Lavega,
P.; Planas, A. y Ruiz, P. (2014). Juegos cooperativos e inclusión en
educación física / Cooperative games and inclusion
in physical education.
Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte vol. 14 (53) pp. 37-51. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista53/artjuegos450.htm
ORIGINAL
JUEGOS COOPERATIVOS E INCLUSIÓN
EN EDUCACIÓN FÍSICA
COOPERATIVE
GAMES AND INCLUSION IN PHYSICAL EDUCATION
Lavega, P.1; Planas, A.2 y Ruiz, P.3
1 Doctor en Filosofía y Pedagogía. INEFC-Universidad de Lleida. España. plavega@inefc.udl.cat
2 Doctor en Filosofía y Pedagogía. INEFC-Universidad de Lleida. España. tplanas@inefc.udl.es
3 Licenciado en Educación Física. INEFC-Universidad de Lleida. España. pruiz@inefc.udl.cat
Código UNESCO / UNESCO code: 5899 Otras
especialidades pedagógicas (Educación Física y Deporte) / Other
pedagogical specialities (Physical Education and Sport).
Clasificación Consejo de Europa /
Council of Europe classification:
4. Educación Física y deporte comparado / Comparative
physical education and
sport.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha
contado con la financiación del INEFC en su convocatoria de ayudas a la
investigación año 2011.
Recibido
26 de octubre de 2011 Received October 26,
2011
Aceptado
9 de febrero de 2012 Accepted February 9, 2012
RESUMEN
De acuerdo
con los principios teóricos de la praxeología
motriz este estudio examinó cuatro tipos
de conductas motrices cooperativas: ajustadas [AJUS], desajustadas [DESAJ],
perversas [PER]) y de pacto (PACT) de 40
niños (18 con discapacidades and 22 sin discapacidades) de 8-11 años que participaron en un programa
diseñado para promover la inclusión a través de juegos cooperativos. Las
conductas motrices más frecuentes (24%) fueron las AJUS. Modelos de regresión
múltiple mostraron que las variables dependientes tuvieron un considerable
poder de explicación: AJUS, 34%; DESAJ, el 22%; PERV, 30% y 3% PACT. Con
respecto a las variables independientes analizadas, es decir, la edad, el
género y si la persona tenía discapacidad, sólo esta última explicó algunas de las
conductas observadas.
PALABRAS CLAVE: cooperación, juegos, inclusión, conducta motriz.
ABSTRACT
Based on the theoretical principles of motor praxeology
this study examined four types of cooperative motor behaviours, namely
well-matched [WMAT], mismatched [MISMAT], destructive [DEST] and cooperative
agreement (PACT), among 40 children aged 8-11 years (18 children with
disabilities and 22 without disabilities) who were taking part in a workshop
designed to promote inclusion through cooperative games. The most commonly
observed motor behaviour (24%) was WMAT. Multiple regression models showed that
the dependent variables had considerable explanatory power: WMAT, 34%; MISMAT,
22%; DEST, 30%; and PACT 3%. With respect to the independent variables analysed,
namely age, gender and whether or not the child had disabilities, only the
latter explained some of the observed behaviour.
KEY WORDS: cooperation, games, inclusion, motor behaviour.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad la inclusión sigue siendo
uno de los grandes temas de la educación física (EF) del siglo XXI y representa
un auténtico reto para el profesorado (por ejemplo, Block, 1998; Block y Obrusnikova, 2007; Díaz del Cueto, 2009; Dyson y Grineski, 2001; Egilson y Traustadottir, 2009; y
Prieto, 2009). El aprendizaje cooperativo puede ser una excelente estrategia
pedagógica para favorecer la inclusión en EF. De hecho numerosos estudios han
demostrado que la cooperación favorece el desarrollo integral de los escolares
(por ejemplo; Putnam, 1988; Garaigordobil, 1995;
Johnson, de Johnson y Stanne, 2000; Lavega, 2009;
Lavega et al. 2011; Hromek, 2004; Hromek
y Roffey, 2009; Orlick,
1981; y Rooffey, 2006).
Cuando el profesor de educación física
se plantea hacer uso de cualquier tipo de juego o situación motriz, es
imprescindible que sepa adaptar las tareas motrices a las necesidades de cada
alumno; para ello resulta necesario conocer
la lógica interna que las gobierna (Ruiz, 1994). Tan sólo desvelando la
gramática o lógica interna de las situaciones motrices se podrán entender sus
propiedades, predecir sus posibles efectos y por ello poder modificarlas o
adaptarlas si fuese necesario (Collard, Oboeuf y Ahmaidi, 2007; Lagardera y Lavega, 2003; Oboeuf,
Collard, y Gerard, 2008). La praxiología motriz (Parlebas, 2001; 2005) ofrece bases epistemológicas sólidas para generar este
conocimiento científico en torno a los juegos, deportes o situaciones motrices.
Según esta disciplina cada juego se puede concebir como un sistema praxiológico
(Lagardera y Lavega, 2003), portador de una lógica
interna que impone un sistema de obligaciones y relaciones (Etxebeste,
2001). La lógica interna constituye “el sistema de los rasgos pertinentes de
una situación motriz y de las consecuencias que entraña para la realización de
la acción motriz correspondiente” (Parlebas, 2001, p. 302).
A partir de este marco teórico, en
2005 se inició una investigación constituida por dos etapas; la primera
dirigida a desvelar la lógica interna de los juegos cooperativos y la segunda
orientada a la elaboración de un catálogo de conductas motrices (Lavega, 2009).
Para comprender el sentido de este catálogo es necesario entender el concepto
de conducta motriz (Parlebas, 2001). Según la praxeología motriz, la persona que participa en un juego es
un actor que interpreta su lógica interna, protagonizando acciones motrices
individualizadas, es decir conductas motrices. Ante las mismas condiciones o
reglas de un juego cada persona actúa de modo distinto, se adapta con sus
particularidades a la lógica interna de esa práctica motriz, manifestando
conductas motrices singulares. La conducta motriz debe ser entendida como “la
organización significante del comportamiento motor de una persona” (Parlebas,
2001, p. 85). El individuo actúa de forma unitaria con toda su personalidad,
poniendo en acción sus distintas dimensiones biológica, afectiva, cognitiva y
social.
La elaboración del catálogo consideró
la dimensión social de las conductas motrices cooperativas, es decir, se contemplaron
las distintas respuestas que daban los protagonistas en función de cómo se
relacionaban con los otros participantes a lo largo del juego. Posteriormente
este catálogo se aplicó y validó con grupos de personas con discapacidad intelectual (Terreros y Lavega, 2008). La segmentación de las
unidades fue molar (Anguera et al., 1993). Se estudió
la participación de 44 estudiantes (entre 8 y 11 años, M = 9,31, SD = 1,34) de
una escuela de Lleida (España) en 20 juegos cooperativos. La identificación de
las unidades de registro para cada respuesta se realizó de acuerdo con los
criterios básicos correspondientes a la lógica interna de cada juego: la
relación del jugador con los demás participantes, con el espacio, con el
material y el tiempo (Parlebas, 2001). Las categorías
fueron mutuamente excluyentes. Se empleó el sistema de software TMatch Vision Studio Premium
(Castellano, Perea, y Alday,
2005). Se midió el grado de acuerdo (fiabilidad), utilizando el índice Kappa intraobservador (dos observaciones independientes por el
mismo observador, con dos meses de diferencia entre las dos observaciones). A
través del programa Random Number
Generator se seleccionaron al azar 20 juegos (30 % de
todos los registros) para una segunda observación. Se obtuvo un coeficiente
kappa intraobservador K ≥ 92% con el software
ComKappa,1998.
Para facilitar la comprensión de este
catálogo se muestra su aplicación al
ejemplo del juego del Nudo (Tabla 1). En este juego se distribuye a los
participantes en grupos de 8 y se les pide que al azar sujeten con cada mano a
un jugador distinto. Entre todos han formado un nudo que deben deshacer sin
soltar las manos hasta quedar en círculo. Posteriormente se pide que dos
jugadores se tapen los ojos y vuelvan a realizar el mismo juego. El catálogo
agrupa las conductas cooperativas en cuatro dimensiones (Lagadera
y Lavega, 2004; Lavega, 2009): 1. Conductas Motrices Ajustadas (AJUS), 2. Conductas Motrices
Desajustadas (DESAJ), 3.Conductas Motrices Perversas (PERV), y 4. Conductas
verbales asociadas al Pacto (CP).
1. Conductas Motrices Cooperativas
Ajustadas (AJUS). Son aquellas respuestas que se ajustan a las exigencias
cooperativas que pide la lógica interna del juego.
1.1 AJUS-1. Fortalecer la cooperación. Actuar con la
voluntad de reforzar la cooperación inicial solicitada; 1.2 AJUS-2. Sacrificarse: Participar en la
interacción dando una respuesta incómoda, incluso molesta para el protagonista,
que la realiza para favorecer el éxito del equipo; 1.3 AJUS-3. Proponer cooperaciones eficaces. En
juegos con más de un rol, se presenta cuando el jugador que dirige al grupo
propone a sus compañeros formas de cooperar que el resto de participantes
pueden seguir; 1.4 AJUS-4. Cooperar con
eficacia. Son aquellas respuestas, en las que la cooperación no contiene
ningún detalle extraordinario.
2.
Conductas motrices cooperativas desajustadas (DESAJ). Son interacciones
desviadas respecto a la comunicación cooperativa que exige la lógica interna de
cada juego. Se han identificado seis categorías:
2.1 DESAJ-1. Cooperar con ineficacia. Dar
respuestas incorrectas repetídamente; esta conducta
puede ser debida a que los protagonistas han acordado una intervención
demasiado difícil o por no tener suficiente nivel en la ejecución de las
acciones motrices; 2.2 DESAJ-2. Buscar la
Competición. A pesar de que las reglas no incluyen una competición,
realizar las acciones motrices con la voluntad de desafiar a los demás,
tratando de comparar el resultado de sus intervenciones con la de otros grupos
o compañeros; 2.3 DESAJ-3. Proponer
cooperaciones demasiado exigentes. En
las situaciones cooperativas con más de un rol, dirigir a los demás
participantes proponiendo acciones muy difíciles;
2.4 DESAJ-4. Perjudicar. Dificultar a uno o más compañeros la cooperación en el
juego.
3.
Conductas motrices perversas o indisciplinadas (PERV). Son respuestas que
comportan incumplir el pacto reglas del juego. Se han identificado dos
opciones:
3.1 PERV-1. No seguir las reglas. Realiza alguna
acción no permitida por las reglas del juego; 3.2 PERV-2. Molestar. Interactuar de manera negativa con otra persona (dar un
golpe, un empujón, etc…) a través de
acciones motrices que no forman parte del juego.
4.
Conductas verbales asociadas al pacto (PACT). Son respuestas que se realizan
antes de empezar a actuar motrizmente en juego. Se han identificado dos
conductas ajustadas (PACT-AJUS) y dos desajustadas (PACT-DESAJ).
4.1 PACT-AJUS-1. Proponer un pacto. Iniciar el pacto con
los compañeros y proponerles una forma de resolver el problema planteado;
4.2 PACT-AJUS-2. Aceptar el pacto. Complementar el pacto iniciado por otra
persona; 4.3 PACT- DESAJ-3. Rechazar el pacto. Intervenir sin voluntad
de llegar a ningún acuerdo con los demás; actuar sin ser dialogante.
Tabla
1. Descripción de las
conductas motrices cooperativas en el juego “el nudo”
|
Juego 1. El Nudo |
Jugador con Rol de Invidente |
Jugador con Rol de No Invidente |
|
|
Conductas Motrices Ajustadas
(AJUS) |
Fortalecer cooperación |
Los jugadores que
no pueden ver no pueden realizar esta conducta motriz. |
Modificar la
situación de los brazos (subirlos o bajarlos) e indicar con consignar verbales
como intervenir para favorecer el cambio de posición del resto de los
compañeros, sobre todo de los que no pueden ver. |
|
Sacrificarse |
Colocar las
articulaciones de los brazos en una situación muy incómoda, retorciéndose,
forzando al máximo para favorecer las acciones de los compañeros. |
Misma descripción
que para el jugador con rol invidente. |
|
|
Proponer cooperaciones eficaces |
Los jugadores que
no ven no pueden dar consignas al resto de compañeros, por eso no pueden realizar
esta conducta motriz. |
Pedir a los
jugadores que cambien de sitio pero dando continuamente muchas indicaciones
para que puedan seguir a sus compañeros. Al cambiar de posición, coger la
mano de un compañero que tiene los ojos cerrados con cuidado y acompañar sus
acciones con lentitud, calma y con paciencia |
|
|
Cooperar con eficacia |
Modificar la
situación de los brmanos, sin hacer ninguna acción
extraordinaria. |
Actuar en todo momento sin soltarse las manos,
sin hacer ninguna acción extraordinaria. |
|
|
Cooperar con ineficacia |
No conseguir
eficacia en las acciones; moverse soltándose y volviendo a coger de las
manos. |
Misma descripción
que para el jugador con rol invidente. |
|
|
Buscar competición |
Mostrar signos de
querer realizar las acciones muy deprisa para terminar de deshacer el nudo
antes que otros grupos y manifestar expresiones como “¡hemos ganado!” |
Misma descripción
que para el jugador con rol invidente. |
|
|
Proponer cooperaciones demasiado
exigentes |
Los jugadores
que intervienen en este rol no pueden dar consignas al resto de compañeros,
ya que no ven. |
Exigir a un
jugador que no ve que se mueva muy deprisa, arrastrándole de un sitio a otro
sin permitir que esta persona sepa cómo actuar. |
|
|
Perjudicar |
Coger a otro
jugador muy flojo para que continuamente suelte las mano o evitar moverse
cuando un compañero de al lado realiza sus acciones motrices. |
Coger a otro jugador
muy flojo para que continuamente suelte las manos, separarse más de lo debido
para dificultar las acciones de los compañeros de al lado o moverse muy
deprisa para que no pueda seguir al compañero que le da la mano. |
|
|
Conductas Motrices Perversas (PERV) |
No seguir las reglas |
Soltar
repetidamente una o ambas manos que
unen a los compañeros de al lado; quitarse continuamente la venda de los ojos
para ver. |
Soltar
repetidamente una o ambas manos que
unen a los compañeros de ambos lados. |
|
Molestar |
Una vez se ha
terminado de deshacer el nudo o antes de empezar, dar un empujón, una patada
o golpe a otro jugador del mismo grupo o de otro equipo. |
Misma descripción
que para el jugador con rol invidente. |
|
|
Conductas de Pacto (PACT) (siempre supondrá una interrupción del juego
y proponer la situación.) |
Proponer un pacto |
Antes de empezar a
actuar, proponer como se puede deshacer el nudo. |
Misma descripción
que para el jugador con rol invidente. |
|
Aceptar el pacto |
Dar el visto bueno
o complementar la propuesta de otro compañero, participando activamente en el
pacto |
Misma descripción
que para el jugador con rol invidente. |
|
|
Rechazar el pacto |
No estar de acuerdo
en lo que un compañero proponga y no realizarlo o empezar de nuevo el juego o
la fase del juego. |
Misma descripción
que para el jugador con rol invidente. |
|
El objeto de esta investigación pretendía emplear el
catálogo de conductas motrices cooperativas
para interpretar el proceso de interacción seguido por cada uno de los alumnos
participantes en un taller diseñado para promover la inclusión a través de
juegos cooperativos. En relación a este
objetivo general se establecieron dos objetivos: 1. Observar el nivel de
intervención de los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) en las
conductas motrices cooperativas y en las conductas de pacto y compararlas con
las realizadas por los alumnos sin NEE; 2. Identificar si la condición NEE, la
edad y el género de los alumnos podrían ser variables explicativas del tipo de
conductas cooperativas realizadas.
MATERIAL Y MÉTODOS
Participantes
Ciento veinte escolares entre 8 y 11
años (M = 9,67; SD = 1,46), 30 estudiantes con NEE procedentes de 4 escuelas de
educación especial y 90 estudiantes sin NEE pertenecientes a dos escuelas
ordinarias. En esta experiencia se estudiaron las conductas motrices
cooperativas de 40 participantes elegidos al azar, de 18 alumnos con NEE
distribuidos del siguiente modo: 18 alumnos con NEE: 10 con discapacidad
intelectual, 2 con dificultades conductuales, 1 discapacidad sensorial, 1 con
parálisis cerebral, 2 eran usuarios de sillas de ruedas, y 2 presentaban plurideficiencia intelectual y motriz edad M = 10,04; SD =
1,66). También se estudiaron las conductas motrices cooperativas de 22 alumnos
sin NEE (edad M = 9,98; SD = 1,46). Atendiendo al género participaron 28 chicos
(70 %), 12 con NEE y 16 sin NEE, y 12 chicas (30 %), 6 con NEE y 6 sin NEE.
.
Los padres y las escuelas de los
participantes autorizaron el registro audiovisual y la participación en esta
experiencia.
Organización
de los juegos
El taller de cooperación se realizó
durante 1,5 horas. La pista de baloncesto de un pabellón polideportivo se
dividió en seis zonas. En cada zona, el grupo de jugadores estaba constituido
por 5 alumnos con NEE y 15 sin NEE de distintas escuelas, de modo que la
interacción entre los estudiantes permitiera la inclusión y las tareas
compartidas de toma de decisión (Lieberman, James y Ludwa,
2004). Además cada zona disponía de un
tutor que intervenía cuando era necesario, ayudando a alguno de los alumnos con
necesidades especiales. En cada zona había 2 dinamizadores que se encargaban de
explicar y poner en práctica los juegos con los alumnos de su grupo. Cuando era
necesario intervenían para aclarar dudas, corregir errores de comprensión de
las reglas e incluso ayudar a personas que tuvieran dificultades en las tareas
motrices. En cada zona también había 6 o
7 observadores encargados de identificar las conductas cooperativas de los
alumnos con NEE de esa zona y de algún otro alumno sin NEE elegido al azar.
Se seleccionaron los siguientes juegos
cooperativos: 1. Nudo. Los jugadores
se daban las dos manos al azar hasta formar un nudo.Después
dos jugadores se ponían una venda en los ojos. Entre todos debían deshacer el
nudo hasta quedar en círculo, sin soltar las manos en ningún momento; 2. Pastor y Ovejas. Un jugador, el pastor,
se desplazaba con los brazos en cruz por el terreno de juego; el resto de
protagonistas, las ovejas, debían estar siempre delante del pastor, respetando
en todo momento su colocación respecto al pastor, como si fueran un rebaño de
ovejas; 3. Segmentos Corporales. Los
jugadores debían desplazarse de un lugar a otro, estando todos unidos a través
de los segmentos corporales que se indique en cada jugada; 4. Pase Simultáneo. Situados en círculo
cada jugador pasaba el balón a un compañero, hasta que la pelota regresaba al
primer jugador. Posteriormente se repetía este recorrido aumentando la
velocidad de los pases; 5. Raya. Los
jugadores sin poder salir de una línea debían cambiar de sitio para colocarse
en el orden indicado (e.g. por estatura, color de
camisetas, etc). Al desplazarse los jugadores podían
ayudarse y cogerse para evitar salir de la raya; 6. Tela de araña. La mitad de los jugadores cogían unas gomas
elásticas, cruzándolas hasta formar una tela de araña. El resto de jugadores
debían pasar de un lado a otro de la tela de araña, siendo ayudados por sus
compañeros; 7. Paracaídas. Los
jugadores debían mover el paracaídas,
realizando acciones sincronizadas, como por ejemplo, subir y bajar el
paracaídas; moverse todos al mismo tiempo; desplazar un balón por encima del
paracaídas.
En
cada zona se realizaba uno de los seis primeros juegos. Al cabo de unos 8
minutos se cambiaba de juego, aunque los jugadores permanecían en su zona con
los mismos dinamizadores y observadores.
Manual
para identificar las conductas motrices cooperativas
Se elaboró un manual de observación,
con la descripción de las posibles conductas motrices cooperativas que se
podían protagonizar para cada uno de los juegos cooperativos, siguiendo el
catálogo de juegos cooperativos descrito (Lagardera y
Lavega, 2009). Cuando un juego como el nudo tenía dos roles se describieron las
posibles conductas motrices para cada uno de ellos. (Ver tabla 1). Estos siete juegos permitían realizar
un máximo de 52 conductas motrices ajustadas, 53 conductas motrices
desajustadas, 18 conductas motrices perversas y 33 conductas verbales asociadas
al pacto de reglas.
Formación
de los observadores
Sesenta y cuatro estudiantes de la
licenciatura en ciencias de la actividad física y el deporte del INEFC-Universidad
de Lleida participaron en este estudio y recibieron un curso intensivo (20
horas) de formación en observación de conductas motrices cooperativas. En ese
curso se evaluó su capacidad de observación a partir de 28 filmaciones de
situaciones de los mismos juegos cooperativos que posteriormente se aplicaron
en esta experiencia. La comparación de los resultados de los observadores
respecto a los efectuados por el experto (profesor-gold
referente) mostró los siguientes indices de Kappa: 56
observadores K ≥ 80 % y 11 observadores K = 77 %.
Atendiendo a estos resultados se
seleccionaron los 40 observadores que obtuvieron mejor puntuación. Los otros 24
estudiantes participaron del siguiente modo; 12 como dinamizadores (2 personas
por zona) y 12 con tareas de registro audiovisual (2 personas por zona). Una
semana antes de iniciar esta experiencia se puso en práctica cada uno de los
juegos para aclarar posibles dudas de funcionamiento, de organización o de
observación de conductas motrices.
Medidas
La identificación de las distintas
conductas motrices cooperativas incluidas en el catálogo, para cada uno de los
siete juegos la realizaron los 40 observadores mediante una hoja de registro.
Cada zona disponía de seis o siete observadores. Treinta estudiantes observaron
las conductas cooperativas de todos los alumnos con NEE y diez observaron a
alumnos sin NEE (elegidos al azar). Esta
hoja incluía un apartado destinado a observaciones cualitativas sobre las
intervenciones de esos jugadores que pudiesen incluir comentarios sobre las
intervenciones de algún tutor del alumno observado o de los dinamizadores del
juego, si intervenían sobre el alumno que observaban. Al finalizar todos los alumnos universitarios
debían realizar por escrito una valoración de esta experiencia. Todos los
juegos se registraron con cámaras de vídeo y fotográficas para que los 40
observadores pudieran confirmar los
datos registrados en caso de duda. Para el tratamiento de los datos se aplicaron
análisis descriptivos, análisis de la variancia de una vía (ONEWAY),
correlaciones y análisis de regresión múltiple.
RESULTADOS
Estadísticos
Descriptivos
Los índices
estadísticos descriptivos obtenidos según la variable género fueron: n = 12
(30 %) femenino y n = 28 (70 %) masculino,
sin NEE n = 22 (55 %), con NEE n
= 18 (45 %). En la tabla 2 se muestran los estadísticos obtenidos en las
variables cuantitativas.
Tabla 2. Estadísticos correspondientes a las variables cuantitativas
|
|
n |
M |
SD |
95% IC |
|
|
I |
S |
||||
|
Conducta motriz ajustada |
40 |
12,47 (24%) |
8,90 |
0 |
44 |
|
Conducta motriz desajustada |
40 |
4,93 (9 %) |
4,12 |
0 |
15 |
|
Conducta motriz perversa |
40 |
1,10
(6 %) |
1,78 |
0 |
6 |
|
Conductas asociadas al pacto |
40 |
2,38
(8 %) |
2,34 |
0 |
8 |
|
Edad (años) |
40 |
9,98 |
1,46 |
7 |
13 |
Nota. IC = intervalo de confianza; I =límite inferior; S=
límite superior.
Género
y tipología de participantes
La comparación de los resultados entre
niños y niñas no mostró diferencias estadísticamente significativas en los
distintos tipos de conductas motrices cooperativas. AJUS, F(1, 38) = 0,032; p = ,86; DESAJ, F(1,
38) = 1, 407, p = 0,243; PER, F(1, 38) = 0,657, p =0,423;
PACT, F(1, 38) = 0,048, p = 0,828.
Atendiendo a las características del
alumnado en función de si tenían o no NEE se observaron diferencias
estadísticamente significativas en (a) AJUS Welch(1, 34,178)*; p < 0,0005, sin NEE M = 33% y con NEE M = 13%; (b) en DESAJ Welch(1, 26,626)*; p = 0,031, sin NEE M = 7%
y con NEE = 13%; y (c) en PERV Welch(1, 21,143)*, p = 0,007, sin NEE M = 2%
y con NEE M = 11% (se presenta el estadístico de Welch puesto que se observaron diferencias estadísticamente
significativas en la prueba de homogeneidad de varianzas).
Correlaciones
entre todas las variables
En la tabla 3 se presentan las
correlaciones; se obtuvieron coeficientes moderados e inversamente
proporcionales entre conductas motrices cooperativas ajustadas y conductas
motrices desajustadas. Estos coeficientes fueron directamente proporcionales
entre conductas motrices desajustadas y conductas motrices perversas. Respecto la edad se observó una
relación débil y directamente proporcional entre la edad y las conductas
motrices ajustadas y las conductas motrices desajustadas.
Tabla 3. Correlaciones entre todas las variables
|
|
Edad |
AJUS |
DESAJ |
PERV |
|
AJUS |
-,206 |
|
|
|
|
DESAJ |
,315* |
-,529** |
|
|
|
PERV |
,376* |
-,301 |
,647** |
|
|
PACT |
,168 |
-,055 |
,160 |
-,015 |
Nota. AJUS = conductas motrices ajustadas; DESAJ= conductas
motrices desajustadas; PERV= conductas motrices perversas; PACT= conductas
verbales de pacto. * p < 0,05.
** p < 0,01
Resultados
de la regresión múltiple
Las tres variables, el género, la edad
y si los alumnos presentaban necesidades educativas especiales (NEE) fueron
utilizados simultáneamente como predictores para los cuatro análisis de
regresión. Los resultados se exponen en la tabla 4. En el análisis de la
variable dependiente AJUS, se explicó el 34 % de la variancia, F(3, 36) = 6,173, p = 0,002, R = ,583, R2 =
0,340. Se encontró una aportación estadísticamente en el caso de necesidades
especiales: con NEE M = 13 %; sin NEE
M = 33 % CI 95 % [10,
29]. En el análisis de la variable dependiente DESAJ, se explicó el 22%
de la variancia, F(3,
36) = 3,415, p = 0,028, R = 0,471, R2 = 0,222. Ninguno de los
datos beta estandarizados fueron significativos. Se encontró una aportación
estadísticamente en el caso del tipo de población: Con NEE M = 13 %; sin NEE M = 7 %, CI 95 % [0,1, 10].
En el análisis de la variable
dependiente PERV, se explicó el 30 % de la variancia, F(3, 36) = 5,243, p = 0,004, R = ,551, R2 =
0,304. El análisis estadístico permitió encontrar algunas variables que
explicaban las diferencias significativas en el caso de alumnado con
necesidades especiales: con NEE M =
11 %; sin NEE M = 2 %, CI 95 %
[2,14]. En el análisis de la variable dependiente PACTO, se explicó el 3 % de
la variancia, F(3,
36) = 0,382, p = 0,766, R = 0,176, R2 = 0,031. Ninguno de los datos beta estandarizados
fueron significativos.
Tabla 4. Resultados de la Regresión
Múltiple
|
Conductas Motrices
Ajustadas (AJUS) |
|||
|
Variable |
b |
t |
Sig. |
|
Género |
-,005 |
-0,033 |
,974 |
|
Edad |
-,059 |
-0,419 |
,678 |
|
NEE |
-,565 |
-4,013 |
<,0005* |
|
Conductas Motrices Desajustadas (DESAJ) |
|||
|
Variable |
b |
t |
Sig. |
|
Genere |
,196 |
1,323 |
,194 |
|
Edad |
,220 |
1,439 |
,159 |
|
NEE |
,318 |
2,081 |
,045* |
|
Conductas Motrices Perversas (PERV) |
|||
|
Variable |
b |
t |
Sig. |
|
Género |
,140 |
1,00 |
,323 |
|
Edad |
,262 |
1,81 |
,078 |
|
NE |
,404 |
2,80 |
,008* |
|
Conductas Verbales
de Pacto (PACT) |
|||
|
Variable |
b |
t |
Sig. |
|
Género |
-,048 |
-0,29 |
,772 |
|
Edad |
,177 |
1,04 |
,306 |
|
NE |
-,022 |
-0,13 |
,898 |
Nota. NEE = alumnos con necesidades especiales. *
Significativa en p< ,10.
DISCUSIÓN
La principal finalidad de esta investigación fue examinar
la intervención comunicativa de todos los participantes a partir del catálogo
de conductas motrices construido desde la praxiología motriz. Los resultados
confirmaron la hipótesis inicial ya que su uso permitió describir con
exhaustividad las conductas cooperativas de los alumnos observados y por tanto
interpretar sus tendencias en la interacción con el resto de participantes.
En relación
al primer objetivo el análisis estadístico descriptivo constató que las
conductas motrices ajustadas (24 %) predominaron sobre el resto de conductas
(que no superaron el 10 %). La participación persistente en estas conductas,
permitió que los alumnos vivieran aprendizajes sociales relacionados con la
empatía, el diálogo social y la socioafectividad, la autopercepción, la autoestima, la tolerancia y la
comprensión de las otras personas (Lieberman, James,
y Ludwa, 2004;
Block y Obrusnikova, 2007; Egilson
y Traustadottir, 2009). La comparación en las
respuestas fue estadísticamente significativa en los dos grupos, y confirmó que
el alumnado sin NEE presentó un mayor porcentaje de conductas motrices
ajustadas y un menor porcentaje en las conductas motrices desajustadas y
perversas. El grupo con NEE protagonizó
un porcentaje parecido en los tres tipos de conductas motrices (alrededor del
12 %). La investigación mostró que los
alumnos sin NEE fueron capaces de implicarse socio-afectivamente en las tareas
interactivas, a pesar de no haber seguido previamente un programa específico y
continuado de cooperación.
En relación
al segundo objetivo de la investigación, los coeficientes Beta correspondientes
a AJUS, DESAJ y PERV indicaron que la presencia o ausencia de alumnado con NE
fue el factor explicativo más determinante del tipo de conductas motrices
cooperativas. En el caso de AJUS el
coeficiente fue diez veces superior a la edad o el género. Este coeficiente
también fue superior en DESAJ y en PERV respecto a la edad y el género aunque
con menor importancia explicativa. A
pesar de existir diferencias entre las conductas motrices cooperativas
protagonizadas por ambos grupos, se confirmó que todos los alumnos pudieron
participar activamente en la interacción positiva con los otros protagonistas.
En relación a la variable edad, los participantes
protagonizaron un comportamiento similar en todas las conductas. La edad sólo intervino, aunque de forma no
significativa, como variable explicativa en las conductas verbales de pacto
(Beta, 177, p = 0,306). Los alumnos que tenían casi once años tendieron a
participar más activamente en el pacto de reglas. Estos datos concuerdan con
otros estudios sobre diferencias evolutivas en el proceso complejo de uso y
comprensión de las reglas de juego (e.g. Linaza y
Maldonado, 1987; Parlebas, 2001; y Piaget, 1965). En general este proceso no culmina hasta los
once años, cuando la persona participa de la codificación y regulación de las
reglas, al comprender y aceptar plenamente el pacto grupal.
En relación a la variable género, no se observaron diferencias
significativas en las conductas cooperativas de
los chicos y las chicas. Los juegos cooperativos fueron prácticas
neutras desde el punto de vista de género. Tanto los niños como las niñas
tuvieron las mismas dificultades y opciones para alcanzar el éxito, de manera
que no fue extraño que manifestaran conductas similares (Blández,
Fernández, y Sierra, 2007; Bramham, 2003; Knoppers y Elling, 2001). En estos juegos no se reprodujeron
modelos sociales asociados a hombres o mujeres (Mckay,
Messner y Sabo, 2000; y
Puig, 2000), por lo que se estimularon aprendizajes de relación entre iguales (Klavina y Block, 2008; Obrusnikova,
Block, y Dillon, 2010; Puig, 2000; Slininger, Sherrill. y Jankowski, 2000; y Wright, 1999).
Los modelos de regresión múltiple explicaron
altos porcentajes de las variables dependientes: AJUS 34 %, DESAJ 22 % y PERV
30 %, mientras que las conductas verbales de pacto dado que son de distinta
naturaleza, se rigieron por otros factores no registrados.
CONCLUSIONES
La experiencia realizada constata que
todos los participantes fueron capaces de participar activamente en los juegos
de cooperación protagonizando mayoritariamente conductas motrices cooperativas
ajustadas. La lógica interna de los juegos cooperativos orientó a los alumnos
sin NEE a interactuar positivamente con los alumnos con NEE, de modo que cada
juego actúo como un auténtico laboratorio de relaciones sociales (Arias, Argudo
y Alonso, 2011; Gonçalves, et. al, 2010; Lavega et
al., 2011) e inclusivas entre todos los
participantes. No obstante, también se observaron diferencias entre los alumnos
con y sin NEE, por lo que se debería dar
continuidad a programas que mejoraran la
participación en el repertorio de conductas motrices cooperativas ajustadas.
Este tipo de estudios ayuda a
comprender mejor el potencial pedagógico que ofrecen los juegos cooperativos en
intervenciones de inclusión en educación física. Además contribuyen a aportar
herramientas aplicadas al contexto real en el que se realizan las clases de
educación física.
Paralelamente, se debe indicar que la praxiología motriz ofrece un marco teórico de referencia
que ha permitido construir un catálogo que puede ser de gran utilitad para identificar, seguir y evaluar de forma
objetiva la capacidad de interactuar de los alumnos que participan en programas
inclusivos basados en la cooperación motriz.
Hay que considerar que este trabajo corresponde a un diseño de caso único, por lo que para poder avanzar en esta línea de investigación, en estudios futuros se debería plantear la evaluación de las conductas motrices cooperativas en un programa continuado de inclusión en educación física. Además sería conveniente poder aplicar este programa en otros contextos y con grupos específicos más homogéneos de alumnos con necesidades especiales (por ejemplo con alumnos con parálisis cerebral, con discapacidad sensorial, con discapacidad motores, con discapacidad intelectual, etc.). Por ello, en estos momentos no podemos afirmar que los resultados pudiesen ser generalizables a otros entornos.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Arias, J.L.; Argudo, F.M.y Alonso, J.I. (2011). Las reglas como variables
didácticas. Ejemplo en baloncesto de formación. Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 11(43), 491-512. Extraído el 10 de Octubre,
2011 de http://cdeporte.rediris.es/revista/revista43/artreglas227.htm.
Anguera, M.T., Behar,
J., Blanco, A., Carreras, M.V., Losada, J.L., Quera, V., y Riba, C. (1993).
Glosario. En M.T. Anguera (Ed.). Metodología
observacional en la investigación psicológica. Barcelona: PPU.
Blández, J., Fernández, E., y Sierra, M. A.
(2007). Estereotipos de género, actividad física y escuela: la perspectiva del
alumnado. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 11(1),
1-21.
Block,
M. E. (1998). Don’t forget the social aspects of inclusion. Strategies, 12, 30-34.
Block, M. E.,
y Obrusnikova, I. (2007). Inclusion in
physical education: A review of the literature from 1995-2005. Adapted Physical Activity Quarterly, 24(2), 103-124.
Bramham, P.
(2003). Boys, Masculinities and PE. Sport,
Education and Society, 8,
57 doi:10.1080/1357332032000050060.
Castellano,
J., Perea, A. y Alday, L.
(2005). Match Vision Studio. Software para la
observación deportiva En L.M. Sautu, J. Castellano,
A. Blanco Villaseñor, A. Hernández Mendo, A. Goñi y
F. Martínez (coord.), Evaluación e intervención en el ámbito deportivo.
Vitoria-Gasteiz: Diputación Foral de Álava.
Collard,
L., Oboeuf, A. Ahmaidi, S.
(2007). The transfer of motor skills between swimming and
gymnastics. Perceptual
and motor skills, 105,
15-26.
Díaz del Cueto, M. (2009). Percepción de competencia del
profesorado de Educación Física e inclusión. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y
el Deporte, 9(35), 322-348.
Extraído el 20 de septiembre, 2011 de
Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista35/artpercepcion152.htm.
Dyson,
B., y Grineski, S. (2001). Using cooperative learning structures to achieve quality physical
education. Journal of Physical
Education, Recreation, and Dance, 72(2),
28-31.
Egilson, S.T. y Traustadottir,
R. (2009). Assitance to pupils
with physical disabilities in regular schools :promoting
inclusion or creating dependency ? European Journal of Special Needs
Education, 24(1),
21-36 doi :10.1080/08856250802596766.
Etxebeste, J.(2001) Les jeux
sportifs, éléments de la socialisation traditionnelle des enfants du Pays
basque. Tesis no publicada,
Paris V-Rene Descartes; U.F.R. de sciences humaines
et sociales, Paris, France.
Garaigordobil, M. (1995). Psicología para el desarrollo de la cooperación y la creatividad
. Bilbao: Biblioteca de
psicología, ed. Desclée
de Brouwer.
Gonçalves,J.J., Araújo,
P., Jaqueira, A., Lavega, P., y Filella, G. (2010). The
expression of emotions in sociomotor games area of
cooperation: perspectives on Gender. En C. Neto, A.
M. Pessanha, y J. Van Gils
(Eds.), 25th ICCP World Play Conference
Children's Play: New Goals for the future (pp. 89-91). Lisboa:
FMH Ediçoes. Universidade Técnica de Lisboa.
Hromek, R. P. (2004). Planting the peace virus: Early intervention to
prevent violence in schools. Bristol UK: Lucky Duck.
Hromek, R., y Roffey, S. (2009).
Promoting Social and Emotional Learning With Games.
It’s Fun and We Learn Things. Simulating
& Gaming, 40(5), 626-644. doi: 10.1177/1046878109333793.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., y Stanne, M.B. (2000). Cooperative learning methods: A
meta-analysis. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Extraído el 28 de Febrero, 2011, de
http:/www.co-operation.org/pages/cl-methods.html.
Klavina, A., y Block, M. E.
(2008). The effect of peer tutoring on interaction behaviors in incluse physical
education. Adapted Physical Activity Quarterly, 25,
132-158.
Knoppers, A. y Elling, A. (2001). Organizing masculinities and feminities:
the gendered sporting body. En J. Steenbergen,
P. De Knopp, y A. Elling (Eds.), Values and norms in sport (pp.
171-194). Aachen: Meyer y Meyer sport.
Lagardera,
F., y Lavega, P. (2003). Introducción a la praxiología
motriz. Barcelona: Paidotribo.
Lagardera,
F., y Lavega, P. (eds).
(2004). La ciencia de la acción motriz.Lleida: Edicions de
Lavega, P. (2009). La
investigación en los juegos tradicionales y en los juegos cooperativos. En V. Navarro y C. Trigueros (Eds.), Investigación y juego motor en España. (pp. 77-116). Lleida: Universitat
de Lleida.
Lavega, P., Mateu, M., Lagardera, F., y Filella, G.
(2010) Educar emociones positivas a través de los juegos deportivos. En M. A. Torralba, M. De Fuentes, J. Calvo, y
J. F. Cardozo (Eds.), Docencia,
innovación e investigación en educación física. (pp.
111-139). Barcelona:
INDE Publicaciones.
Lavega, P., Filella, G., Agulló, M.J., Soldevila, A. y
March, J. (2011).Understanding emotions through games: Helping trainee teachers
to make decisions. Electronic
Journal of Research in Educational Psychology, 9(2), 617-640. Extraído el 20 de octubre de 2011, de http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/english/ContadorArticulo.php?519
Lieberman, L.
J., James, A. R., y Ludwa,
N. (2004) The Impact of Inclusion in General Physical Education for All
Students, Journal of Physical Education,
Recreation & Dance; 75(5),
37-55.
Linaza, J., y Maldonado, A. (1987). Los
juegos y el deporte en el desarrollo psicològico del
niño. Barcelona: Anthropos Promat.
McKay, J.; Messner,
M., y Sabo, D. (Eds.). (2000).
Masculinities, gender relations, and sport.
London: Sage.
Oboeuf,
A., Collard, L., y Gerard, B. (2008). Le jeu de
la balle assise : un substitut au questionnaire sociométrique ? Les Cahiers internationaux de psychologie
sociale, 77, 87-100.
Obrusnikova, I., Block, M., y Dillon,
S. (2010). Children’s Beliefs Toward Cooperative
Playing With Peers With Disabilities in Physical Education. Adapted Physical Activity Quarterly, 27,
127-142.
Orlick, T.
(1981). Positive socialization via cooperative games. Developmental
Pscychology, 17(4), 426-429. doi:10.1037/0012-1649.17.4.426.
Parlebas, P.
(2001). Juegos, deporte y
sociedad. Léxico comentado en praxeología motriz.
Barcelona: Paidotribo.
Parlebas, P. (2005). Modelling in games and
sports. Mathematics
and Social Science, 170, 11-45.
Piaget, J.
(1965). The moral
judgment of the child. New York : Free Press.
Prieto,
J. A. (2009). Influencia
del aprendizaje cooperativo en educación física. Revista Iberoamericana de Educación, 49(4), 15-28.
Puig, N. (2000). Procés d'individualització, gènere i esport. Apunts d’Educació Física i Esports, 59,
99-102.
Putman, J. W.
(1988). Cooperative learning and
strategies for inclusión: Celebrating diversity in
the classroom. (2nd. ed.). Baltimore, MD:
Brookes.
Roffey,
S. (2006). Circle Time for
emotional literacy. London:
Sage.
Ruiz, P. (1994). Las adecuación
curricular en Educación Física [curricular adaptation
in physical education]. Apunts d’Educació Física i Esports,48,
41-50.
Slininger,
D., Sherrill. C., y Jankowski, C. M. (2000). Children’s
attitudes towards peers with severe disabilities: Revisiting contact theory. Adapted Physical
Activity Quarterly, 17,
176-196.
Terreros, A. y Lavega, P. (2008).
Conductas motrices cooperativas en personas con discapacidad intelectual:
estudio de caso en la escuela Llar de Sant Josep de
Lleida. En N. Estrada, y G. Rovira (Eds.), XI
seminario internacional de praxiología motriz.
Educación física y valores. (pp.111-126). Zaragoza: Prensas universitarias
de
Wright, J.
(1999). Changing gendered practices in physical education: working with
teachers. European Physical Education Review, 5(3), 181-197. doi:10.1177/1356336X990053002.
Referencias totales / Total references: 41 (100%)
Referencias propias de la revista / Journal's own references: 2 (4,88%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 14
- número 53 - ISSN: 1577-0354