Martínez-Gorroño,
M.E. y Hernández-Álvarez, J.L. (2014). La institución libre de enseñanza y
Pierre de Coubertin: la educación física para una formación en libertad / The
free institute of education and Pierre de Coubertin: physical education to
educate within liberty. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte vol. 14 (54) pp. 243-263. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista54/artinstitucion458.htm
ORIGINAL
LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA Y PIERRE DE COUBERTIN: LA
EDUCACIÓN FÍSICA PARA UNA FORMACIÓN EN LIBERTAD
THE FREE INSTITUTE OF EDUCATION AND PIERRE
DE COUBERTIN: PHYSICAL EDUCATION TO EDUCATE WITHIN LIBERTY.
Martínez-Gorroño, M.E. y Hernández-Álvarez, J.L.
Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad
Humana, de la Universidad Autónoma de Madrid eugenia.martinez@uam.es, juanluis.hernandez@uam.es
Código UNESCO / UNESCO code: 5502.01 Historia comparada / Comparative History;
5506.07 Historia de la
Educación/ History of Education
Clasificación del Consejo de Europa /
Council of Europe Classification: 4. Educación Física y deporte comparado / Physical Education and sport compared; 7. Historia del deporte
/ History of sport
Recibido
9 de noviembre de
2011 Received November 9, 2011
Aceptado
2 enero 2014 Accepted January 2, 2014
RESUMEN
Esta investigación analiza
las relaciones entre dos reformas educativas: la de Pierre de Coubertin (1863-1937), con la que pretendía “Rebroncer la France”, y la que impulsó
la Institución Libre de Enseñanza (ILE),
para la renovación de España.
Con ese propósito, se
realiza un análisis documental de diferentes fuentes primarias. Entre ellas
destacan la relación epistolar entre Coubertin, Giner de los Ríos y Bartolomé
Cossío (entre 1888 y 1899), y entre Giner de los Ríos y Aniceto Sela,
representante español en el Congreso de la Sorbona de 1894, así como el Boletín
de la ILE, órgano difusor de su ideario, y los propios escritos de Coubertin.
Este trabajo,
resultado parcial de nuestra investigación, presenta alguno de los numerosos
puntos de confluencia entre ambas iniciativas de reforma social, promotoras de
una renovación significativa de la educación de los ciudadanos, con una
destacada atención a los ejercicios físicos, los juegos y los deportes.
PALABRAS CLAVE: Reforma educativa, Pierre de
Coubertin, Institución Libre de Enseñanza, deporte, olimpismo.
ABSTRACT
This research paper examines the
relationship between two educational reforms: Pierre de Coubertin’s
(1863-1973), with its ambitious “Rebroncer la France”, and the reform
for the renovation of Spain launched by the Free
Institute of Education (ILE).
With this aim, different primary
sources are studied. Among others, the following ones stand out: the
correspondence between Coubertin, Giner de los Ríos and Bartolomé Cossío, from
1888 to 1899, and the correspondence between Giner de los Ríos and Aniceto
Sela, who was the Spanish spokesman at the 1894 Paris Sorbonne Congress; but
also the Bulletin of the ILE, the organ that disseminated its ideals, and
Coubertin's own writings.
This research paper includes part
of our findings and points out some of the coincidences between both
initiatives of social reform. They both promoted a significant renovation of
the education of citizens, with special attention to physical exercise, games
and sport.
KEY WORDS: Educational reform, Pierre de Coubertin, Free Institute of Education,
sport, Olympism.
1.
INTRODUCCIÓN
Pierre de Fredy,
barón de Coubertin (1863-1937), fue un humanista cuya
inquietud social le llevó a dedicar su vida y su fortuna a la búsqueda de soluciones
a los problemas de la sociedad de su tiempo. Además del proyecto más
popularizado por su éxito mediático, los Juegos Olímpicos, emprendió otras
muchas iniciativas. Entre ellas, la que constituye el objeto de estudio de este
trabajo: una reforma educativa que tenía como motor el deporte. Su pretensión
era que el deporte formara parte destacada del proceso educativo de los niños y
jóvenes en los centros escolares; y con ese objetivo, Coubertin, en 1889,
impulsó La Asociación para la Reforma de la Educación Escolar en Francia, y
se puso al frente de ella como Secretario General.
Coubertin fue fraguando la naturaleza de su reforma
educativa a partir de sus viajes y su acercamiento a otras metodologías
educativas. En esos contactos mantuvo relación con la Institución Libre de Enseñanza (ILE) española, que ya venía
impulsando una reforma de los métodos y contenidos pedagógicos, con especial
atención a las actividades corporales, desde 1876.
Este trabajo
constituye un primer avance de una investigación histórica centrada en el
análisis de las características de ambas propuestas de renovación educativa: la
de la Institución Libre de Enseñanza
española y la que proponía Pierre de Coubertin. Partiendo de una revisión de
ambas iniciativas, coincidentes en su fin último de renovación social, el
propósito ha sido analizar la confluencia de principios y aspectos
metodológicos comunes que tuvieron como elemento central una nueva orientación
y el reconocimiento educativo de la educación física y
de sus contenidos.
2.
MÉTODO: FUENTES PARA
EL ESTUDIO HISTÓRICO-SOCIAL
Este estudio presenta
las características propias de una investigación histórico-interpretativa, en
la que el análisis documental de fuentes primarias constituye uno de los
aspectos clave. En ese contexto, el análisis de las dos reformas educativas y
de su relación se basa en el estudio de diversas fuentes primarias.
Por una parte, la
relación epistolar entre Pierre de Coubertin, Giner de los Ríos y Manuel
Bartolomé Cossío. Esta
correspondencia escrita por Coubertin, entre 1888 y 1899, se conserva en la Biblioteca de la Real Academia de la
Historia en Madrid. En el mismo depósito documental, como parte de los
archivos de la ILE, se encuentra también la correspondencia entre Aniceto Sela
y Giner de los Ríos durante el viaje que Sela y otros profesores de la ILE
realizaron para asistir al Congreso de la Sorbona de 1894, momento en el que
conocieron personalmente a Coubertin. Estas últimas cartas, que evidencian la
impresión que sobre Coubertin y sus proyectos tuvieron aquellos profesores
asistentes al Congreso para la restauración de los Juegos Olímpicos, alcanzan
un significativo valor, por la sinceridad y confianza con la que Sela narra, a
su amigo y maestro Giner, sus impresiones de los hechos que estaba viviendo
personalmente.
El análisis del contenido de esta relación epistolar
parecía evidenciar cierta confluencia de intereses entre las iniciativas de
Coubertin y los objetivos de los miembros de la ILE. Para constatar y
contrastar los paralelismos, se realizó una revisión específica del Boletín de
la ILE en sus primeras décadas de publicación (1877-1895). De su contenido
hemos utilizado especialmente los artículos que hacían referencia al ideario,
las motivaciones y los recursos docentes relacionados con la actividad física.
Asimismo, fueron analizadas otras fuentes como las múltiples conferencias y
escritos de Pierre de Coubertin, a fin de evidenciar la confluencia entre los
planteamientos y las prácticas institucionistas
y las orientaciones que sobre los mismos aspectos y recursos educativos tenía
el restaurador de los Juegos Olímpicos.
Por otra parte, se ha llevado a cabo una revisión
bibliográfica de la obra de especialistas que han investigado sobre la reforma
escolar de Coubertin en Francia, lo que nos ha proporcionado corroboración de
los argumentos para el análisis y ratificación de las hipótesis que nos
habíamos planteado para este trabajo.
3.
LA ILE Y PIERRE DE COUBERTIN: REFORMAS
SOCIALES DESDE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Y LA ACTIVIDAD FÍSICA
3.1
Reformas educativas para la
modernización y la regeneración social
Ambos movimientos reformistas, el de la ILE y el de
Pierre de Coubertin, se iniciaron en el último tercio del siglo XIX, si bien la
ILE comenzó su trayectoria mediada la década de los setenta, en 1876, mientras
que Coubertin inició su impulso educativo en las aulas avanzados ya los años
ochenta, tras conocer otras formas alternativas que ya se desarrollaban en
otros países, como la de la Institución Libre
de Enseñanza española.
En ambos casos, el análisis del momento histórico permite
afirmar que estas reformas, en sus respectivos países, partían de grupos que
mantenían posiciones críticas ante los problemas sociales y las prácticas
educativas institucionalizadas. La ILE, al igual que Coubertin, pretendía
modernizar la sociedad de su tiempo a través de un drástico cambio en la
educación. La ILE formaba parte de los impulsos de los grupos intelectuales que
en las últimas décadas del siglo XIX se mostraban dispuestos a emprender la
modernización de España, y, de forma similar, Pierre de Coubertin iniciaba con
su reforma educativa su campaña para “Rebroncer
la France”, que planteó por primera vez a nivel teórico en 1887 (Clastres,
2003, p.145). Como principio común, denunciaban la falta de libertad en la
enseñanza y proponían alternativas y reformas desde instituciones privadas,
dada la imposibilidad de hacerlo desde las instituciones públicas dominadas por
los valores y las prácticas que se deseaban cambiar.
En ese contexto, la Institución
Libre de Enseñanza (ILE) surgió en España, en 1876, a partir de la idea de
Francisco Giner de los Ríos y la iniciativa de un grupo de profesores[1] que
fueron expulsados de la Universidad Central de Madrid por defender la libertad de cátedra y
negarse a ajustar sus enseñanzas a los dogmas oficiales en materia religiosa,
política o moral. Fue una iniciativa particular, un establecimiento
educativo privado y laico creado con el propósito de comenzar una renovación
pedagógica basada en la libertad, como punto de partida para un cambio social
orientado a la consecución de la transformación nacional. Así, en el artículo
15 de sus Estatutos, aprobados en la Junta
General de Accionistas del 30 de Mayo de 1877, puede leerse:
Art. 15. La Institución Libre de Enseñanza es
completamente ajena a todo espíritu e interés de comunidad religiosa, escuela
filosófica o partido político; proclamando tan sólo el principio de libertad e
inviolabilidad de la ciencia, y de la consiguiente independencia de su
indagación y exposición respecto a cualquier otra autoridad que la propia
conciencia del Profesor, único responsable de sus doctrinas (BILE, 1877, p.62).
Con ese objeto, la ILE se constituyó
en centro propio de enseñanza, primero de estudios universitarios, y después, a
partir de 1878, también de educación primaria y secundaria. Posteriormente, tras
ciertos cambios políticos, algunos profesores institucionistas fueron restituidos
en sus cargos universitarios, y más tarde desempeñaron responsabilidades
políticas. Por ese motivo, su ideología y planteamientos consiguieron calar más
profundamente en muchos sectores de la sociedad, hasta que se detuvo su
actividad durante la guerra civil de 1936-1939 y fueron ilegalizadas sus
actividades durante la dictadura que la siguió.
Por su parte, dos impulsos disociados y diferentes
formaron parte de las pretensiones educativas de Pierre de Coubertin (Martínez
Gorroño, y Durántez Corral, 2012), utilizando como común instrumento el
deporte. Uno de ellos, de orientación reformadora de la sociedad en su
conjunto, el más conocido: el Olimpismo moderno, dentro del cual los Juegos
Olímpicos son su evento cumbre más mediático. El otro, una reforma educativa
que igualmente tenía como motor o instrumento el deporte, pero, en este segundo
caso, se pretendía hacerlo llegar a los niños y jóvenes durante su proceso
educativo en los centros escolares.
Coubertin trabajó intensamente,
durante más de sesenta años, en este proyecto de reforma educativa escolar.
Sobre esa inquietud, que fue una constante en su trayectoria vital, incluso
después de dejar la Presidencia del Comité
Olímpico Internacional tras los Juegos de París de 1924, afirmaba en una carta
a su amigo Franz Reichel:
…jamás
me desentenderé del Olimpismo y de los deportes, pero mis sesenta y cinco años
están luchando con una labor nueva que reclama todo su esfuerzo: la
transformación de las bases de los métodos de enseñanza (1927, p.3).
Coubertin pretendía introducir el juego deportivo en la
escuela como nueva forma de educar, aunque a diferencia de la ILE, que contaba
con su centro educativo propio, él tuvo que depender de la acogida que su
proyecto tuvo en instituciones educativas privadas como el Colegio Monge o la Escuela
Alsaciana. Este aspecto fue el punto de confluencia clave que compartió con
la ILE, y que supuso que ambas reformas educativas coincidieran en algunas de
las formas de su desarrollo práctico.
Ambos movimientos reformadores mantenían unos
planteamientos teóricos similares en cuanto a la necesidad de combatir la
represión del cuerpo y dar una atención específica a las actividades físicas.
En ese sentido, diversas publicaciones y
textos de conferencias de la ILE y de Coubertin trataron de convencer a la
sociedad de su tiempo de la necesidad de introducir los ejercicios corporales y
los juegos como parte de los contenidos escolares. Ambos dedicaron muchos
esfuerzos a reflexionar sobre la utilidad de dichas prácticas en la formación
del carácter y a difundir sus múltiples potencialidades educativas. Si bien en
la actualidad esas potencialidades son generalmente aceptadas, en aquellos
momentos eran aspectos teóricos novedosos en toda Europa.
De igual modo, el
planteamiento de defensa de la libertad en la educación constituyó un principio
fundamental de ambos impulsos reformistas, que marcó el origen de la posterior
confluencia en los recursos didácticos. Como afirmaba Coubertin, en 1887, en
una conferencia en la Sociedad de
Economía Social de París:
La
educación debe ser, yo lo repito, el prefacio de la vida. El hombre será libre,
el niño debe serlo también. Se trata de enseñarle solamente a usar su libertad
y a comprender su importancia… Libertad para el cuerpo, libertad para el
espíritu, libertad para el carácter, libertad para todo (1887, p.130).
Igualmente, la libertad de creencias señaladas
explícitamente por la ILE en el ya citado artículo 15 de sus estatutos, era
planteada también por Coubertin:
Hasta
ahora sólo he hablado del punto de vista físico, material; está también el
aspecto intelectual y religioso. Junto a la libertad de ir y venir, existe
asimismo la libertad de pensar y la libertad de rezar… (1887, p.133).
3.2 Contactos y relaciones entre los
dos movimientos reformistas
La primera relación de la que tenemos constancia entre
Coubertin y Giner de los Ríos data de 1888. La iniciativa partió del fundador
de la ILE, que había estado en el Reino Unido en 1884 y en 1886, y era un
entusiasta de la innovación que representaban las actividades deportivas en el
sistema educativo británico.
En el contenido de sus cartas,
Pierre de Coubertin
demuestra que conocía el impulso y renovación educativa que la Institución Libre de Enseñanza había
iniciado en España en 1876. Muestra un reconocimiento y estima valiosa hacia
ella y hacia su principal impulsor Francisco Giner de los Ríos. Prueba de ello
es, por ejemplo, el contenido de la carta de Coubertin a Giner del 20 de Mayo
de 1889, en la que, como Secretario del “Congreso
para la propagación de los ejercicios físicos en la Educación” que estaba
en aquel momento impulsando, le decía:
Tengo
el honor de informarle que la Comisión de Organización le ha otorgado el título
de Miembro de Honor del Congreso en homenaje a los servicios prestados por
usted a la causa de la Educación Física (Documento 005-0079-11.006. Archivos de
la ILE. Academia de la Historia).
Sin embargo, el primer contacto personal entre miembros
de la Institución y Pierre de
Coubertin tuvo lugar debido a la asistencia de varios profesores de la
Universidad de Oviedo, profesores institucionistas, al Congreso de la Sorbona
de 1894, convocado por Coubertin para el intento del establecimiento de los
Juegos Olímpicos. La invitación de Coubertin y la asistencia de varios profesores de la ILE
evidencian la confluencia de intereses, ya que fueron los únicos españoles que
estuvieron presentes en el ese congreso decisivo para el inicio del Olimpismo
moderno.
En realidad, el objetivo de la convocatoria del Congreso de la Sorbona era el fomento
del deporte fuera de las aulas. Se trataba de otro proyecto de Coubertin,
alejado de las perspectivas institucionistas
centradas en los contenidos escolares, pero la invitación al Congreso evidencia
ya un mutuo conocimiento e intereses y perspectivas comunes. Posiblemente, la
invitación de Coubertin surgió al conocer que en aquella Institución española
se ubicaban quizás los únicos pedagogos españoles que compartían sus propósitos
en materia educativa, ya que trabajaban en similares empeños reformadores y con
novedosos recursos didácticos desde 1876.
Al Congreso de la
Sorbona asistieron varios profesores institucionistas; si bien consta en
las fuentes que rescató Ángel María Magdalena (1992), que representaban a la
Universidad de Oviedo. Este autor afirma que estuvieron presentes: Adolfo
González Posada, Aniceto Sela, y Adolfo Álvarez Buylla. Otero Urtaza (1996,
p.203) asegura que también estuvo presente Juan Uña Sarthou, aunque no pudo
figurar en el Congreso como delegado. Posiblemente fuera así, ya que en el
Boletín de la Institución (BILE), número 413, correspondiente a agosto de 1894,
Uña Sarthou publica un artículo al respecto del convocado como “Congreso Atlético de París” y que la
historiografía posterior ha llamado “Congreso
de la Sorbona”. En él dice:
De
este Congreso ha salido, además un proyecto que, de realizarse, influirá
grandemente, sin duda, en el fomento de la educación física: y es el de la
restauración, acomodada a los tiempos presentes, de los Juegos Olímpicos
griegos,... Se celebrarán cada cuatro años: los primeros, en 1896, y en Atenas;
tendrán carácter internacional y en ellos habrá ejercicios de atletismo,
náutica, patines, esgrima, tiro, velocipedismo, etc… (1894, p.250).
En este artículo Uña Sarthou parece justificar o aclarar
la asistencia de los profesores de la ILE, que acudieron como Delegación de la Universidad de Oviedo, en estos
términos:
El
23 de julio celebrose la reunión de clausura del Congreso atlético, al que han
asistido representantes de Sociedades y centros de enseñanza de casi todas las
naciones de Europa y América: entre ellas se han contado la Delegación de la
Universidad de Oviedo y la adhesión de
la Sociedad Gimnástica española, de Madrid. Aquella Escuela, donde se van
introduciendo los ejercicios físicos, ciclismo, alpinismo, excursiones, había
delegado con objeto de asistir al Congreso, a los profesores señores Posada y
Sela, que figuran entre los más entusiastas promovedores de dichos ejercicios
(1894, p. 251)
Posteriormente, la relación entre Coubertin y la
Institución se materializó principalmente en una relación epistolar con
Francisco Giner de los Ríos y Manuel Bartolomé Cossío[2],
ya que aunque Giner y Coubertin proyectaron encuentros personales, diversas
circunstancias no lo permitieron[3]. La correspondencia se
mantuvo hasta 1899, y, si bien, no demasiado extensa, evidencia, como ya
venimos señalando, la confluencia de intereses, de teorías y de formas
prácticas de sus proyectos renovadores.
3.3 Coincidencia en formas y recursos
a utilizar: las argumentaciones teóricas sobre sus innovaciones
Los impulsos reformistas de la
educación, y con ellos la búsqueda de modernización social en ambos países,
tuvieron un punto coincidente para su perspectiva de la educación en libertad
en la atención destacada a las actividades físicas, los juegos y los deportes.
La ILE, desde su creación,
había dotado a las actividades escolares de una metodología activa y, en
consonancia, confirió a las horas de los juegos y los ejercicios físicos un
relevante papel como recurso didáctico característico de su metodología docente. Tomando como referencia las teorías Krausistas, el
principio de actividad en la Institución adoptó la forma de juego, tanto para
las actividades intelectuales como para las actividades físicas. Los recursos
del juego fueron vistos como ilimitados a la vez que sumamente útiles para la
educación.
Como señala Adolfo Posada, uno
de los asistentes al Congreso de la
Sorbona de 1894, en su ensayo titulado “Problemas
actuales de la educación nacional”, la atención a la educación física
constituía uno de los pilares fundamentales del proyecto educativo:
Su finalidad [de la educación
física] elevadísima, tan elevada como la concebían los griegos, esto es, formar
el cuerpo sano de la mente sana: el cuerpo sano, es decir, sin defectos
físicos, ni fisiológicos, el cuerpo bello, resistente, ágil, equilibrado,
tranquilo, lleno de vida, limpio de vicios orgánicos y libre de aquellas condiciones
que son otras tantas sugestiones larvadas para el desarreglo moral, …La
educación física es base y soporte necesario de la educación moral y de la
educación intelectual. (1895, p.6)
La ILE partía de conceptos bien distintos a los que las
tradiciones educativas europea y española habían mantenido. Así, admitía el
moderno concepto de ocio como una actividad recreativa y regenerativa, que se
oponía a la concepción tradicional de concebir el ocio como indolencia y
holganza, presente en las tradiciones morales tanto escolásticas como
protestantes. Contra el ocio como indolencia, la ILE proponía la actividad como
principio y el ejercicio físico como medio para combatirla.
Las actividades corporales se incluyeron en la Institución como recursos
educativos dentro del principio de educación integral. En su prospecto para el
curso 1881-1882 se puede leer: “Educación
completa…que abrazará, no sólo la educación intelectual, sino la moral y
estética y hasta donde alcancen nuestros medios, la física e higiénica” (BILE
nº 105, 1881:90). Con ello rompía con la
tradición de reprimir lo corporal, tan habitual en los planteamientos
educativos de finales del siglo XIX.
Ricardo Rubio, profesor institucionista y Director del Museo Pedagógico, definía la educación física
como “reclamación de los derechos del cuerpo a obtener su parte debida en la
integridad de una educación racional” (1898,
p.104). Este planteamiento, constituía uno de los principios de la ILE
que ya se venían fraguando desde años antes de su propia fundación por
destacados Krausistas españoles que
formarían parte de la institución. Así, por ejemplo, Sanz del Río, introductor
del Krausismo en España, en su Discurso de inauguración del curso 1857-58,
aprovechaba el foro que le proporcionaba la Universidad
Central de Madrid para afirmar:
Debe pues el hombre respetar la naturaleza y el
cuerpo por su propia dignidad, independientemente del espíritu, conservar y
vigorizar el cuerpo por motivo de él mismo de su natural bondad, no primero y
sólo por su relación al espíritu
(1860, p. 93).
Los principios y métodos pedagógicos de la ILE tuvieron un destacado
medio difusor en el Boletín de la
Institución Libre de Enseñanza (BILE). En él, especialmente, se encuentran
múltiples referencias a la inclusión de la educación física en sus programas
escolares. Quizás se trataba con estos artículos, a
partir de su vocación didáctica y educativa, de
explicar a ciertos sectores de la sociedad española las razones que les
llevaban a la inclusión de contenidos que eran calificados a menudo como
extravagantes recursos pedagógicos. A través de esta fuente, sabemos que en la
práctica pedagógica institucionista se proponía la necesidad del ejercicio
corporal como un deber y un derecho. Estos aspectos, si hoy parecen obvios, en
aquellos momentos suponían una significativa excepción que hoy podemos
calificar de pionera. Los sólidos conocimientos pedagógicos institucionistas
posiblemente influyeron y ayudaron a la fundamentación que posteriormente formó
parte de las tesis similares que mantuvo Coubertin, ya que tuvo oportunidad de conocerlas a partir
del BILE, que recibía, como hemos podido saber por el contenido de la
correspondencia.
Numerosas son las referencias escritas sobre esta relevancia de la
educación física para la ILE. A título de ejemplo, Giner de los Ríos escribía
en 1884 en el BILE: “La educación
corporal es tan importante para el ciudadano como cualquiera otra rama de la
educación” (1884b, p.361);… “El juego
y los demás ejercicios corporales etc. constituyen, desde el punto de vista de
la Institución (no tanto extendido en nuestro país, por desgracia, como
sería de desear) otros elementos por lo
menos tan importantes como el relativo a la educación intelectual de sus
profesores” (1884a, p.350). Una relevancia que evolucionó positivamente con
los años, a juzgar por la afirmación de
Aniceto Sela: “Si cupiera
establecer gradación entre ellos (entre los aspectos de la Educación) ocuparía
justamente el primer lugar la educación física” (1901, p. 354).
En cuanto a los contenidos de
la educación física en la Institución, los juegos populares españoles tuvieron
para la ILE una gran relevancia como recurso educativo en la cotidianeidad de
su trabajo. En numerosas referencias, los profesores de la Institución reflejan
argumentos que parecen intentar justificar en aquel momento esos “extraños
recursos”, mostrando una similitud importante con los argumentos de Coubertin.
Así, Ricardo Rubio afirmaba en el Boletín de la ILE de 1894:
…la verdadera escuela de la sociedad para el niño es
el juego colectivo; en éste es donde se educa bajo el principio de libertad (1894, p. 44).
Otro destacado institucionista,
Alejandro San Martín, también escribía sobre el juego:
En todas las épocas y pueblos, el campo de juego ha sido
y es la escuela más apropiada para que el niño conciba, practique y corrija la
noción de derecho, de deber, de libertad, de autoridad, de subordinación, de
responsabilidad, de protección, de crítica y tantas otras ideas sociales de la
mayor importancia, que en los libros se ofrecen a los niños sin atractivo
alguno. (1889, p. 273)
El ya citado Aniceto Sela
analizaba en profundidad las posibilidades educativas de los juegos en su
utilidad para las actitudes sociales, y reflexionaba en toda su extensión las
potencialidades que ofrecían los juegos organizados:
El campo de juego, forma un Estado en pequeño con su
constitución y sus leyes, sus gobernantes y sus jueces… [allí] aprende a someter gustoso a las reglas del
juego sus inclinaciones y disposición del momento; obedece voluntariamente a
las leyes; se acostumbra a decidir sobre el derecho por propio conocimiento sin
coacción lo cual constituye la mejor educación moral y la mejor escuela para el
carácter (1888, p. 304)
Al principio fueron los juegos populares y de tradición española los que
mayormente ocupaban los ratos de asueto. En ellos participaban los profesores.
Puede leerse en el BILE, escrito por Ricardo Rubio:
La
Institución Libre dedica todos los miércoles por las tardes y muchísimos
domingos del curso al juego corporal en el Soto del Puente de San Fernando,
juego de maestros y alumnos, obligatorio los miércoles y potestativo los
domingos. Esta costumbre, cuyos resultados son cada día más satisfactorios,
comenzó en nuestra casa al año de empezar a funcionar las clases en 1877,
entonces salíamos a pasear con nuestros alumnos y tomábamos parte en sus juegos
de marro, del salto, del tin, etc. (1893, p.147)
Sobre el uso de los juegos tradicionales como recurso educativo podemos
citar los testimonios de algunos alumnos como Agustín Giner, sobrino de Giner
de los Ríos, quien afirmaba que “las
niñas y los niños jugaban juntos los juegos de la calle” (En López Serra,
1998, p.180); o el de Jimena Menéndez Pidal quien recordaba la presencia de los
profesores en los juegos y su utilización como recurso en la formación de
valores:
Los
profesores… que jugaban con nosotros al frontón, hacían de nuestros juegos
escuela de nobleza, donde la trampa, la agresividad, la soberbia, no tuviesen
lugar (1977, p. 76).
El juego de todos los días ocupaba
el mediodía, entre las clases de la mañana y la tarde. Como Giner escribía, en
uno de sus artículos: “nuestros
discípulos han salido…diariamente con sus profesores (¡nada
de inspectores ni ayudantes) entre las clases de la mañana y las de la tarde,
no a paseo, sino a jugar en algún sitio abierto” (1887, p.338).
Sobre esta metodología cotidiana escribía Giner:
Los
alumnos de la Institución tienen siempre 6 lecciones diarias de ¾ de hora, excepto
los miércoles en que por la tarde no hay clase, destinándose a juegos
corporales así como las mañanas de los domingos si bien en esto no es
obligatorio (1891, p.199).
En los inicios de la educación física de la ILE, los juegos compartieron un espacio con la
tradicional gimnástica, que en esos primeros años se introdujo con una
orientación higienista[4].
Más tarde, como consecuencia de su evolución, la ILE se replanteó los aspectos coercitivos de la
gimnástica para una educación en libertad y se introdujeron los deportes de
origen inglés, tal y como se entendían en ese
momento; aunque sin abandonar los juegos tradicionales y populares
españoles que desde un principio habían sido una constante en sus actividades
docentes.
La introducción del
deporte de origen inglés constituye uno de los resultados del deseo de
evolución y mejora que motivaba múltiples viajes de profesores de la ILE, tanto
para participar en Congresos como para conocer de cerca los métodos pedagógicos
de los distintos países[5]. Las páginas del BILE
testimonian la amplitud y profundidad del interés y el conocimiento de los
profesores institucionistas al respecto de la metodología y los sistemas
educativos que se desarrollaban en gran número de países. Giner, entre otros,
había viajado en 1884 y 1886 para conocer el sistema británico, como también
hizo, como es sabido, Pierre de Coubertin. Ambos se interesaron por las formas
de Educación Física británicas. A la ILE le sirvió para reorientar algunos de
los contenidos que ya venía desarrollando, a Coubertin, como veremos más
adelante, para inspirar la reforma educativa que deseaba emprender.
El futbol comenzó a estar presente desde 1881 en la ILE, siendo el primer
centro docente español en el que se jugó a este deporte. Fue Mr. Stewart
Herbert Capper, profesor traído a España por Bartolomé Cossío, el introductor
del Foot-ball en la Institución junto
con éste profesor institucionista. Bajo su impulso se celebraron los primeros
partidos de este hoy popular deporte. Después, en 1882, en los partidos
empezaron a tomar parte profesores, y personas de edad madura.
Es importante incidir en que, incluso después de la introducción de los
juegos ingleses como el fútbol, se continuara con la inicial tradición de la
práctica de los juegos populares como formas habituales de ejercicio y recurso
educativo diario. En ese sentido, cabe señalar que la ILE manifestó un
posicionamiento que partía de la valoración de la cultura popular española en
un concepto especialmente novedoso en aquellos años
abierto e inteligente, pues fueron capaces de compaginar su interés por
lo foráneo, sin que ello significase un menoscabo de la propia cultura. El
mantenimiento de los juegos populares españoles, como hemos dicho, suponía una
expresión de su preocupación y conciencia científica moderna de orientación
antropológica; pero además evidencia una versión amplia y adelantada del
concepto de cultura, en el que la ILE ya valoraba, consideraba e incluía tanto
“lo popular” como las manifestaciones
y expresiones corporales. El fútbol, el frontón español y el rounders, juego tradicional inglés
similar al béisbol, convivieron cotidianamente en las actividades físicas institucionistas.
Asimismo, la ILE fue pionera en la utilización
constante y frecuente de las actividades educativas en el medio natural, usadas
como base de una educación integral. Recursos pioneros e innovadores como las
excursiones en el entorno natural fueron un instrumento educativo que
ningún centro europeo llegó a desarrollar tanto ni con más sentido educador que
la ILE española (Jiménez Landi, 1987, p.157). Relacionadas con ese mismo
entorno, también se
introdujo la práctica del esquí en la Sierra del Guadarrama, fomentada por José
Madinaveitia en colaboración con el primer presidente del Club Alpino, Manuel
de Amezúa (Otero Urtaza, 1996, p. 202).
En resumen, se
puede afirmar que, en el desarrollo de la educación física en la ILE “se utilizaron los elementos
propios que formaban parte de la cultura española y se esforzaron por ver lo que
se estaba realizando en Europa”
(López Serra, 1998, p.51), en ese empeño general de un sector de la cultura de
final del siglo XIX por enlazar España con Europa. Los juegos y deportes, más
allá de la función higienista típica del siglo XIX, cumplían una función de compensación (según el
concepto señalado por Hernández Álvarez, 1996), así como una función comunicativa y de relación
(ibídem), siendo conscientes de su
potencialidad como recurso educativo en las relaciones con los demás, funciones,
estas últimas, que también eran un aspecto fundamental para Coubertin.
En efecto, también el juego constituía un espacio de
educación en libertad para Coubertin:
El
juego es la única parte de la vida en la que se puede disfrutar de libertad. Déjale
gestionar sus propios juegos y, ...se producirá un
hombre perfectamente apropiado para la vida social, siempre que se considere a
la sociedad como una reunión de hombres libres…(1890, p.129)
No obstante, en su propuesta de reforma educativa destaca
una forma institucionalizada de juego como es el deporte vivido en sus viajes a
Inglaterra. El deporte era visto por Coubertin como recurso educativo
modernizante, liberador, democrático, motivador y pacifista, que podría dar, a
la educación física que se impartía, una muy diferente orientación como materia
escolar en la Europa continental de la segunda mitad del siglo XIX, cuando la
Gimnasia monopolizaba prácticamente sus contenidos y respondía cada vez más a
los intereses políticos y no a las verdaderas necesidades de la sociedad y de
las personas. La gimnástica analítica, rígida y disciplinante orientaba cada
vez más la educación física hacia objetivos belicistas y militares que
sustentaban las ambiciones políticas e imperialistas de los políticos del momento.
Así, en Francia, en Enero de 1880, por la Ley del Ministerio de Enseñanza
Pública impulsada por el ministro Jules Ferry, se estableció:
La
Enseñanza Primaria comprende:..La gimnástica;… para los niños, los ejercicios
militares....
A partir de aquella Ley se
introdujo la Gimnasia y
el tiro[6]
como contenidos obligatorios de la educación física que debían impartirse para
los varones en los centros docentes de toda Francia dependientes del Estado, de
los Departamentos y de los Municipios.
La orientación dogmática de las
enseñanzas que tradicionalmente se desarrollaban en los centros docentes,
preocupaba también a Coubertin:
Desde
hace cien años, toda la atención de nuestros maestros se ha dirigido hacia las
cuestiones relativas a la instrucción, que se ha confundido y a veces simulado
confundir con la educación…el niño es un número; se aleja de él todo aquello en
lo que podría ejercitar su iniciativa, se le exime de toda responsabilidad:
hacer niños de veintiún años, tal parece ser el objetivo. El deporte destruirá
esto, suavemente y sin sacudidas, porque implica, efectivamente, una
integración social voluntaria, y procura un espíritu de conducta, sentido común
y carácter; jerarquiza y fomenta tipos de personalidad que se convierten en una
ayuda para los maestros, y hace a los niños más similares a los hombres
(1889:4).
En efecto, a partir del cambio en los contenidos de la
educación física, Coubertin esperaba que “el
deporte [produjera] una
transformación en este sentido del régimen, que tanto de cuartel cuanto de
convento, aún sigue vigente” (1888, p.58). Mostraba así, de nuevo, su
coincidencia con la ILE, ya citada en el artículo 15 de sus estatutos, sobre la
necesidad de que la educación mantuviera su independencia tanto frente a
aspectos políticos como a los religiosos.
Mientras que la ILE puso en práctica sus ideas
reformistas en su propio centro educativo, Coubertin debía “vender” las suyas
en centros educativos franceses ya en funcionamiento. En 1888 inició en su país
la campaña de “rebronzer la France”,
que dio origen en ese mismo año a la renovación de los contenidos, como hito
ejemplarizante, en el Colegio Monge
de París. En él se puso en marcha un nuevo plan de estudios, a partir de unos
planteamientos teóricos muy claros de lo que pensaba que
debía ser la etapa académica y que también coincide muy claramente con el
principio de educación en libertad de la ILE española.
Coubertin en la primera parte de su obra “La Educación Inglesa en Francia”, (1887)
titulada “En la Escuela Monge”,
describe la transformación de dicha escuela en términos que reflejan una gran
similitud con la ILE:
En
la Escuela Monge, el domingo es día de vacaciones y el jueves día de paseo.
Como no se quería suprimir el paseo, los nuevos recreos se han repartido entre
los demás días de la semana: el martes y el viernes para los mayores; lunes,
miércoles y sábado para los pequeños... Los paseos se llevan a cabo en el
Bosque de Bolonia…. Un profesor de velocípedo está a disposición de los que
quieran cultivar su arte; en otros lugares hay todo tipo de juegos: en el lago
se monta en canoa…. Finalmente, en uno de los grandes prados del bosque se
juega, por cierto, al críquet. (1889, p.17)
En ese mismo capítulo, termina reflexionando sobre las
mismas inquietudes de Giner, citadas en párrafos anteriores en cuanto a la
necesidad de juegos en lugares espaciosos y abiertos: “Es preciso que nuestros escolares encuentren en [los paseos]….lo que les falta en París, campos para jugar y juegos organizados”
(Ibidem)
La reforma introducida, en 1888, en la Escuela Monge se propuso también a las Escuelas Herson y Alsaciana. Sabemos que esta
última fue objeto de la visita de los
profesores de la ILE que acudieron al Congreso de la Sorbona de 1894.
Así Aniceto Sela, en una carta, cuyo encabezamiento reza “París, (14 Rue
de la Sorbonne) 20 Junio 1894” escribía a Giner:
“Muy
contentos todos de la visita a la Escuela Alsaciana, que por tantos conceptos
se parece a la Institución” (Documento 008-0172-03.01 Archivos de la ILE.
Academia de la Historia).
A sus métodos, Coubertin hacía referencia en una de las
cartas que dirigió a Giner de los Ríos en ese mismo año de 1888. A partir de su
contenido también puede conocerse que recibía información de los métodos y los
planteamientos de la ILE española:
Preparo una segunda obra L’ Èducation anglaise
en France en la que daré la explicación de todos los medios que hemos
empleado para hacer triunfar la reforma escolar. La escuela Monge está hoy
completamente transformada y otras seguirán su ejemplo…. No he recibido aún el Boletín que me anuncia, pero llegará sin
duda mañana. Le quedo agradecido y le hago llegar mis mejores deseos de éxito para sus
esfuerzos patrióticos. Todo lo que respecta a su país despierta, usted lo sabe,
un eco de simpatía en el nuestro
(Documento 004-0069-11.002 Archivos de la ILE. Academia de la Historia).
Por tanto, en el contexto educativo, en principio Pierre
de Coubertin no consiguió cumplir sus propósitos entre los sectores y centros
educativos dependientes del estado, sino en centros privados, especialmente en
algunos de marcado carácter protestante. Al referirse a las dificultades y las
circunstancias casi “marginales” y “privadas” de su iniciativa, Cobertin, en su
conferencia “Le remède au surmenage et la
transformation des Lycées de París” pronunciada en el Congreso Anual de Economía Social, manifestaba: “Como
ustedes ven, se trata de un proyecto restringido, preciso, limitado, pero sin
embargo difícil de llevar a cabo…” (1889,
p.19.)
En 1889, Coubertin continuó sus proyectos reformistas con
la creación de La Asociación para la
Reforma de la Educación Física en Francia. La asociación contribuyó a que
el hito que supuso el Colegio Monge
pudiera extenderse a otros centros. En ese mismo año, cuando Coubertin se hizo
cargo de la Secretaría General de esta Asociación, se esforzó específicamente
por acoger a un nuevo tipo de profesorado apto para desarrollar sus ideas sobre
una educación física diferente, compuesto por voluntarios libres y laicos, que
estuvieran ajenos a los principios que estaban marcados por la administración o
a servidumbres de tipo ideológico o religioso.
En resumen, en su trayectoria en los centros docentes,
Pierre de Coubertin encontró la puerta cerrada cuando intentó el desarrollo de
las asociaciones deportivas escolares en los colegios sostenidos por los
Jesuitas y los Dominicos, en estos últimos al menos hasta la llegada del padre
Didon a la dirección del Colegio
Albert-le-Grand de Arcueil. En contraposición, Coubertin encontró después
un apoyo satisfactorio por parte de dos de los principales colegios libres no
confesionales de la capital: El Colegio
Alsacienne, cuyo consejo de administración era mayoritariamente protestante,
y el Colegio Monge dirigido por el
educador progresista Aimé Godard.
Allí
pudo probar la sustitución de la disciplina y la introducción de los juegos en
la educación física, tras ser permitido por el Ministro de Instrucción Pública León Bourgeois (Decreto de 5 de
julio de 1890 y circular del 7 de julio de 1890) y comenzar su ruta de Francia
por los Liceos. (Clastres, 2003a, p.9)
4.
CONCLUSIONES
La ILE y Coubertin coincidieron en su propósito de poner
en marcha, en contra de los valores e intereses políticos dominantes, sendos
proyectos educativos de carácter reformista. Su propósito consistió en
promover, a través de cambios en los métodos y en los contenidos, un nuevo
enfoque de la educación como motor de la transformación y regeneración de la
sociedad de su tiempo. Ambos proyectos partieron de un sentimiento patriótico:
“modernizar España” y “Rebronzer la
France”.
Sus inquietudes por el cambio social impulsaron a los
miembros de la ILE y a Coubertin a mantener una relación epistolar y a viajar y
tratar de conocer cómo era la educación en otros países. No dudaron en
reconocer que imitaban lo que les interesaba, en la búsqueda de una educación
que potenciase las posibilidades del ser humano y que no sirviera para
reprimirle. Propusieron así una reforma particular y privada que se inició con
grupos minoritarios pertenecientes a sectores acomodados y progresistas, que
por su acceso a la cultura tenían oportunidad de entender sus propuestas. Pero
siempre, con un planteamiento de defensa de la libertad y la justicia social,
de clara orientación filantrópica, cuyo fin último sería el de mejorar las
condiciones de vida de toda la humanidad.
Para el logro de sus objetivos reformistas, ambos movimientos
propusieron cambios conceptuales y metodológicos en la educación, y,
especialmente, junto a la educación moral e intelectual, compartieron la idea
de apoyar una mayor y diferente atención a la educación física de los
escolares. La significativa introducción, en los contenidos escolares diarios,
de los ejercicios físicos, los juegos y los deportes, así como la denuncia de
la rigidez, militarización y represión del cuerpo presentes en formas
tradicionales de la gimnástica, constituyó uno de los puntos de encuentro de
los planteamientos educativos de la ILE y de Coubertin.
Si bien aceptaron originalmente la gimnástica con
orientación higienista como medio de educación corporal, la rigidez de sus
formas pronto llevó a la ILE, primero a compartir el tiempo con los juegos
tradicionales españoles, y después a su plena sustitución por los juegos, los
paseos y los deportes de origen inglés.
Esa sustitución de contenidos con orientación
inglesa, terminó por ser
el aspecto que evidenciaba una clara identidad con los recursos que proponía la
reforma de Coubertin. En efecto, de manera similar, Coubertin, que tampoco
rechazó la concepción principalmente higienista de la gimnástica en un primer
momento, proponía la introducción de los juegos y los deportes a partir de la
imitación de las formas inglesas, en oposición a la rigidez de la gimnástica y
a la orientación de carácter militar que se había adoptado en Francia.
Ambas reformas educativas confluían principalmente porque
consideraban la etapa escolar como la oportunidad para educar en libertad, y,
en ese sentido, compartían el valor que el juego colectivo tenía como verdadera
escuela en la que el niño se educa bajo el principio de libertad.
La similar atención de la ILE y de Coubertin a ciertos
aspectos de la educación inglesa fue ya reseñada en aquellos años por Alejandro
San Martín y Satrústegui (1847-1908), a quien
su simpatía hacia los posicionamientos de Coubertin le llevaron
a afirmar en 1889:
Verdad
es que la gestión de Pierre de Coubertin, verdaderamente pedagógica y
científica está ya bien representada en Madrid (La ILE persigue hace más de 10
años una educación Inglesa) (1889, p. 260).
No obstante, aunque el propósito de este artículo es el de
analizar las similitudes entre los proyectos reformistas de la ILE y de
Coubertin, parece oportuno realizar una puntualización a la afirmación de San
Martín sobre la “educación inglesa” en la ILE. Mucho antes de la decisión de
importar e imitar los deportes ingleses, ya se habían introducido, en la
cotidianeidad de sus jornadas escolares, los juegos de tradición española, que
permitían la competición, los equipos y el sentido lúdico. Pero, además, muchas
otras son las prácticas educativas que hoy podemos calificar como de auténticas
primicias de la ILE y que la diferenciaban claramente de la educación inglesa y
de los aspectos que se proponía Pierre de Coubertin. Así, por ejemplo, el
aspecto de la coeducación y su valor para una verdadera transformación social.
En efecto, relacionados con la educación física, la ILE
introdujo en sus programas recursos que tuvieron una resonancia muy importante
entre los inquietos pedagogos europeos, como las excursiones o las colonias
escolares de vacaciones. Estos recursos educativos, como los demás, eran
practicados en un sistema de coeducación. Este punto fue muy criticado por
ciertos sectores españoles, entre otros aspectos, por inmoral. Se trataba de
propuestas novedosas, no contempladas ni en el impulso educativo de Pierre de
Coubertin ni por las formas inglesas, que, como otras primicias de la ILE,
alcanzaron eco en toda Europa, en parte también debido al prestigio
internacional de algunos de los profesores españoles que la gestaban e
impulsaban.
5. FUENTES Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5.1.
Fuentes
Primarias
Carta
de Pierre de Coubertin a Francisco Giner de los Ríos fechada el 12 de agosto de
1888. (Documento 004-0069-11.002 Archivos de la ILE. Academia de la Historia).
Carta
de Aniceto Sela a Francisco Giner de los Ríos de 20 Junio 1894. Archivos de la
ILE. Academia de la Historia. Documento 008-0172-03.01.
Carta
de Pierre de Coubertin a Francisco Giner de los Ríos de 20 Mayo 1889. Archivos
de la ILE. Academia de la Historia. Documento 005-0079-11.006.
5.2.
Fuentes
Hemerográficas
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Journal Officiel de la
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5.3.
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5.4.
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vol. 14 - número 54 - ISSN: 1577-0354