativos de la provincia de Ciudad Real. En el
ámbito internacional, los trabajos de
Shropshire y Carroll (1998) y Hill y Cleven (2006) indican que este grupo de
deportes es también el preferido por escolares de Primaria en países como
Inglaterra y Estados Unidos. En el caso de Shropshire y Carroll (1998) 924
alumnos ingleses de Educación Primaria eligieron los deportes de equipo como
sus preferidos. En los Estados Unidos, 801 escolares mostraron sus preferencias
por ese grupo de deportes según la investigación de Hill y Cleven (2006).
Aunque
la etapa de Secundaria posea un currículo diferente, parece pertinente exponer
la coincidencia de carga lectiva dedicada a los deportes de invasión en los
resultados obtenidos en el área de
Educación Física en España. El estudio de Robles (2009) realizado con
profesores de Secundaria determinó que todos los encuestados dedican un gran
porcentaje de su programación a los
deportes de invasión siendo este grupo de deportes (por delante de los individuales,
adversario o colectivos de cancha dividida) el de mayor predicamento en sus
programaciones. Los resultados por modalidad son coincidentes con la presente
investigación, ya que el baloncesto es el que obtiene el mayor porcentaje,
seguido del balonmano y el fútbol.Resultados similares obtienen las
investigaciones realizadas en España en la etapa de Secundaria por diferentes
autores (Gutierrez et al. 2007 Ureña et al. 2009; Zabala et al. 2002).
Los
análisis de la dimensión dedicada a
conocer si los maestros utilizaban una metodología independiente u horizontal
muestran que los maestros se decantaban claramente por la primera. Si bien la
literatura científica es prolífica al comparar los beneficios de dos
metodologías en los deportes de invasión, los trabajos revisados y citados
anteriormente sobre análisis docente no indagan sobre si los docentes del área
de Educación Física enseñan los deportes de forma independiente u horizontal.
En este sentido, diferentes autores han apoyado indicios de que una metodología
horizontal es capaz de transferir aprendizajes en deportes con idéntica
estructura formal: los deportes de invasión en nuestro caso. Si el alumnado es
capaz de entender la lógica interna de un deporte a través de la enseñanza
comprensiva que han indicado diferentes autores, será capaz de transferir esos
principios o intenciones tácticas a otros deportes de la misma estructura
(Bengué, 2005, Duga, 2004 y Lagardera y Lavega, 2003). Estos indicios ya han
sido acreditados como evidencias científicas en recientes trabajos empíricos
que han demostrado que se producen esas transferencias en los deportes de
invasión (Memmert y Harvey 2010; Ramírez, 2009; Yañez y Castejón 2011).
En el caso de las situaciones de aprendizaje utilizadas
para la enseñanza de los deportes de invasión los
maestros de educación física
cuestionados en el presente trabajo, utilizan por este orden de importancia:
situaciones de igualdad, básicas, de juego real y superioridad. La revisión bibliográfica específica sobre situaciones
de aprendizaje no es coincidente con los resultados obtenidos. En este sentido,
podemos deducir según las recomendaciones de diferentes autores especialistas
en la enseñanza de varias modalidades de invasión (balonmano, baloncesto,
hockey, fútbol y otras formas no federadas) el siguiente orden: en primer
lugar, las denominadas situaciones básicas (1x0, 1x1, 2x0), seguidas de las
situaciones de superioridad (con presencia de jugadores comodines o neutrales),
situaciones de igualdad y, por último, las de juego real (Antón, 1990; Ardá y
Casal, 2003; Bengué 2005; Fradua
y Moreno del Castillo, 2001, Pintor y Cárdenas, 2001;Guerra, 2001
y Sicilia y Rivadaneyra, 2004) .
Sin embargo, los resultados obtenidos en el
presente estudio desplazan a las situaciones básicas al segundo lugar a pesar
de adaptarse a las capacidades técnicas y perceptivas de los discentes en
contexto escolar. Menos coherentes con los autores anteriores es el bajo
porcentaje de utilización por parte de los maestros de las situaciones de
superioridad. En este sentido, las situaciones de superioridad cobran un papel
muy importante siguiendo el esquema lógico para la enseñanza de, en primer
lugar, situaciones de superioridad numérica, luego igualdad y, por último,
inferioridad (Sans y Frattarola, 1993) como garantes de una didáctica de los
deportes de invasión adaptada a las capacidades de los discentes activo sobre
todo con la utilización del rol de comodín o neutral como recurso educativo
para priorizar la enseñanza del ataque antes que la defensa. Con esta
adaptación se facilita el ataque, aumentado el número de líneas de pase del poseedor del balón (Pintor y Cárdenas
2001). Por último, y en sustitución de las situaciones de juego
real, las situaciones de igualdad son necesarias por su semejanza con la
competición siempre y cuando su complejidad perceptiva o decisional no se aleje
en demasía de las posibilidades motrices de los discentes de Primaria (2x2 o
3x3) y se adapte a las capacidades del alumnado (Sicilia y Rivadaneyra, 2004 y Wein, 1995).
Por
último, los resultados de la dimensión referida a las creencias metodológicas
indican que los maestros de educación física orientan sus creencias hacia una
enseñanza activa de los deportes de invasión en detrimento de la enseñanza
tradicional. Se ha insistido sobre la validez de estos datos en el sentido de
que hay que puntualizar el sesgo que tienen los estudios observacionales que
utilizan el cuestionario como instrumento de recogida de información: la
posibilidad de que en ocasiones los encuestados
no contesten lo que realmente hacen si no lo que creen que debería
hacerse. En este sentido, en la profundización cualitativa realizada en el
trabajo de Manzano et al. (2003) que combinó cuestionarios y entrevistas halló
entre las respuestas de los docentes de Educación Física la afirmación de que a
veces se contestaba que utilizaban los métodos activos cuando en realidad
muchos empleaban el mando directo. En este caso, en el presente trabajo,
valoramos las creencias metodológicas de los maestros sobre la enseñanza de los
deportes de invasión, no el ejercicio docente y, desde esa perspectiva, lo
interpretamos.
Cuantitativamente, los resultados obtenidos en
el presente estudio contrastan con el trabajo de Manzano et al. (2003) que
obtuvo una mayor utilización de los modelos tradicionales (entendidos por la
técnica de la instrucción directa) que los modelos activos (entendidos por la
indagación). Los autores justifican estos resultados señalando que del estudio,
realizado con docentes de Primaria y Secundaria y sin referirse de forma
concreta a los deportes colectivos sino al currículo general de Educación
Física, podría extraerse que en Primaria los maestros se orientan más hacia la
indagación y en Secundaria hacia los modelos directivos. Otros estudios
realizados estudian específicamente la
intervención docente sobre los deportes de cooperación oposición en contexto
escolar (Robles, 2009; Ureña et al. 2009).
Si bien Robles (2009) diversificó su objeto de
estudio en todos los deportes del currículo, no sólo en los deportes de
invasión, extraemos datos a colación con la metodología: la estrategia en la
práctica global y los estilos indagativos como la resolución de problemas son
los más utilizados por los docentes de la población estudiada. Sobre la
estrategia en la práctica obtuvo que los profesores de Educación Física de Educación Secundaria utilizaban
situaciones globales para la enseñanza de los deportes colectivos sin excluir
los de cancha dividida (global M=4.56, analítica M=2.59, mixta M=3.72). Del
mismo modo, el cómputo de los resultados de todos los estilos de enseñanza que
se incardinan en la indagación era mayor que el de los estilos tradicionales
para la enseñanza de los deportes colectivos. Insistimos en calibrar la
consistencia y validez relativa de los estudios observacionales para determinar
tendencias metodológicas, ya que en el mismo
trabajo un porcentaje elevado de los profesores encuestados contestaron
que utilizaban tareas analíticas para la enseñanza de la técnica en los diferentes
deportes (Robles, 2009).
Ureña et
al. (2009) en su trabajo sobre la intervención docente de los deportes
colectivos (se incluyen las modalidades de cancha dividida) en la Comunidad de
Murcia concluyen en los mismos términos que en el trabajo anterior ya que la
estrategia en la práctica más utilizada es la global (no se discriminaron
diferentes categorías a la hora de medir) en detrimento de la analítica.
CONCLUSIONES
Se
podría concluir que el presente estudio refleja la importancia que conceden los
maestros de Educación Física de Sevilla a los deportes de invasión en su
programación. Siendo la edad del alumnado de Primaria una etapa muy sensible
para el aprendizaje deportivo, parece indicado complementar las evidencias
aportadas a partir de este trabajo con otros estudios que inicien y profundicen
líneas de investigación sobre dos dimensiones del trabajo muy valiosas: las
situaciones de aprendizaje y la
utilización de una metodología vertical u horizontal.
Parece
contrastado la inadecuada elección de situaciones de aprendizaje (en exceso de
igualdad numérica) y de metodología independiente que no corresponde con el
currículo ni con las transferencias de la lógica funcional que podrían
aprovecharse en estos deportes.
Como
implicaciones educativas, y a la luz de que las prácticas docentes no
corresponden con lo recomendado por la
literatura especializada, se antoja pertinente utilizar instrumentos de
observación directa y determinar los niveles iniciales de formación de los
docentes del área sobre ambas variables que nos encaminen hacia un conocimiento
más profundo de la didáctica de estos deportes.
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- vol. 14 - número 53 - ISSN: 1577-0354