Guzmán, J.F. y García García,
C. (2014). Bienestar psicológico en bailarines:
un análisis social cognitivo / Psychological well-being in dancers: a social
cognitive analysis. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte vol. 14 (56) pp. 687-704 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista56/artbienestar524.htm
ORIGINAL
BIENESTAR PSICOLÓGICO EN BAILARINES: UN
ANÁLISIS SOCIAL COGNITIVO
PSYCHOLOGICAL
WELL-BEING IN DANCERS: A SOCIAL COGNITIVE ANALYSIS
Guzmán, J.F.1 y García García, C.2
1 Licenciado en Educación
Física. Doctor en Psicología. Profesor titular de la Universidad de Valencia. jose.f.guzman@uv.es,
2 Graduada en Danza por el Instituto
Universitario de Danza “Alicia Alonso”. Doctora por la Universidad Rey Juan
Carlos. Bailarina profesional. meluka84@hotmail.com,
Código
UNESCO: 6107.02 Psicología
general. Teoría y Sistemas / General Psychology. Theory and Systems
Clasificación
Consejo de Europa: 15 Psicología del deporte / Sport psychology
Recibido 8 de
febrero de 2012 Received February 8, 2012
Aceptado 15 de enero
de 2013 Accepted January 15, 2013
RESUMEN
Este estudio
analizó el clima motivacional, la satisfacción de necesidades, la motivación
autodeterminada y la satisfacción/interés como predictores del bienestar
psicológico de 303 bailarines. Se utilizaron
escalas traducidas al castellano y adaptadas a la danza: PMCSQ (Perception of Motivational Climate Sport
Questionaire), SMS (Sport Motivation Scale), SSI (Sport Satisfaction and
Interest Scale) y PGWB (Perceived General Well-Being Scale); y cinco ítems
elaborados en el estudio para medir el clima autodeterminante. Se planteó un
modelo de relaciones causales con la siguientes secuencia: clima rendimiento y
maestría ®
clima autodeterminante ®
satisfacción necesidades ®
motivación ®
satisfacción/interés ®
bienestar psicológico. Adicionalmente el modelo contemplaba las relaciones:
Clima rendimiento y clima maestría ®
motivación; y satisfacción de necesidades y motivación ® bienestar psicológico. El
modelo se analizó mediante SEM y mostró significación para las relaciones
hipotetizadas e índices de ajuste aceptables, apoyando los postulados de la
Teoría de las Metas de Logro y la Teoría de la Autodeterminación.
PALABRAS CLAVE: Motivación, autodeterminación,
satisfacción de necesidades, clima, logro, ecuaciones estructurales.
ABSTRACT
This study analysed the following variables: motivational climate, need
satisfaction, motivation and satisfaction/interest, as predictors of
psychological well-being of 303 dancers. Four scales were translated to Spanish
and adapted to dance: PMCSQ (Perception of Motivational Climate in Sport
Questionnaire), SMS (Sport Motivation Scale), SSI
(Sport Satisfaction and Interest Scale), (PGWB (Perceived General Well-Being
Scale); and five items were specifically created to measure self-determinant
climate. A structural model with the following sequence: performance and
mastery climates ® self-determinant climate ® need satisfaction ® motivation ®
satisfaction/interest ® psychological well-being,
was proposed. The model also studied the following relationships: performance
and mastery climates ® motivation; and need satisfaction and motivation ® psychological
well-being. Model was analysed with SEM (Structural Equation Modelling).
Results verified the hypothesized relationships, and fit indexes of the model
were acceptable. Theories of Achievement Motivation and Self-Determination were
supported.
KEY WORDS: Motivation, self-determination, need
satisfaction, climate, achievement, structural equations.
INTRODUCCIÓN
Aunque el hecho
de que bailar pueda ser recompensante de forma intrínseca, los bailarines se
ven envueltos en un ambiente educativo, reglado como una enseñanza oficial e
impartido en los conservatorios, que determina las cogniciones y emociones que
éstos experimentan, así como su comportamiento. Este ambiente es creado en gran
medida por sus profesores a través de la metodología que emplean en sus clases
y su forma de relacionarse con los demás bailarines. Por ello, conocer las
características de los programas formativos y los estilos de comportamiento de
los profesores, así como verificar los procesos que pueden mediar los efectos
de éstos sobre las conductas y emociones de los bailarines es clave para
asegurarnos de que éstos disfruten de la actividad, se esfuercen y persistan en
su práctica.
El contexto deportivo tiene grandes similitudes con la
danza por su carácter motriz. Diferentes estudios en este ámbito han mostrado
que la percepción que los atletas tienen de sus entrenadores juega un papel
importante en su formación, determinando en parte las experiencias, la
motivación y el bienestar que éstos experimentan de su participación en el
deporte (Mageau y Vallerand, 2003). Por ejemplo, la investigación con niños y
adolescentes sugiere que cuando los atletas perciben una presión excesiva de
los entrenadores y otros adultos cercanos sufren una disminución de la
autoestima, un aumento de trastornos afectivos como ansiedad, depresión y
agotamiento, y un incremento del número de problemas de comportamiento, como
trastornos de la alimentación (Fraser-Thomas y Coté, 2009; Gould, Finch y
Jackson, 1993; Scanlan, Stein y Ravizza, 1991; Sundgot-Borgen y Torstveit,
2004; Udry, Gould, Bridges y Tuffey, 1997). Por otra parte, mientras que los
estímulos y refuerzos aportados por el entrenador se han relacionado con el
disfrute y la autoestima de los deportistas, el castigo se ha relacionado con
baja percepción de competencia, esfuerzo y persistencia (Smoll y Smith, 2002).
Las Teoría
de las Metas de Logro (Nicholls, 1984, 1989), junto con la Teoría de la
Autodeterminación, (Deci y Ryan, 1985a, b; 2000;
Ryan y Deci, 2007), han venido mostrando su utilidad para explicar los
procesos psicológicos que median entre el clima creado por los profesores y
entrenadores y los procesos motivacionales, afectivos y conductuales de los
alumnos y entrenadores. La Teoría de la
Autodeterminación propone que las personas suelen
tener múltiples motivos, que determinan la calidad global de la motivación
(Ryan y Connell, 1989), que pueden ser diferenciados en función de su grado de
internalización o autodeterminación. El mayor nivel de internalización se
asocia con la motivación intrínseca, la cual refleja un compromiso en la
actividad por el disfrute personal,
porque es interesante y divertida (Deci y Ryan, 1985a, b; 2000; Ryan y Deci,
2007), pudiéndose diferenciar entre la MI de conocimiento, de logro y de
estimulación (Vallerand, Pelletier, Blais, Brière, Senécal y Vallières, 1992).
La motivación extrínseca refleja un compromiso con la
actividad por los resultados externos a ésta que se pretende o se prevé
conseguir (Deci y Ryan, 1985a, b; 2000, Ryan y Deci, 2007). Sin embargo, los
motivos extrínsecos pueden diferenciarse en función de su grado de
internalización (Deci y Ryan, 1985a, b, 2000), que es el proceso mediante el
cual las personas asimilan y valoran personalmente los motivos extrínsecos que
se hacen importantes o valiosos para el propio desarrollo o realización de la
persona (Deci y Ryan, 2000). De mayor a menor internalización se han distinguido
las siguientes motivaciones externas: integrada, identificada, introyectada y
por último de regulación externa; de forma que mientras que en las tres
primeras los motivos tienen un cierto grado de internalización, en la
motivación extrínseca la participación en la actividad está impulsada por el
deseo de recibir premios o recompensas (Deci y Ryan, 2000, 2007). Existe un
último estilo de motivación, la desmotivación representa una falta de falta de
autodeterminación y se define como y la ausencia de intención o de energía
dirigida hacia la acción (Ryan y Deci, 2007). La desmotivación se ha asociado
con consecuencias negativas emocionales, cognitivas y conductuales (Pelletier,
Fortier, Vallerand, Tuson, Brière y Blais, 1995; Vallerand y
Bissonette, 1992).
En
el deporte, diversos estudios ha examinado la relación entre las diferentes
motivaciones de los practicantes y diversas consecuencias como el abandono
(Luckwu y Guzmán, 2011a; Pelletier, Fortier,
Vallerand y Brière, 2001; Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier y
Cury, 2002), burnout (Cresswell y Eklund, 2005; Lemyre, Treasure y Roberts,
2006), intención de práctica deportiva (Guzmán y Kingston, 2011), autoestima
(López-Walle, Balaguer, Castillo y Tristán, 2011), deportividad (Chantal,
Robin, Vernat, & Bernache-Assollant, 2005; Donahue et al., 2006, Luckwu y
Guzmán, 2011b) y rendimiento (Mouratidis, Vansteenkiste, Lens y Sideridis,
2008). Los resultados de estos estudios sugieren que la utilización de motivos
intrínsecos o internalizados se asocia con consecuencias positivas, mientras
que la desmotivación se relaciona con los resultados negativos.
La
Teoría de la Autodeterminación toma el concepto de la Teoría de las Metas de
Logro según el cual las características del contexto social creado por el entrenador
influyen sobre la motivación de los deportistas (Vallerand, 1997; Vallerand y
Losier, 1999), siendo el clima motivacional una de esas características (Ames,
1992a, b). Éste se define como el tipo de metas que los entrenadores enfatizan
para ser conseguidas por los deportistas. Puede ser un clima de maestría cuando
el entrenador promueve en el deportista la búsqueda de metas de mejora
personal, autorreferenciales, mientras que cuando el entrenador promueve que el
atleta busque metas de rendimiento comparado, que impliquen superar a los
demás, hablamos de un clima de rendimiento. En
distintos estudios la percepción por el atleta de un clima de maestría se ha
relacionado positivamente con las percepciones de: competencia (e.g. Boixadós,
Cruz, Torregrosa y Valiente, 2004; Reinboth, Duda y Ntoumanis, 2004), cohesión
del equipo (e.g. Balaguer, Castillo y Duda, 2003), el apoyo social aportado por
el entrenador (e.g. Smith, Fry, Ethington y Li, 2005), y la percepción de
relaciones sociales positivas (e.g. Ommundsen, Roberts, Lemyre y Miller, 2005).
Se considera que mientras el clima de maestría es autodeterminante, puesto que
fomenta la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas propuestas por
la Teoría de la Autodeterminación, el clima de
rendimiento no lo es.
La Teoría de la Autodeterminación postula la existencia
de tres necesidades esenciales para el bienestar y crecimiento psicológico de
las personas, las necesidades de autonomía, competencia y afiliación. La
autonomía se refiere a la necesidad de sentir que la propia conducta y sus
resultados están autodeterminados, o que son consecuencia de la propia persona,
en oposición a sentirse influido o controlado por fuerzas externas (Deci y Ryan, 2000). En otras palabras, se refiere a la necesidad de sentir un locus de
causalidad interno en las acciones realizadas por uno mismo. La competencia se
refiere a la necesidad de sentirse competente o capaz de realizar tareas de
diferentes niveles de dificultad. (Harter, 1978; Ryan y Deci,
2002; White, 1959). Finalmente, la afiliación se refiere a la necesidad de
sentirse conectado, apoyado o cuidado por los demás (Baumeister y Leary, 1995;
Richer y Vallerand, 1998; Ryan y Deci, 2002). La teoría plantea que las tres
necesidades deben satisfacerse para que pueda darse motivación autodeterminada
(Deci y Ryan, 1985a, 2000; Ryan y Deci, 2000a) y bienestar psicológico (Deci y
Ryan, 2000).
Existen abundantes
estudios que han analizado la satisfacción de las necesidades básicas y su
relación con otras variables, habiéndose asociado positivamente con el
bienestar (e.g. Reis, Sheldon, Gable, Roscoe y Ryan, 2000; Sheldon y Niemiec,
2006), la satisfacción con la vida (e.g. Meyer, Enstrom, Harstveit, Bowles y
Beevers, 2007), y las aspiraciones (e.g. Niemiec, Ryan y Deci, 2009), y
autoestima (e.g. Thøgersen-Ntoumani y Ntoumanis, 2007), y negativamente con la
depresión (e.g. Wei, Shaffer, Young y Zakalik, 2005) y la ansiedad (e.g. Deci
et al., 2001). En el contexto deportivo los estudios han apoyado los efectos de
la percepción de autonomía y competencia sobre el bienestar psicológico
(Reinboth, Duda y Ntoumanis, 2004, Standage, Duda y Ntoumanis, 2003; Vallerand,
2001). Otros estudios han propuesto un índice de satisfacción
de necesidades básicas, que ha mostrado ser predictivo de la motivación
autodeterminada tanto en el entorno educativo (Ntoumanis, 2005; Taylor,
Ntoumanis y Standage, 2008) como en el deporte (Lukwu
y Guzmán, 2011; Guzmán y Kingston, 2011), donde también se ha relacionado con
la intención de práctica y el compromiso deportivo (Lukwu y Guzmán, 2011;
Guzmán y Kingston, 2011).
Recientemente Núñez, León,
González y Martín-Albo (2011) comunicaron un estudio en el que analizaron un
modelo causal predictivo del bienestar psicológico con una muestra de 281
deportistas. En este estudio se propuso la siguiente secuencia causal: clima de
tarea ®
orientación tarea ®
motivación intrínseca ®
bienestar. Además incluía relaciones de la inteligencia emocional percibida
sobre el clima tarea, orientación tarea y bienestar. Todas las relaciones
fueron significativas y el ajuste del modelo aceptable. El modelo propuesto en
nuestro estudio enfatiza la función de la satisfacción de necesidades como
aspecto clave en la secuencia causal, que no fue contemplado en este trabajo.
En cuanto a
los estudios que han analizado variables psicológicas en la danza, Carter
(2004) realizó un estudio cuyo propósito fue examinar las diferencias en la
percepción de bienestar, autoconcepto y autoeficacia entre alumnos de
secundaria que practicaban danza y otros que no lo hacían. Los alumnos que
participaban en el programa de educación en la danza, obtuvieron mayor
autoconcepto y percepción de bienestar que los que no lo hicieron. Sin embargo
este estudio no profundizó en las relaciones entre las diferentes variables
predictoras del bienestar psicológico.
La presente
investigación tuvo como objetivo analizar como diversas variables
motivacionales contribuyen a predecir el bienestar psicológico de los
bailarines, siguiendo para ello las aportaciones de la Teoría de las Metas de
Logro (1984, 1989) y de la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985a,
b, 1991, 2000). Para ello se hipotetizó que el clima
rendimiento predeciría negativamente y el de maestría positivamente la
percepción de un clima autodeterminante, éste la satisfacción de necesidades,
ésta la motivación autodeterminada, la cual a su vez la satisfacción/interés
por la danza, y ésta finalmente el bienestar psicológico. Adicionalmente se
hipotetizaron otras relaciones: El clima rendimiento predeciría negativamente y
el maestría positivamente la motivación autodeterminada; y tanto la
satisfacción de necesidades como la motivación autodeterminada predecirían
positivamente el bienestar psicológico (ver figura 1 en resultados).
MÉTODO
Participantes
Participaron
en el estudio 303 bailarines de edades
comprendidas entre 13 y 46 años (M edad = 18,99, DT = 6,96) de ambos sexos (251
mujeres y 52 varones). De ellos, 93 estaban cursando Grado Medio de Enseñanzas
profesionales, 154 Grado Superior y 56 Máster o Doctorado.
Procedimiento
En este
estudio utilizamos una metodología selectiva, con un diseño ex post facto
retrospectivo. Los cuestionarios fueron administrados por los investigadores
que, antes de que los participantes rellenaran las escalas, les informaron de
que los datos no serian revelados ni utilizados para otra finalidad distinta a
la investigación y que la participación en ésta era totalmente voluntaria. La
compleción de éstas se realizó en presencia de los investigadores, que ayudaron
a los participantes en el caso de que existiera algún problema de comprensión
en algún ítem. Los participantes dispusieron del tiempo necesario para
contestar a todos los ítems.
Instrumentos
de medida
Escala de Clima motivacional percibido en las clases de
danza. Se empleó la traducción al castellano realizada por
Carratalá (2004) del PMCSQ (Perception of
Motivational Climate Sport Questionaire, Duda y Whitehead, 1998; Seifriz, Duda
y Chi, 1992; Walling, Duda y Chi, 1993). Los 19 ítems fueron adaptados a
la danza sustituyendo los términos deportista, entrenador y grupo
deportivo por bailarín/a, profesor/a y clases de danza.
Se contestaron en una escala tipo Likert de 5 puntos. La consistencia interna
de las subescalas fue adecuada: α (clima de maestría) = 0,73; y α
(clima de rendimiento) = 0,78).
Escala
de Clima promotor de autodeterminación en la danza. Elaboramos
una escala específica formada por 5 ítems referidos a la percepción de los
profesores como promotores de maestría o competencia (Mis profesores/as me enseñan a mejorar en las
actividades), aportadores de apoyo social (Mis profesores/as me valoran
positivamente),
fomentadores de las relaciones entre los bailarines (Mis profesores/as me animan a conocer mejor a los compañeros),
estimulantes de la autonomía de sus alumnos (Mis profesores/as me animan a actuar con independencia) y promotores
de la valoración de la danza como algo útil para los bailarines, para su
crecimiento como personas (Mis
profesores/as me hacen ver que me estoy preparando para la vida). Se
contestaron en una escala tipo Likert de 7 puntos. La consistencia interna de
la escala fue adecuada (α = 0,73).
Escala
de Satisfacción de necesidades básicas en la danza.
Utilizamos la ESANPD (Escala de Satisfacción de Necesidades Psicológicas en el
Deporte. Guzmán y Kingston, 2011; Guzmán y Luckwu, 2008; Luckwu y Guzmán 2011a,
2011b). Se consideraron los 15 ítems, correspondientes
a las dimensiones percepción de competencia, percepción de afiliación y
percepción de autonomía. Los ítems fueron
adaptados a la danza y se contestaron en una escala tipo Likert de 7 puntos. La
consistencia interna de las subescalas fue aceptable: α (competencia) =
0,84; α (afiliación) = 0,79; α (autonomía) = 0,63. La satisfacción de
necesidades se calculó a través de la media aritmética de las puntuaciones
obtenidas en las necesidades.
Escala de Motivación hacia la danza.
Utilizamos una adaptación de la traducción al castellano (Guzmán, Carratalá, García Ferriol y Carratalá (2006) de
la SMS (Sport Motivation Scale, Pelletier et al., 1995). En esta adaptación
acortamos el cuestionario y adaptamos la formulación de los ítems. Finalmente
quedó en 20 ítems agrupados en cuatro dimensiones: motivación intrínseca,
motivación extrínseca interiorizada, motivación extrínseca de regulación
externa y desmotivación. Se contestaron en una escala tipo Likert de 7
puntos. La consistencia interna de las subescalas fue aceptable (MI α =
0,70, ME interiorizada α = 0,77, ME regulación externa α = 0,77, y
desmotivación α = 0,73). La motivación autodeterminada se midió a través
del índice de autodeterminación (IAD) que, siguiendo las recomendaciones de
Vallerand (2007), calculamos a partir de la siguiente expresión: IAD = (Motivación intrínseca x2) +
(Motivación extrínseca interiorizada) – (Motivación extrínseca de regulación
externa) – (Amotivación x 2).
Escala de Satisfacción/interés en la
danza. Empleamos
la escala de satisfacción/interés en la práctica deportiva (SEBQ) de Duda y
Nicholls (1992), compuesta por 8 ítems. Se contestaron en una escala tipo
Likert de 7 puntos. Se obtuvo un valor de α = 0,81.
Escala de Bienestar psicológico en
la danza. Empleamos la versión en castellano (González, 1996) del
PGWB (Perceived General Well-being) (Dupuy, 1984), compuesta por 22 ítems. Para
cada ítem existían 5 opciones, que recibían una puntuación de 1 a 5, y de las
cuales se debía seleccionar una. La consistencia interna de las subescalas fue
aceptable: α (ansiedad) = 0,85; α (vitalidad)= 0,75); α
(autocontrol) = 0,67; α (buena salud general) = 0,76; α (buen estado
psicofísico) = 0,74; α (humor deprimido) = 0,85. El bienestar psicológico
se calculó a partir de la suma de los ítems del cuestionario, teniendo en
cuenta que los ítems de las subescalas de ansiedad y humor deprimido usaron
escalas de puntuación inversas.
RESULTADOS
Análisis
descriptivo
En la
Tabla 1 se muestran los descriptivos de las variables estudiadas (media,
desviación típica, asimetría y curtosis), teniendo en cuenta que se midieron en
escalas tipo Likert de 7 puntos, así como las correlaciones bivariadas entre
ellas. Los índices de asimetría y curtosis se situaron por debajo de 2, que
según Bollen y Long (1993) indica ajuste a la curva normal. Con respecto a las
puntuaciones medias de las variables los resultados mostraron que la percepción
de clima de maestría (M = 6,42) fue mayor que la de rendimiento (M = 4,30).
Para el clima autodeterminante, satisfacción de necesidades y
satisfacción/interés las puntuaciones fueron elevadas estando por encima de
cinco. La motivación estuvo por encima de cero, mostrando que las puntuaciones
en las motivaciones más autodeterminadas fueron mayores que en las menos
autodeterminadas. Finalmente el bienestar psicológico fue alto puesto que
estuvo por encima de la media de la escala puesto que obtuvo un valor medio de
79,67, sobre un total posible de 110.
Análisis
correlacional
El
análisis de las correlaciones bivariadas mostró correlaciones positivas entre
los indicadores estudiados, excepto en el caso del clima de rendimiento, que o
bien mostró relaciones negativas (con el clima autodeterminante, la motivación
autodeterminada y el bienestar psicológico) o bien éstas no fueron
significativas (con el clima de maestría, la satisfacción de necesidades y la
satisfacción/interés). La correlación más alta se dio entre la
satisfacción/interés y el bienestar psicológico (r = 0,44, p < 0,01).
Tabla 1. Estadísticos descriptivos
y correlaciones bivariadas.
|
Variables |
M |
DT |
A |
C |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
1.
Clima de maestría |
6,42 |
0,48 |
-0,71 |
-0,17 |
-0,022 |
0,329** |
0,198** |
0,371** |
0,342** |
0,149** |
|
2.
Clima de rendimiento |
4,30 |
1,01 |
-0,34 |
-0,17 |
|
-0,152** |
0,008 |
-0,271** |
-0,109 |
-0,202** |
|
3.
Clima autodeterminante |
5,27 |
1,03 |
-0,69 |
0,75 |
|
|
0,610** |
0,298** |
0,366** |
0,298** |
|
4.
Satisfacción de necesidades |
5,19 |
0,79 |
-0,06 |
-0,50 |
|
|
|
0,290** |
0,307** |
0,269** |
|
5.
Motivación autodeterminada |
8,86 |
3,71 |
-0,41 |
0,00 |
|
|
|
|
0,445** |
0,325** |
|
6.
Satisfacción/Intererés |
6,10 |
,78 |
-1,22 |
1,77 |
|
|
|
|
|
0,437** |
|
7.
Bienestar Psicológico |
79,69 |
13,56 |
-0,40 |
-0,42 |
|
|
|
|
|
|
(* p< ,05; ** p <,01; A: Asimetría; C: Curtosis)
Análisis de ecuaciones estructurales
Analizamos
el modelo mediante SEM (Structural Equation Modeling) a través del programa
AMOS y SPSS 19.0, utilizando la técnica de máxima verosimilitud y bootstrapping
con 500 muestreos para prevenir una posible falta de normalidad multivariada.
En la figura 1 exponemos los resultados obtenidos.
Figura 1. Coeficientes
estandarizados y varianzas explicadas
Tal
y como el modelo hipotetizó el clima de rendimiento predijo negativamente el
clima autodeterminante y la motivación autodeterminada, mientras que el clima
de maestría lo hizo positivamente. La percepción de clima promotor de
autodeterminación predijo positivamente la satisfacción de necesidades básicas,
que a su vez predijo directamente el bienestar psicológico y además se
relacionó positivamente con otras dos variables que mostraron una relación
directa y positiva con el bienestar psicológico, la motivación autodeterminada
y la satisfacción/interés en la actividad. Por último, la motivación
autodeterminada predijo positivamente la satisfacción/interés en las clases.
En
cuanto a los índices de ajuste del modelo, el índice χ2/gl = 3,73 fue inferior a 5, indicando un
adecuado ajuste (Wheaton, Muthén, Alwin y Summers, 1977). En cuanto a los índices
incrementales, consideramos como aceptables valores por encima de ,90 y en el
RMSEA por debajo de 0,08 (Hu y Bentler, 1995; Jöreskog y Sörbom, 1996). Los
índices obtenidos fueron los siguientes: Comparative
Fit Index (CFI) = 0,95; Tuker-Lewis Index (TLI) = 0,87; Incremental Fit Index
(IFI) = 0,95; Normative Fit Index
(NFI) = 0,93; RMSEA = 0,09).
Consideramos la fiabilidad del modelo aceptable puesto que el ajuste fue
adecuado en más índices de los que no lo fue. Para completar el análisis, comprobamos el
papel mediador de las diferentes variables que se consideraron como tales en el
modelo.
Análisis del rol mediador de la
motivación autodeterminada entre satisfacción de necesidades y bienestar
psicológico. Para probar el papel mediador de una variable se
siguieron las recomendaciones de Baron y Kenny (1986) probando cuatro pasos: En
primer lugar se probó la relación directa del predictor sobre la consecuencia;
en segundo lugar se probó la relación entre el predictor y el mediador; en
tercer lugar se probó la relación entre el mediador y la consecuencia;
finalmente, en cuarto lugar se demostró que la relación entre el predictor
sobre la consecuencia se reduce significativamente cuando se incorpora el
mediador. En este caso primero se probó la relación directa de la satisfacción
de necesidades (predictor) sobre el bienestar psicológico (consecuencia) que
indicó una relación positiva y significativa (β = 0,27; p < 0,001). En segundo lugar se
probó que la satisfacción de necesidades (predictor) tenía una relación con la
motivación autodeterminada (mediador) que fue positiva y significativa (β
= 0,29; p < 0,001). El
tercer paso fue demostrar que existe relación entre la motivación
autodeterminada (mediador) y el bienestar psicológico (consecuencia), que fue
positiva y significativa (β = 0,32; p
< 0,01). Finalmente, el cuarto paso mostró que el efecto directo de
la satisfacción de necesidades disminuía cuando se incorporaba la motivación
autodeterminada pasando de β = 0,27 a β = 0,19 (p < 0,001). Así pues, los
resultados apoyaron el papel mediador de la motivación autodeterminada entre la
satisfacción de necesidades y el bienestar.
Análisis del rol mediador de la
motivación autodeterminada entre satisfacción de necesidades y
satisfacción/interés en la actividad. Primero, la relación directa de la satisfacción
de necesidades (predictor) sobre la satisfacción/interés en la actividad
(consecuencia) indicó una relación positiva y significativa (β = 0,31; p < 0,001). Segundo, como ya se
vio en el análisis previo, la satisfacción de necesidades (predictor) tuvo una
relación con la motivación autodeterminada (mediador) positiva y significativa
(β = 0,29; p < 0,001).
Tercero, la relación entre la motivación autodeterminada (mediador) y la
satisfacción/interés en la actividad (consecuencia) fue positiva y significativa
(β = 0,45; p < 0,001).
Cuarto, la relación entre satisfacción de necesidades y satisfacción/interés se
redujo cuando se incorporó la motivación autodeterminada, pasando de β =
0,31 a β = 0,19 (p <
0,001).
Análisis del rol mediador de la
satisfacción/interés en la actividad entre motivación autodeterminada y
bienestar psicológico. Primero, la relación directa de la motivación
autodeterminada (predictor) sobre el bienestar psicológico (consecuencia)
indicó una relación positiva y significativa (β = 0,32; p < 0,001). Segundo, la motivación
autodeterminada (predictor) tuvo una relación con la satisfacción/interés en la
actividad (mediador) positiva y significativa (β = 0,45; p < 0,001). Tercero, la relación
entre la satisfacción/interés en la actividad (mediador) y el bienestar
psicológico (consecuencia) fue positiva y significativa (β = 0,44; p < 0,001). Cuarto, la relación
entre motivación autodeterminada y el bienestar psicológico se redujo cuando se
incorporó la satisfacción/interés en la actividad, pasando de β = 0,32 a
β = 0,6 (p < 0,001).
DISCUSIÓN
Se verificó
que la percepción que los bailarines tuvieron del clima de maestría en las
clases predijo positivamente su percepción de clima autodeterminante por los
profesores, mientras que la percepción del clima de rendimiento lo predijo
negativamente. Estos resultados concuerdan con los estudios previos que
indicaron relaciones positivas del clima de maestría y negativas del clima de
rendimiento con el clima promotor de autonomía (Standage, Duda y Ntoumanis,
2003). Los resultados de nuestro estudio sugieren que el clima de maestría y
rendimiento contribuyen a la creación de una percepción de clima
autodeterminante o promotor de autodeterminación, en el que no solo se
considera el grado de promoción de la autonomía por el profesor, sino su
promoción de las relaciones sociales y de la competencia, que tiene efectos
sobre la satisfacción de necesidades. El hecho de que la percepción de clima
autodeterminante predijera positivamente la satisfacción de necesidades
concuerda plenamente con los postulados de la Teoría de la Autodeterminación.
En este línea distintos estudios han verificado la capacidad predictiva de la
percepción de un clima promotor de la autonomía sobre la satisfacción de
necesidades básicas en el contexto del deporte y la educación física
(Cadorette, Blanchard y Vallerand, 1996; Gagné, Ryan y Bargman, 2003; Pelletier
et al., 2001; Standage, Duda y Ntoumanis, 2003), obteniendo resultados
similares a los de este estudio. Sin embargo nuestro estudio fue más allá que
los anteriores puesto que al medir el clima autonomía se incluyeron también
ítems relativos a la promoción de la competencia y afiliación, así como del
aporte de apoyo social.
En nuestro
estudio se verificó además que la percepción que los bailarines tuvieron del
clima de maestría y rendimiento en las clases predijo positiva y negativamente
su motivación autodeterminada hacia la danza. Estos resultados estuvieron en
concordancia con los obtenidos por diferentes estudios previos realizados en el
ámbito del deporte y la educación física (Cury et al., 1996; Goudas y Biddle,
1994; Kavussanu y Roberts, 1995; Papaioannu, 1994). Parece que el clima no sólo
podría influir sobre la motivación a través de efectos en la satisfacción de necesidades
sino que aportaría claves cognitivas, ideas acerca de la actividad, que
inducirían a los bailarines a crear motivos más autodeterminados hacia la
práctica de la danza. Se verificó asimismo que la percepción de satisfacción de
necesidades básicas en la danza predijo positivamente la motivación
autodeterminada. Estos resultados concuerdan con los obtenidos por estudios
previos que también han utilizado un índice de satisfacción de necesidades al
igual que en este estudio (Lukwu y Guzmán, 2011;
Guzmán y Kingston, 2011; Ntoumanis, 2005; Taylor, Ntoumanis y Standage,
2008). También se observó que la motivación
autodeterminada de los bailarines, expresada a través del IAD hacia la danza
predijo su bienestar psicológico y la satisfacción/interés experimentados en
las clases. Este supuesto de la teoría de la autodeterminación ya había sido
analizado por estudios previos (Brière, Vallerand, Blais y Pelletier, 1995;
Frederick y Ryan, 1993), que obtuvieron resultados similares.
A
nuestro entender la más relevante de las aportaciones del estudio es la
identificación de tres relaciones de la satisfacción de necesidades con el
bienestar psicológico, una relación directa y otras dos indirectas, mediadas
por la motivación autodeterminada y la satisfacción/interés en la actividad.
Así, la satisfacción de necesidades se convertiría en una variable esencial
entre la percepción del contexto y las consecuencias cognitivas de éste, como
las motivaciones, satisfacción general con la actividad y bienestar
psicológico. Finalmente, la relación entre la motivación autodeterminada con el
bienestar psicológico concuerda con las predicciones de la TA y con los
resultados de estudios recientes como el de Núñez et
al. (2011). Otros estudios podrían analizar, con mayores muestras o con
muestras más homogéneas, si el modelo es igualmente válido o si alguna relación
es diferente en función de la edad o del sexo.
CONCLUSIONES
Los
resultados obtenidos en el estudio permiten verificar un modelo estructural que
articula las aportaciones de la teoría de las metas de logro y TA y en el que
la satisfacción de necesidades muestra un valor central entre la percepción del
contexto y las cogniciones del sujeto. Asimismo, propone la posibilidad de
utilizar una medida general de clima autodeterminante que integre la percepción
general que la persona tiene de la promoción por parte del profesor o
entrenador de la autonomía, relaciones sociales y competencia de sus alumnos,
así como del aporte de apoyo social a éstos.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 14 - número 56 - ISSN:
1577-0354