Moreno-Murcia, J.A.; Sicilia, A.; Sáenz-López,
P.; González-Cutre, D.; Almagro, B.J. y Conde, C. (2014). Análisis motivacional comparativo en tres contextos de actividad física /
Motivational analysis
comparing three contexts of physical activity. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de
la Actividad Física y el Deporte vol. 14 (56) pp. 665-685 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista56/artanalisis523.htm
ORIGINAL
ANÁLISIS
MOTIVACIONAL COMPARATIVO EN TRES CONTEXTOS DE ACTIVIDAD FÍSICA
MOTIVATIONAL ANALYSIS COMPARING THREE CONTEXTS OF
PHYSICAL ACTIVITY
Moreno-Murcia,
J.A.1; Sicilia, A.2; Sáenz-López, P.3;
González-Cutre, D.4; Almagro, B.J.5 y Conde, C.6
1
Profesor Titular de Universidad en la Facultad de Ciencias Sociosanitarias. Universidad
Miguel Hernández de Elche (j.moreno@umh.es). Avda. de la Universidad s/n, 03202. Elche (Alicante).
Teléfono: 965222441. Móvil: 620262025
2 Profesor Titular de
Universidad en el Departamento de Educación, Universidad de Almería (asicilia@ual.es).
3 Catedrático de Universidad en la Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad de Huelva (psaenz@uhu.es).
4 Profesor Ayudante Doctor de la Facultad de Ciencias
Sociosanitarias. Universidad Miguel Hernández de Elche (dgonzalez-cutre@umh.es).
5 Profesor Adjunto del Centro de Estudios Universitarios Cardenal
Spínola CEU (adscrito a la Universidad de Sevilla) (balmagro@ceuandalucia.com).
6 Profesora en la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad
de Huelva (cristina.conde@dempc.uhu.es).
La
realización de este trabajo fue posible gracias al proyecto de investigación
"Evaluación y análisis comparativo de factores motivacionales relacionados
con la adherencia a la práctica en diferentes contextos físico-deportivos:
Educación física, deporte de competición y actividad física no
competitiva" (Ref. DEP2007-73201-C03/ACTI), financiado por el Ministerio
de Ciencia e Innovación de España.
Código UNESCO/UNESCO code:
6106.08 Motivación / Motivation
Clasificación del Consejo de
Europa/Council of Europe classification: 15 Psicología del deporte / Sport Psychology
Recibido 6 de febrero de 2012 Received February 6, 2012
Aceptado 9 de diciembre de 2012 Accepted December 9, 2012
RESUMEN
El estudio
analizó las diferencias motivacionales entre estudiantes de educación física,
deportistas y practicantes de ejercicio físico no competitivo. Además, examinó
el poder de predicción del clima motivacional percibido y de los tipos de
motivación sobre la propensión a la experiencia autotélica en los tres
contextos. Se utilizaron tres muestras diferentes: 895 estudiantes de educación
física, 413 deportistas y 727 practicantes de ejercicio físico no competitivo.
El análisis de regresión mostró que el clima tarea y la motivación intrínseca
predijeron positivamente y de forma significativa la experiencia autotélica en
los tres contextos, de ahí la importancia de fomentar este tipo de clima
motivacional. No obstante, los
resultados han mostrado diferencias motivacionales entre los contextos de
educación física, deporte competitivo y ejercicio físico no competitivo. Los
resultados son discutidos en relación al diferente carácter competitivo/lúdico
y voluntariedad/obligatoriedad que rodea a la práctica física en cada uno de
los contextos comparados en este estudio.
PALABRAS
CLAVES: Clima
motivacional; Motivación; Experiencia autotélica; Teoría de la autodeterminación; Adherencia a la práctica.
ABSTRACT
The study analyzed the
motivational differences between physical education students, athletes and non-competitive exercisers. Furthermore, the predictive power of perceived motivational
climate and types
of motivation on the autotelic experience propensity in the three contexts was examined. Three
different samples were used: 895 physical education students, 413 athletes and
727 non-competitive exercisers. Regression analysis showed that task-involving
climate and intrinsic motivation positively and significantly predicted the
autotelic experience in the three contexts, hence the importance of promoting
this type of motivational climate. However, the results revealed that there were motivational
differences between the contexts of physical
education, competitive sports and non-competitive exercise. The results are discussed in
relation to the different
features (e.g. competitive, recreational, voluntary or obligatory) surrounding the physical
activity in each of the contexts compared in this study.
KEY WORDS: Motivational climate;
Motivation; Autotelic experience; Self-determination
theory; Adherence to physical activity.
INTRODUCCIÓN
Los estudios sobre la motivación en las actividades
físico-deportivas han ocupado un espacio muy relevante en las últimas décadas.
Como afirman Iso-Ahola y St. Clair (2000), la motivación es el determinante más
importante del comportamiento humano, influyendo decisivamente en la elección y
mantenimiento de cualquier actividad. Por tanto, es un elemento clave en la
adherencia a la práctica de actividad físico-deportiva. Existen numerosos
estudios sobre la importancia que tiene la motivación experimentada por las
personas durante la actividad físico-deportiva (e.g., Conde, Sáenz-López, y
Moreno, 2013; Lim y Wang, 2009; Marrero, Martín-Albo, y Núñez, 1998; Sarrazin,
Vallerand, Guillet, Pelletier, y Cury, 2002; Ulrich-French y Smith, 2009).
Dichos estudios se han llevado a cabo dentro de los diferentes contextos
físico-deportivos: contexto educativo, contexto competitivo y contexto
recreativo. Sin embargo, faltan estudios publicados que analicen las
diferencias motivacionales entre estos tres contextos de actividad
físico-deportiva. Así, el propósito de este estudio fue analizar estas
diferencias a partir de un modelo que tuviera en cuenta, dentro de cada contexto,
el clima motivacional percibido, la motivación autodeterminada y la propensión
a experiencias autotélicas (característica del estado de flow o estado
psicológico óptimo que representa el disfrute) durante la práctica física.
Las clases de educación física, los entrenamientos o las
sesiones de ejercicio físico pueden ser un contexto ideal para fomentar la
adherencia a dicha práctica, siempre y cuando los estudiantes, deportistas o
practicantes de ejercicio físico estén motivados (Boiché y Sarrazin, 2009; Ferrer-Caja
y Weiss, 2000; Moreno, Conte, Borges, y González-Cutre, 2008). Cada interacción
entre el profesor/entrenador/monitor y el estudiante/deportista/practicante
puede ser un momento idóneo para la transmisión de valores y hábitos
saludables, por ello creemos importante que estas interacciones sean positivas,
creando un clima motivacional adecuado para que la práctica de actividad
físico-deportiva sea una actividad agradable y motivante.
El clima motivacional fue definido por Ames (1992) como
un conjunto de señales implícitas, y/o explícitas, percibidas en el entorno, a
través de las cuales se definen las claves de éxito y fracaso. Este clima es
creado por los profesores de educación física, entrenadores, monitores
deportivos, padres, compañeros, amigos, etc., y puede ser de dos tipos, un
clima motivacional que implica a la tarea y un clima motivacional que implica
al ego, diferenciándose en función del criterio de éxito establecido. En esta
línea, una persona transmite un clima que implica al ego, cuando se centra en
el resultado (no en el proceso de aprendizaje), prima la comparación entre
compañeros y considera que la superación de los demás es lo más importante. Por
el contrario, las personas que transmiten un clima que implica a la tarea se
centran más en el proceso, en aspectos de superación personal y esfuerzo. Lo
importante es que cada uno mejore su nivel de partida, debiendo para ello
trabajar bien, colaborar con los compañeros y ser persistente. En esta línea,
diferentes trabajos se han centrado en estudiar el efecto del clima
motivacional percibido por el estudiante (Barkoukis, Tsorbatzoudis, y Grouios,
2008; Moreno y Llamas, 2007; Sicilia, Moreno, y Rojas, 2008), deportista (Le
Bars, Gernigon, y Ninot, 2009; Torregrosa, Sousa, Viladrich, Villamarín, y
Cruz, 2008), y practicante de ejercicio físico (Moreno, González-Cutre,
Sicilia, y Spray, 2010; Quested y Duda, 2009; Sicilia, Aguila, Muyor, Orta, y
Moreno, 2009) sobre su motivación, obteniendo resultados que demuestran que una
orientación del clima motivacional hacia la tarea, puede tener consecuencias
positivas sobre la motivación, la intención de seguir practicando, el
compromiso con la práctica deportiva, el bienestar o el disfrute, entre otros.
De esta forma, los estudios anteriores han mostrado la importancia del clima
motivacional percibido y su relación con diferentes consecuencias positivas en
el contexto deportivo, en el ámbito de la educación física y en el del
ejercicio físico no competitivo.
Desde el punto de vista de la teoría de la autodeterminación
(Deci y Ryan, 1985, 1991, 2000; Ryan y Deci, 2000), el clima motivacional
podría considerarse un factor social que va a influir sobre la motivación
humana. Esta teoría, establece diferentes tipos de motivación a lo largo de un
continuo, en función del nivel de autodeterminación. Así, de menor a mayor
autodeterminación, se encuentra la desmotivación, la motivación extrínseca y la
motivación intrínseca. La desmotivación hace referencia a la falta de intención
o ausencia de motivación. La motivación extrínseca es aquella en la que se
considera la actividad realizada como un medio para conseguir algo. Este tipo
de motivación presenta formas poco autodeterminadas como la regulación externa,
que define un comportamiento que se realiza por complacer a otras personas,
obtener alguna recompensa o evitar un castigo, y la regulación introyectada, en
la que la actividad se lleva a cabo para conseguir la auto-aprobación, evitando
sentirse culpable y mal con uno mismo. La motivación extrínseca también presenta
formas de motivación más autodeterminadas como la regulación identificada, en
la que la actividad se empieza a valorar y considerar importante, y la
regulación integrada, que refleja una integración de la actividad en la forma
de ser de la persona. En último lugar, la motivación intrínseca supone la
participación en una actividad por el placer y disfrute que se obtiene de la
misma. El clima tarea se ha asociado positivamente con la motivación
autodeterminada en diferentes investigaciones en la actividad física y el
deporte, mientras que el clima ego lo ha hecho de forma negativa (Cox y
Williams, 2008; Ntoumanis y Biddle, 1999; Weiss, Amorose, y Wilko, 2009).
Además, numerosos estudios demuestran que experimentar
motivación intrínseca o formas de motivación autodeterminada durante la
práctica de la actividad físico-deportiva en los tres contextos favorece la
aparición de consecuencias positivas
como el bienestar (Gagné, Ryan, y Bargmann, 2003; Balaguer, Castillo, y Duda,
2008), la intención de continuar practicando (Almagro, Sáenz-López, y Moreno,
2010; Lim y Wang, 2009) y el estado de flow (Moreno, Cervelló, y
González-Cutre, 2010; Moreno et al., 2008).
A pesar de las múltiples investigaciones realizadas en
torno a la motivación en los diferentes contextos físico-deportivos, no existen
hasta la fecha, en nuestro conocimiento, estudios publicados que hayan tratado
de comparar estos contextos efectuando una interpretación teórica clara de las
razones por las que pueden existir determinados matices o diferenciaciones en
las variables y relaciones motivacionales. Es de esperar que aparezcan algunas
diferencias motivacionales entre los contextos, dadas sus características
distintivas. De hecho, el deporte y el ejercicio físico son actividades
voluntarias, mientras que la educación física en edad escolar es una actividad
obligatoria. Por otro lado, la actividad físico-deportiva recreativa está
ampliamente extendida y es totalmente voluntaria, mientras que la continuidad
de la práctica deportiva competitiva se muestra más influenciada por variables
como la clase social de pertenencia, los medios de comunicación, y la
influencia del grupo de iguales o de los padres (Latorre et al., 2009).
Finalmente, la variable edad está afectando a los tres contextos, dado que no
sólo la educación física escolar está localizada a una edad temprana, sino que,
de acuerdo con García Ferrando (2001), el carácter competitivo en la práctica
física suele concentrarse a edades anteriores (15 a 34 años) a un carácter
lúdico y no competitivo de la práctica física (35 a 64 años).
Así pues, el objetivo de este estudio fue analizar las
diferencias motivacionales entre los practicantes de actividad físico-deportiva
de tres contextos diferentes (educación física, deporte de competición y practicantes
de actividad física no competitiva). En primer lugar, se compararon las
puntuaciones medias obtenidas en la percepción del clima motivacional, las
formas de motivación y la experiencia autotélica según el contexto. En segundo
lugar, se analizó el poder de predicción del clima motivacional y la motivación
sobre la propensión a la experiencia autotélica en los tres contextos.
Aunque no existen estudios previos, atendiendo a las
características diferenciadoras de los tres contextos, se teorizó que en un
contexto menos competitivo y más voluntario como el del ejercicio físico, la
percepción del clima ego y la motivación no autodeterminada sería menor que en
educación física y deporte. Del mismo modo, era de esperar que la frecuencia de
experiencias autotélicas fuera más alta en el ejercicio físico (contexto
recreativo) y el deporte (elección voluntaria) que en educación física
(carácter obligatorio). Además en función de los estudios revisados dentro de
cada contexto, se postuló que el clima motivacional percibido que implica a la
tarea y la motivación autodeterminada predirían de forma positiva la propensión
a la experiencia autotélica en los tres contextos.
MÉTODO
Participantes
Se
utilizaron tres muestras de estudio independientes recogidas en momentos
temporales diferentes. La primera muestra estaba compuesta por 895 estudiantes
(419 chicos y 476 chicas) en clases de educación física, con edades
comprendidas entre los 12 y 16 años (M
= 13,91; DT = 1,42), de diferentes
centros de enseñanza públicos situados en un entorno urbano. Los estudiantes
pertenecían a los cuatro cursos de Educación Segundaria Obligatoria (E.S.O.).
En las clases de educación física se desarrollaban fundamentalmente contenidos
de enseñanza del deporte. Del total de la muestra, 591 estudiantes practicaban
deporte fuera del horario escolar (66%), mientras que 304 no practicaban (34%).
En la
segunda muestra de estudio participaron 413 deportistas (322 chicos y 91
chicas), de edades comprendidas entre los 12 y 16 años (M = 13,74; DT = 1,34),
tanto de deportes individuales (atletismo, gimnasia rítmica, lucha, natación,
piragüismo, taekwondo, tenis y tenis de mesa) como colectivos (baloncesto,
balonmano, fútbol, fútbol sala y voleibol), pertenecientes a escuelas
deportivas que participaban en alguna competición. El 49,9% de los deportistas
practicaba deportes individuales (n =
206), mientras que el 50,1% practicaba deportes colectivos (n = 207). La frecuencia de práctica se
situó en un 72,2% de deportistas que practicaban entre dos y tres días a la
semana y un 27,8% que lo hacían más de tres días a la semana.
La tercera muestra de estudio estuvo compuesta por 727
practicantes de ejercicio físico no competitivo (musculación, fitness, aerobic, spinning, BodyPump, Pilates, etc.)
de diferentes centros deportivos, de
los cuales 402 eran hombres y 325 mujeres, con edades comprendidas entre
los 16 y 78 años (M = 32,57; DT = 11,39). Del total de la muestra, 26
participantes se ejercitaban ocasionalmente (menos de una vez a la semana,
algún fin de semana o en vacaciones), 50 participantes se ejercitaban dos veces
por semana y 651 se ejercitaban tres o más veces por semana.
Medidas
Clima motivacional percibido. Para medir el clima motivacional percibido en las clases de educación
física y en el contexto deportivo se utilizó la versión en español (Cecchini,
González, López Prado, y Brustad, 2005) del
Cuestionario del Clima Motivacional Percibido en el Deporte-2 (PMCSQ-2, Newton, Duda, y Yin, 2000). Para su utilización en clases de educación
física fueron necesarias pequeñas modificaciones (e.g., se sustituyó la palabra
entrenador por docente, deportista por estudiante y entrenamiento por clase).
La versión adaptada a la educación física ha mostrado unas adecuadas
propiedades psicométricas en el contexto español (González-Cutre, Sicilia, y
Moreno, 2008). El instrumento estaba compuesto por 33 ítems agrupados en dos
factores: clima tarea (17 ítems, e.g., “El docente/entrenador/a quiere que
probemos nuevas habilidades”) y clima ego (16 ítems, e.g., El
docente/entrenador/a dedica más atención a los/as mejores). El instrumento estaba encabezado por el enunciado “Durante las
clases de educación física/Durante la práctica de tu deporte…” y utilizaba una
escala tipo Likert de 1 (totalmente en
desacuerdo) a 5 (totalmente de
acuerdo).
Para medir el clima motivacional percibido en el contexto del ejercicio
se empleó el Cuestionario de Medida de las Estrategias Motivacionales
(Cervelló, Moreno, Del Villar, y Reina, 2007). Este cuestionario estaba
encabezado por el enunciado “En el centro deportivo…” y compuesto por un total
de 24 ítems: 12 ítems para el factor clima tarea (e.g., “Nos animan a que nos
ayudemos entre compañeros durante las tareas”) y 12 ítems para el factor clima
ego (e.g., “Sólo se evalúa el resultado final, sin importar si progreso
respecto a cómo lo hacía antes”). El cuestionario utilizaba una escala Likert
de 1 (totalmente en desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo).
Motivación. Para evaluar las formas de motivación establecidas por la teoría de la
autodeterminación se utilizaron los diferentes instrumentos disponibles en
lengua española para cada contexto. Así, para las clases de educación física se
empleó la versión validada al español (Moreno, González-Cutre, y Chillón, 2009)
de la Escala del Locus Percibido de Causalidad (PLOC, Goudas, Biddle, y Fox,
1994). Esta escala estaba compuesta
por 20 ítems (cuatro por factor) que medían la motivación intrínseca (e.g.,
“Porque la educación física es divertida”), la regulación identificada (e.g.,
“Porque puedo aprender habilidades que podría usar en otras áreas de mi vida”),
la regulación introyectada (e.g., “Porque me sentiría mal conmigo mismo/a si no
lo hiciera”), la regulación externa (e.g., “Porque tendré problemas si no lo
hago”) y la desmotivación (e.g., “Pero realmente siento que estoy perdiendo mi
tiempo en educación física”). La escala estaba encabezada por el enunciado
“Participo en esta clase de educación física…” y se respondía a través de una
escala tipo Likert del 1 (totalmente en
desacuerdo) al 7 (totalmente de
acuerdo).
En el contexto deportivo se utilizó la versión española (Núñez,
Martín-Albo, Navarro, y González, 2006) de la Escala de Motivación Deportiva
(SMS, Pelletier et al., 1995). La escala estaba encabezada por el enunciado
“¿Por qué practicas tu deporte?” y constaba de 28 ítems distribuidos en siete
factores (cuatro por factor): motivación intrínseca hacia el conocimiento
(e.g., “Por el placer de descubrir nuevas técnicas de entrenamiento”), hacia la
ejecución (e.g., “Por el placer que siento cuando mejoro en alguno de mis
puntos débiles”) y hacia la estimulación (e.g., “Porque me gusta la sensación
de estar totalmente inmerso en la actividad”), regulación identificada (e.g.,
“Porque es una buena forma de aprender muchas cosas que me podrían resultar
útiles en otras facetas de mi vida”), regulación introyectada (e.g., “Porque
necesito hacer deporte para sentirme bien”), regulación externa (e.g., “Porque
me permite estar bien considerado por la gente que conozco”) y desmotivación
(e.g, “Ya no lo tengo claro; la verdad es que no creo que mi sitio esté en el
deporte”). En este estudio los tres factores de motivación intrínseca fueron
agrupados en uno para facilitar el análisis comparativo con los otros dos
contextos, puesto que las escalas utilizadas en éstos no diferenciaban entre
distintos tipos de motivación intrínseca. Las respuestas fueron puntuadas en
una escala Likert de 1 (totalmente en
desacuerdo) a 7 (totalmente de
acuerdo).
Para medir la motivación en el contexto del ejercicio físico se empleó la
versión en español (Moreno, Cervelló, y Martínez Camacho, 2007) del Cuestionario de Regulación de la Conducta en el
Ejercicio-2 (BREQ-2, Markland y Tobin, 2004). Estaba encabezado
por el enunciado “Yo hago ejercicio físico…” y compuesto por 19 ítems,
agrupados en cinco factores: regulación intrínseca (e.g., “Porque creo que el ejercicio es divertido”), regulación identificada (e.g., “Porque valoro los beneficios que tiene el ejercicio”), regulación introyectada (e.g., “Porque me siento culpable cuando no lo practico”), regulación externa, (e.g., “Porque los demás me dicen que debo hacerlo”) y desmotivación (e.g., “No veo por qué tengo que hacerlo”). El formato de
respuesta era una escala Likert de 0 (nada
verdadero para mí) a 4 (muy verdadero
para mí).
Experiencia autotélica. Para medir la frecuencia de experiencias autotélicas en los tres
contextos se utilizó esta dimensión de la versión española (González-Cutre,
Sicilia, Moreno, y Fernández-Balboa, 2009) de la Escala de Flow Disposicional-2
(DFS-2, Jackson y Eklund, 2002), variando el encabezado según el contexto: “En
clases de educación física/Durante la práctica de mi deporte/Cuando realizo
ejercicio físico…”. La variable experiencia autotélica se midió a través de
cuatro ítems (e.g., “Realmente me divierte la experiencia”) que se respondían
mediante una escala tipo Likert de 1 (nunca)
a 5 (siempre).
Procedimiento
Se estableció un primer contacto con el equipo directivo de los centros
de enseñanza, los coordinadores de las escuelas deportivas y los gestores de
los centros deportivos, informándoles de los objetivos del proyecto de
investigación y solicitándoles su colaboración. Los dirigentes de las entidades
accedieron a facilitarnos el acceso a las diferentes muestras de estudio. Se
informó a los participantes de que se estaba realizando un estudio sobre la
motivación hacia la actividad física y el deporte, y de que necesitábamos su
colaboración voluntaria para responder a un cuestionario con diversas preguntas
sobre el tema, que les llevaría aproximadamente 20 minutos. Se solicitó un
informe consentido a los participantes y una autorización paternal en el caso
de personas menores de edad. La administración de los cuestionarios se realizó
antes de comenzar el entrenamiento o las clases, en zonas donde se garantizasen
buenas condiciones de iluminación y comodidad para los participantes. La
cumplimentación de los cuestionarios tuvo lugar estando presente un
investigador, para hacer una breve explicación del objetivo de estudio,
informar de cómo cumplimentar los instrumentos y solventar todas las dudas que
pudieran surgir durante el proceso, insistiendo en el anonimato de las
respuestas y en que se contestara con sinceridad y leyendo todos los ítems.
Además, se garantizó en todo momento la confidencialidad de los datos
recogidos. Los resultados quedaron a disposición de los participantes al
finalizar el estudio.
Análisis de datos
En el
estudio se llevaron a cabo los siguientes análisis: consistencia interna de la
escalas, análisis descriptivos y de regresión lineal. En primer lugar, se
comprobó la fiabilidad de las escalas (a través del alfa de Cronbach). En
segundo lugar, se incluyó un análisis descriptivo de las diferentes variables
motivacionales comparando las puntuaciones obtenidas en los tres contextos de
actividad física. En tercer lugar, se realizó un análisis de regresión lineal
por pasos para conocer las variables predictoras de la experiencia autotélica
en cada uno de los contextos: educación física, deporte y ejercicio físico.
Para ello, en un primer paso se introdujeron los climas motivacionales como
factores sociales y, en un segundo paso, los diferentes tipos de motivación
como variables individuales. En este análisis también se testó el efecto de
mediación de la motivación entre los climas motivacionales percibidos y la
experiencia autotélica. Los análisis fueron efectuados con el paquete
estadístico SPSS 18.0.
RESULTADOS
Estadísticos
descriptivos
En la Tabla 1 se puede observar la fiabilidad, puntuación media,
desviación típica, asimetría y curtosis de los climas motivacionales, los tipos
de motivación y la experiencia autotélica en educación física, deporte y
ejercicio físico. Con respecto a la consistencia interna de las escalas, aunque
algunos valores fueron inferiores al recomendado (0,70), se pueden considerar
marginalmente aceptables (α ≥ 0,60) (Hair, Anderson, Tatham, y
Black, 1998; Nunnally y Bernstein, 1994).
En los tres contextos se obtuvo una
puntuación media más alta en la percepción de un clima tarea que en la
percepción de un clima ego. Tomando como referencia el rango de las escalas se
puede apreciar que la media en clima tarea fue moderadamente alta en los tres
contextos, mientras que la media en clima ego fue moderadamente baja. Aunque no
se puede establecer una comparación exacta entre contextos debido a las
diferencias de rango en las escalas, los resultados sugieren que la puntuación
media en clima ego era más baja en el contexto del ejercicio que en los otros
dos contextos, si se tiene en cuenta que el rango de la escala en este contexto
era 1-7. Respecto a los diferentes tipos de motivación, los resultados muestran
que la media más alta en el contexto de la educación física se obtuvo en
regulación identificada, mientras que en los otros dos contextos fue en
motivación intrínseca. No obstante, en los tres contextos se obtuvieron
puntuaciones medias próximas entre estas dos variables. En educación física las
puntuaciones medias en regulación introyectada y externa fueron moderadas, en
deporte moderadamente altas y en el ejercicio bajas. La desmotivación reveló
puntuaciones medias moderadamente bajas en educación física y deporte y muy
bajas en el ejercicio físico. El valor medio más elevado en experiencia
autotélica se obtuvo en el ejercicio físico no competitivo, seguido del deporte
y de la educación física.
Análisis
de regresión lineal
El
análisis de las variables predictoras de la experiencia autotélica reveló que
en las clases de educación física (Tabla 2) el clima motivacional tarea, la motivación
intrínseca, la regulación identificada y la regulación introyectada la
predecían positivamente, mientras que la regulación externa y la desmotivación
lo hacían de forma negativa. En el contexto deportivo (Tabla 3) y de ejercicio
físico (Tabla 4) sólo el clima tarea y la motivación intrínseca predecían
positivamente la experiencia autotélica en el último paso.
Tabla 2. Análisis de Regresión Lineal de la Experiencia Autotélica en Educación
Física
|
|
B
|
ET
B
|
b
|
t
|
R2 corregido
|
|
Paso 1
|
|
|
|
|
0,16**
|
|
Clima
tarea
|
0,51
|
0,04
|
0,39**
|
12,27
|
|
|
Clima
ego
|
-0,05
|
0,03
|
-0,05
|
-1,68
|
|
|
Paso
2
|
|
|
|
|
0,35**
|
|
Clima
tarea
|
0,24
|
0,04
|
0,19**
|
5,93
|
|
|
Clima
ego
|
-0,01
|
0,03
|
-0,01
|
-0,49
|
|
|
Motivación
intrínseca
|
0,20
|
0,02
|
0,30**
|
6,99
|
|
|
Regulación
identificada
|
0,08
|
0,03
|
0,12**
|
2,86
|
|
|
Regulación
introyectada
|
0,06
|
0,02
|
0,10**
|
2,76
|
|
|
Regulación
externa
|
-0,08
|
0,01
|
-0,14**
|
-4,28
|
|
|
Desmotivación
|
-0,04
|
0,02
|
-0,08*
|
-2,35
|
|
Nota.
*p < 0,05; **p < 0,01; ET = Error
típico; b
= Peso de regresión.
Tabla 3. Análisis de Regresión Lineal de la Experiencia Autotélica en el Deporte
|
|
B
|
ET
B
|
b
|
t
|
R2 corregido
|
|
Paso 1
|
|
|
|
|
0,20**
|
|
Clima
tarea
|
0,51
|
0,05
|
0,45**
|
10,09
|
|
|
Clima
ego
|
-0,03
|
0,03
|
-0,05
|
-1,05
|
|
|
Paso
2
|
|
|
|
|
0,32**
|
|
Clima
tarea
|
0,26
|
0,05
|
0,23**
|
4,69
|
|
|
Clima
ego
|
-0,30
|
0,03
|
-0,04
|
-0,94
|
|
|
Motivación
intrínseca
|
0,44
|
0,06
|
0,44**
|
7,18
|
|
|
Regulación
identificada
|
-0,03
|
0,04
|
-0,05
|
-0,78
|
|
|
Regulación
introyectada
|
0,01
|
0,04
|
0,01
|
0,17
|
|
|
Regulación
externa
|
0,01
|
0,03
|
0,01
|
-0,01
|
|
|
Desmotivación
|
-0,01
|
0,02
|
-0,01
|
-0,05
|
|
Nota.
**p < 0,01; ET = Error típico; b = Peso de regresión.
Tabla 4. Análisis de Regresión Lineal de la Experiencia Autotélica en el
Ejercicio Físico
|
|
B
|
ET B
|
b
|
t
|
R2 corregido
|
|
Paso 1
|
|
|
|
|
0,15**
|
|
Clima
tarea
|
0,26
|
0,02
|
0,37**
|
10,32
|
|
|
Clima
ego
|
-0,05
|
0,02
|
-0,07*
|
-2,04
|
|
|
Paso
2
|
|
|
|
|
0,34**
|
|
Clima
tarea
|
0,17
|
0,02
|
0,25**
|
7,59
|
|
|
Clima
ego
|
-0,02
|
0,02
|
-0,03
|
-1,04
|
|
|
Motivación
intrínseca
|
0,33
|
0,02
|
0,41**
|
11,32
|
|
|
Regulación
identificada
|
0,06
|
0,04
|
0,06
|
1,67
|
|
|
Regulación
introyectada
|
0,01
|
0,02
|
0,02
|
0,46
|
|
|
Regulación
externa
|
-0,05
|
0,03
|
-0,06
|
-1,52
|
|
|
Desmotivación
|
0,02
|
0,03
|
0,02
|
0,58
|
|
Nota.
*p < 0,05; **p < 0,01; ET = Error típico;
b = Peso de regresión.
Para
analizar los efectos de mediación de la motivación entre el clima percibido y
la experiencia autotélica se siguieron los pasos propuestos por Baron y Kenny
(1986). Según estos autores para que una variable esté mediando la relación
entre otras dos variables, se tienen que cumplir los siguientes requisitos: a)
la variable independiente predice el mediador; b) el mediador predice la
variable dependiente; c) la relación significativa previa entre la variable
independiente y la dependiente deja de ser significativa cuando las relaciones
entre la variable independiente y la mediadora y entre ésta y la dependiente
son controladas.
Se
llevaron a cabo diferentes análisis de regresión en los tres contextos teniendo
en cuenta estos criterios. En educación física, puesto que el clima tarea
predijo positivamente la motivación intrínseca (β = 0,40, p < 0,01, R2 corregido = 0,16), regulación identificada (β =
0,45, p < 0,01, R2 corregido = 0,19) y
regulación introyectada (β = 0,28, p
< 0,01, R2 corregido =
0,12), y negativamente la desmotivación (β = -0,10, p < 0,01, R2
corregido = 0,20), se puede afirmar que la relación entre clima tarea y
experiencia autotélica era parcialmente mediada a través de dichas variables
(ya que en el segundo paso la relación entre clima tarea y experiencia
autotélica siguió siendo significativa, aunque con un peso de regresión menor).
En deporte, el clima tarea predijo positivamente la motivación intrínseca
(β = 0,53, p < 0,01, R2 corregido = 0,28) lo que permite
afirmar que la relación entre clima tarea y experiencia autotélica fue
parcialmente mediada a través de la motivación intrínseca. En el contexto del
ejercicio físico no competitivo, el clima tarea predijo positivamente la
motivación intrínseca (β = 0,25, p
< 0,01, R2 corregido =
0,08), mientras que el clima ego lo hizo de forma negativa (β = -0,09, p < 0,05). Estos resultados mostraron
que la relación entre clima tarea y experiencia autotélica era parcialmente
mediada mientras que la relación entre clima ego y experiencia autotélica era
totalmente mediada a través de la motivación intrínseca.
DISCUSIÓN
Este
trabajo examinó las diferencias motivacionales entre estudiantes de educación física,
deportistas y practicantes de ejercicio físico no competitivo, a través del
análisis del clima motivacional percibido, los tipos de motivación y la
propensión a la experiencia autotélica en los tres contextos. Esta
investigación supone una primera aproximación al estudio comparativo de estas
variables en los principales contextos de actividad física (educación física,
deporte y ejercicio físico no competitivo). Sin embargo, existen numerosas
investigaciones que analizan en un sólo contexto las variables aquí estudiadas,
y que se han utilizado para discutir este trabajo. En general, los resultados
obtenidos muestran que, al igual que existen diferencias en las características
generales de los tres contextos, hay diferencias también en las variables motivacionales
estudiadas.
En
primer lugar, es interesante destacar que la puntuación en clima tarea es más
alta que la del clima ego en todos los
contextos. En este sentido, en el ámbito de la educación física (Cervelló,
Moreno, Alonso, e Iglesias, 2006; Moreno, Zomeño, Marín, Cervelló, y Ruiz,
2009; Sicilia et al., 2008), en el contexto deportivo (Almagro, Sáenz-López,
González-Cutre, y Moreno-Murcia, 2011; Le Bars et al., 2009; Torregrosa et al.,
2008) y en el del ejercicio físico no competitivo (Quested y Duda, 2009;
Sicilia et al., 2009) se encuentran estudios recientes que reflejan esta
tendencia. Este dato es esperanzador, puesto que los diferentes trabajos han
mostrado la influencia positiva de este tipo de clima sobre la motivación de
las personas. Es probable que los profesionales de la actividad física y del
deporte estén empezando a aplicar el conocimiento científico a la práctica
diaria.
La
diferencia entre el valor medio de la percepción del clima motivacional tarea y
ego en los tres contextos es más acusada en los practicantes de ejercicio
físico no competitivo, como se puede comprobar en los resultados de nuestro
estudio. El menor valor alcanzado en la percepción del clima ego en el contexto
del ejercicio físico, frente a los contextos deportivos y de educación física,
podría ser explicado por el hecho de ser un contexto no competitivo, donde el
practicante se implica de forma voluntaria. De hecho, el carácter competitivo
es una característica definitoria de la práctica física en un contexto deportivo.
De otro lado, la educación física escolar, al margen de poder propiciar
entornos competitivos, viene definida por su carácter obligatorio, donde la
práctica de una evaluación normativa, que propicia la comparación entre el
alumnado, ha sido constatada como algo predominante (López, 1999, 2006).
El
tipo de motivación que obtiene el valor más alto en educación física es la
regulación identificada, coincidiendo con lo mostrado en otros estudios
(Standage, Duda, y Ntoumanis, 2005, 2006), mientras que en los otros dos
contextos es la motivación intrínseca la
que tiene una puntuación media más alta. Probablemente, esto se debe a que el
deporte y el ejercicio físico no competitivo son actividades escogidas voluntariamente
y, por tanto, parece lógico pensar que el motivo principal que implica a las
personas en estos contextos sea la propia actividad en sí. Existen estudios en
el ámbito deportivo competitivo donde la motivación que más destaca es la
motivación intrínseca (Balaguer et al., 2008; García Calvo, Cervelló, Jiménez,
Iglesias, y Moreno, 2010), al igual que ocurre en el ámbito del ejercicio
físico no competitivo (Moreno, Cervelló, y Martínez Camacho, 2007; Moreno,
Sicilia, y Muyor, 2008). Sin embargo, en educación física, aunque la motivación
intrínseca también obtiene una puntuación alta, parece que es mayor la
implicación por considerar que la asignatura o lo que aprendan les pueda servir
para algo, de ahí la mayor puntuación en regulación identificada. No obstante,
la puntuación en regulación identificada (aunque menor que en motivación
intrínseca) es también alta en el deporte y en el ejercicio en este estudio.
Estos valores indicarían que la gente, además de por placer y para divertirse,
participaría en estas actividades motivada por la importancia que pueden tener
las mismas para desarrollar otros aspectos o facetas de la vida. De hecho, hay
estudios en el ámbito del ejercicio físico donde la regulación identificada ha
obtenido valores más altos que la motivación
intrínseca (e.g., Wilson, Rodgers, Blanchard, y Gessell, 2003).
Es
interesante comprobar que las puntuaciones en regulación introyectada y externa
en deporte fueron moderadamente altas, coincidiendo con resultados de otros
estudios (Almagro, Conde, Moreno, y Sáenz-López, 2009; Núñez et al., 2006).
Esto puede deberse a que, en ocasiones, en este contexto lo que se busca es
llegar a ser alguien (deportista de élite) y demostrar lo bueno que eres a los
demás (regulación externa), además de sentirse bien con uno mismo (regulación
introyectada). En educación física, sin embargo, las puntuaciones son más
moderadas, pero no son bajas. Esto puede ser fruto de la participación
obligatoria del alumnado, ya que, en parte, los estudiantes se implicarían
porque el docente les podría castigar, suspender o aprobar (regulación externa)
o porque creen que es lo correcto, lo que deben hacer y, consiguientemente,
participarían para evitar sentimientos de culpabilidad y ansiedad (regulación
introyectada). Sin embargo, en el ejercicio físico no competitivo, las
puntuaciones en regulación externa e introyectada se muestran bajas. Este
resultado va en la línea de otros estudios que han analizado este contexto
(Moreno, Sicilia, y Muyor, 2008; Wilson y Rodgers, 2004), reflejando, en cierto
modo, el carácter voluntario del ejercicio físico, donde la práctica se realiza
por propia elección, para divertirse y porque es importante para la salud, y no
tanto porque uno se sienta mal o por demostrar nada a nadie.
Respecto
a la variable experiencia autotélica, la puntuación media en el contexto del ejercicio físico no
competitivo se muestra más alta que en los otros contextos. Este resultado
parece lógico, dado que las personas generalmente practican ejercicio físico
porque quieren. Como afirman Moreno, Conte et al. (2008), el ejercicio físico
supone una experiencia reconfortante, valiosa, divertida, que deja una buena
impresión y que el practicante desea repetir. El valor medio de la experiencia
autotélica para los deportistas de competición también es moderadamente alto,
lo que resulta coherente al ser una actividad voluntaria y que en muchos casos
se realiza por diversión, aunque a veces
su participación pueda estar influenciada por los padres (Keegan, Harwood,
Spray, y Lavallee, 2009; Latorre et al., 2009). Sin embargo, la puntuación en
experiencia autotélica en el contexto de la educación física escolar ha sido
menor que en los otros dos contextos, lo que indicaría que el disfrute de parte
del alumnado podría verse influido negativamente por la obligación de hacer algo
que no les apetece.
Los
resultados del análisis de regresión muestran que el clima tarea predice
positivamente y de forma significativa la experiencia autotélica en los tres
contextos, de ahí la importancia de fomentar este tipo de clima motivacional. Además,
el clima motivacional no sólo incide en la experiencia autotélica directamente,
sino también a través de la motivación, es decir, existe una relación
parcialmente mediada como se puede apreciar en los resultados. Esta relación del clima motivacional tarea
con la motivación ya ha sido mostrada en otros estudios (Baric y Bucik, 2009;
Cecchini, González, Carmona, y Contreras, 2004; Cox y Williams, 2008), así como
la relación directa del clima motivacional tarea con distintas consecuencias
positivas como por ejemplo el compromiso deportivo (García Calvo, Leo, Martín,
y Sánchez, 2008; Torregrosa et al., 2008) o el flow (Moreno, Cano,
González-Cutre, Cervelló, y Ruiz, 2009).
Es
necesario resaltar también que el contexto del ejercicio físico es el único en
el que el clima ego predice la experiencia autotélica, siendo esta relación
negativa y mediada a través de la motivación intrínseca. Este resultado se
puede explicar teniendo en cuenta que la gente que se involucra en este tipo de
actividades no va buscando a priori la competición ni la comparación y, por
tanto, percibir un clima ego se podría asociar con una disminución de la
motivación intrínseca y el disfrute.
Tal
como se esperaba, coincidiendo con estudios previos sobre motivación y flow
llevados a cabo en el deporte competitivo (Kowal y Fortier, 2000) y el
ejercicio físico (Moreno, Conte et al., 2008; Sicilia, Águila, González-Cutre,
y Moreno-Murcia, 2011), la motivación intrínseca se relacionó positivamente con
la propensión a la experiencia autotélica en los tres contextos. En este
sentido, se puede observar que en el contexto deportivo y en el del ejercicio
físico no competitivo el único tipo de motivación que predice la experiencia
autotélica es la motivación intrínseca, mientras que en educación física la
experiencia autotélica es predicha por todos los tipos de motivación, ya sea de
forma positiva (motivación intrínseca, regulación identificada y regulación
introyectada) o de forma negativa (regulación externa y desmotivación). Esto
puede deberse a que en educación física, al ser un contexto obligado, se
aglutina a un alumnado muy heterogéneo, teniendo discentes a los que les
encanta la educación física, otros a los que ni les gusta ni les disgusta y,
por último, gente a la que no le agrada. Por tanto, al existir todo tipo de
motivaciones y muy variadas puntuaciones es lógico que el disfrute (experiencia
autotélica) se relacione con todas ellas, bien de forma positiva en el caso de
las motivaciones más autodeterminadas o bien de forma negativa, en el caso de
la regulación externa y la desmotivación.
En
cualquier caso, este estudio supone un apoyo a la necesidad de fomentar un
clima motivacional tarea en todos los
contextos físico-deportivos, así como desarrollar la motivación intrínseca para
conseguir más posibilidades de diversión para los practicantes. Además, que las
personas sean más propensas a lograr experiencias autotélicas durante el
desarrollo de la práctica física, aumentará la probabilidad de que se
comprometan con la práctica deportiva de forma regular (Kimiecik, 2000), ya que
seguramente querrán volver a practicar para vivenciar esa experiencia que le
resulta tan gratificante (Jackson, 1996). En esta línea, García Ferrando (2006)
encontró que dos de los motivos de práctica más importantes entre los jóvenes
son la diversión y el gusto por el deporte.
La
principal limitación de este estudio ha sido la utilización de diferentes
instrumentos de medida, con diferentes rangos de respuesta, en cada contexto,
lo que nos dificulta la comparación entre los mismos. No obstante, se observa
una tendencia general y unas diferencias claramente interpretables desde un
punto de vista teórico. Otros estudios deberán seguir trabajando en el
desarrollo de instrumentos que midan variables motivacionales de forma similar
en distintos contextos físico-deportivos y permitan realizar comparaciones más
precisas y con mayor facilidad que en este estudio.
Además,
en este trabajo no se han contemplado todas las variables establecidas por la
teoría de la autodeterminación, siendo interesante que futuros estudios traten
de comprobar el efecto diferenciado de cada una de las necesidades psicológicas
básicas sobre la motivación y diferentes consecuencias positivas, comparando
los tres contextos físico-deportivos. Del mismo modo, nuevos trabajos deberían
realizar un análisis comparativo entre contextos de diferentes factores
sociales como el apoyo a la autonomía, la estructuración de las sesiones o la
relación del profesional físico-deportivo con el practicante. En último lugar,
se propone profundizar en el análisis de los procesos motivacionales presentes
en el contexto del ejercicio físico no competitivo, ya que, hasta la fecha, es
uno de los menos estudiados.
Como conclusión,
los resultados del estudio han mostrado que existen diferencias motivacionales
entre los contextos de educación física, deporte competitivo y ejercicio físico
no competitivo. Esto es debido principalmente al carácter competitivo/lúdico o
a la voluntariedad/obligatoriedad de cada ámbito. Así mismo, se ha puesto de
manifiesto la relevancia y el poder de predicción que en los tres contextos
tienen la percepción de un clima motivacional tarea y la motivación intrínseca
sobre la experiencia autotélica. Por tanto, la transmisión de un clima
motivacional que implica a la tarea por parte del profesor/entrenador/monitor
tiene consecuencias motivacionales positivas en los tres contextos.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 14
- número 56 - ISSN: 1577-0354