Castejón Oliva, F.J.; Santos Pastor, M.L.
y Palacios Picos, A.
(2015) Cuestionario sobre metodología y
evaluación en formación inicial en educación física / Questionnaire on Methodology
and Assessment in Physical Education Initial Training. Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, vol. 15 (58) pp. 245-267. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista58/artescala566.htm
DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2015.58.004
ORIGINAL
CUESTIONARIO SOBRE METODOLOGIA Y EVALUACIÓN EN
FORMACIÓN INICIAL EN EDUCACIÓN FÍSICA
QUESTIONNAIRE
ON METHODOLOGY AND ASSESSMENT IN PHYSICAL EDUCATION INITIAL TRAINING
Castejón Oliva,
F.J.1; Santos Pastor, M.L.2 y Palacios Picos, A.3
1Universidad Autónoma de
Madrid. Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana. Profesor
Titular (javier.castejon@uam.es)
2Universidad Autónoma de
Madrid. Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana.
Profesora Titular (marisa.santos@uam.es)
3Universidad de
Valladolid. E.U. Magisterio de Segovia. Catedrático de Escuela Universitaria (palacios@psi.uva.es)
Financiación: Este trabajo forma parte del Proyecto de investigación Ref. EDU
2010-19637 del Plan Nacional de Proyectos I+D+i (2008-2011).
Código UNESCO / UNESCO
code: 5801.07 Métodos Pedagógicos / Teaching methods.
Clasificación del
Consejo de Europa / Council of Europe classification: 5. Didáctica y metodología / Didactic and methodology.
Recibido 27 de marzo de 2012 Received March 27, 2012
Aceptado 24 de junio de 2013 Accepted June 24, 2013
RESUMEN
Este artículo describe el proceso de
validación de una escala para conocer las percepciones sobre metodologías
participativas y de evaluación formativa de estudiantes universitarios de
titulaciones de Educación Física. Se ha realizado un proceso de validación de contenido, comprensión y
fiabilidad del cuestionario en tres fases: En la primera, de validación de
expertos con seis jueces expertos en evaluación universitaria; en la segunda,
de validación de la comprensión, con una muestra de 50 estudiantes; en la
tercera, de fiabilidad y validación general, con 892 estudiantes universitarios
de 10 universidades españolas. Los resultados han mostrado la fiabilidad del
instrumento y la confirmación con el análisis factorial. La escala resulta ser
un instrumento válido para ayudar al profesorado a analizar las percepciones de
los estudiantes en relación con las metodologías participativas y la evaluación
formativa. Se espera que sea una herramienta eficaz para orientar el cambio y
la mejora en la docencia universitaria.
PALABRAS
CLAVE: Cuestionario, Validación,
Evaluación formativa, Metodología participativa, Formación inicial, Educación
física, Educación superior.
ABSTRACT
This article describes the validation process of a scale aimed at knowing
the perceptions regarding participative methodologies and the formative
evaluation of Physical Education university students. We
have undertaken a process of validation of the contents, comprehensibility and
reliability of the questionnaire in three stages: In the first one, expert
validation with six expert judges in university evaluation; in the second,
comprehensibility validation with a sample of 50 students; in the third,
reliability and general validation, with 892 university students from 10
Spanish universities. Results show the reliability of the instrument and the
confirmation with the factorial analysis. The scale has turned out to be a
useful instrument to help teachers analyse students' perceptions regarding
participative methodologies and formative evaluation. We hope it becomes a
useful tool to redirect modifications and improvements in university teaching.
KEYWORDS: Questionnaire, Validation, Formative
assessment, Participative methodology, Initial training, Physical education,
Higher education.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años es notorio el interés por generar cambios en la docencia
universitaria tanto en sus objetivos y finalidades, como en los planteamientos
metodológicos y de la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, tal
como se anuncia en los objetivos del Consejo Europeo de Lisboa 2000 (Consejo
Europeo, 2000; EEES, 2009). Se
reclama una mejora en la implementación metodológica y en la aplicación de
sistemas de evaluación diferenciados (Vázquez, 2008) con un fin de excelencia
universitaria (Villa, 2008), una excelencia que debe cuestionarse cuando
“alrededor del 80% de la evaluación que se emplea por todo el mundo se realiza
en forma de exámenes y trabajos” (Brown y Glasner, 2007, p. 8).
Con el desarrollo de los grados universitarios tras la aprobación de
los nuevos planes de estudio, hay una marcada propuesta de cambio en cuanto a
la enseñanza universitaria. Entre los aspectos relevantes y significativos de
este cambio se encuentra la metodología (Biggs, 2006; Tejedor, 2003) que,
guiado por la idea de la búsqueda de la excelencia universitaria, supone: (a) proponer
una metodología participativa, en el sentido de que se vincula con el
aprendizaje activo (Millis, 2010; Meyer y Jones, 1993); (b) promover una
comunicación entre profesorado y alumnado que incluye procesos reflexivos para
conocer, comprender, analizar, aplicar, sintetizar y evaluar (Black y Wiliam,
2009; Huber, 2008); (c) establecer vínculos entre teoría y práctica, e integrar
conocimientos para dar sentido a lo aprendido (Cano-González, 2009; Huber,
2008); (d) buscar diferentes formas de organización de los estudiantes y sus
tareas (Marín-García, Miralles-Insa, García-Sabater, y Vidal-Carreras, 2008); y
(e) usar instrumentos y soportes tecnológicos de la información (Cano-González,
2009).
En este nuevo marco, la evaluación debe vincularse con el concepto de
evaluación formativa así podremos comprobar los resultados del proceso de
aprender y no sólo los resultados que tratan la evaluación como sinónimo de
calificación; además, se convertirá en un elemento de mejora y ayuda para el
alumnado y para el profesorado (MacMillan, 2007; Pérez, Julián, y López-Pastor,
2009).
Los estudios resaltan que la valoración y la percepción de los
estudiantes sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, no deja de ser una forma
de que el propio profesorado mejore en su docencia (Marsh, 1987, 2007; Marsh y Roche, 1997), y parece necesario que se deba
profundizar en ello como clave de la calidad en la enseñanza (Villa, 2008). La
forma en la que los estudiantes entienden su propio aprendizaje, está
condicionada por sus propias creencias sobre cómo aprenden las personas
(Tippin, Lafreniere, y Page, 2012), pero también es fruto de cómo ellos mismos
adquieren el conocimiento con la experiencia de su propia formación (Irons,
2008).
No obstante, son escasos los trabajos dedicados a la percepción del
alumnado sobre los procesos de evaluación. Podemos resaltar las aportaciones de
Marsh (1982) con el Estudents’
Evaluations of Educational Quality (SEEQ), cuyo trabajo considera ocho
aspectos relacionados con las metodologías docentes y la evaluación formativa:
(a) relación aprendizaje y su valor; (b) entusiasmo del instructor; (c)
interacción del grupo; (d) informes individuales; (e) relación entre
organización, claridad y amplitud de evidencias; (f) relación entre exámenes y
notas; (g) lecturas y documentos de trabajo; y (h) relación entre carga de
trabajo y dificultad.
Los estudios previos sobre la metodología y la enseñanza universitaria
se centraron en la denominada enseñanza eficaz, cuyas claves eran: el interés y
motivación del profesorado, el respeto por el ritmo de aprendizaje de los
estudiantes, el disponer de objetivos claros, controlar los progresos del
alumnado y aprender de los propios estudiantes (Race, 2007); sin olvidar otros
factores centrado en la personalidad del profesorado (Feldman, 1986; Murray,
Rushton, y Paunnem, 1990).
Otro estudio que se ha basado en los sistemas de evaluación de
aprendizaje que utilizan los profesores es el Shortened Experiences of Teaching and Learning Questionnaire
(SETLQ) (University of Edinburgh, 2001). Por su parte, Biggs (1987) se apoya en
el estilo de aprendizaje de los estudiantes y el contexto de enseñanza; los
trabajos de Entwistle y colaboradores (Entwistle, Hanley, y Hounsell, 1979;
Entwistle y Peterson, 2004; Entwistle, Tait, y McCune, 2000) con el Approaches and Study Skills Inventory for
Students (originalmente diseñado por Ramsden y Entwistle, 1981) muestran
diferencias en cómo se entiende el estudio y el aprendizaje (Cano-García y
Justicia-Justicia, 1994). En todos ellos se resalta como idea compartida una
clara relación entre el contexto, la actividad propuesta, el contenido, los
resultados deseados y la propia predisposición de los estudiantes (Bain, 2005;
Cabrera y La Nasa, 2002).
De cualquier manera, el interés del profesorado por conocer su propia
práctica supone atender, entre otros aspectos, a cómo plantear la enseñanza y
la evaluación, sin tener que pasar por controles institucionales
(Fuentes-Medina y Herrero, 1999; Stenhouse, 1987; Knight, 2005; Leathwood y
Phillips, 2000; Ramos y Ortiz, 2010).
En el caso concreto de la formación inicial del profesorado se ha
reclamado una mayor atención a las metodologías y sistemas de evaluación
empleados en la docencia universitaria, precisamente porque se está formando a
los futuros docentes (Gimeno, 2012).
Pero los trabajos sobre el tema son escasos. Incluso en aquellos
estudios en los que se han utilizado cuestionarios sobre metodologías
participativas y evaluación formativa, han sido generalmente más como medios que
como fines, dedicando escasos recursos a sus características psicométricas.
Palacios y López-Pastor (2013) desarrollan una Escala de Actitudes hacia la
Evaluación Formativa y Participación del Alumnado (EAEF-PA) cuyo objetivo es
medir las actitudes del alumnado hacia el empleo que hacen los docentes sobre
la evaluación formativa. Y Gutiérrez-García, Pérez-Pueyo, Pérez-Gutiérrez, y
Palacios-Picos (2011) elaboran un cuestionario dedicado a la evaluación
formativa del alumnado donde comprueban la participación del alumnado en la
evaluación, percepción de uso de estrategias y técnicas metodológicas,
desarrollo de la clase y la valoración de competencias profesionales del
docente.
No obstante y como venimos diciendo, pese a la importancia de poder
disponer de información sobre el cambio posible hacia sistemas metodológicos
más ricos y hacia sistemas de evaluación más formativos, actualmente no se
disponen de instrumentos válidos y fiables de consulta de percepción de esos
cambios, al menos en la opinión de uno de los elementos claves en estos
procesos como son los alumnos.
OBJETIVO
Nuestro objetivo se ha centrado en diseñar y validar una escala de
percepción sobre metodologías participativas y evaluación formativa (EMPEF) que
nos permita valorar cómo metodología y evaluación son percibidas por los
estudiantes durante su formación inicial, y el grado de satisfacción que se
tiene con su puesta en práctica para conseguir los aprendizajes.
MÉTODO
Diseño
Se ha realizado un proceso de validación de
contenido, comprensión y fiabilidad del cuestionario en tres fases. Una primera
en la que se realiza con expertos en la materia, una segunda en la que se
realiza un estudio piloto con el fin de concretar el cuestionario, y una
tercera fase en la que se aplica el cuestionario a un grupo mayoritario de
estudiantes de distintas universidades (Figura I).
Figura I.- Fases del proceso, personas
implicadas y técnicas estadísticas utilizadas para la elaboración del EMPEF.
Participantes
En la primera fase han participado seis
jueces expertos en evaluación universitaria. Llevan impartiendo docencia
durante más de 10 años en universidades públicas, en la titulación de maestro
especialista en EF y en la titulación de Licenciado en Ciencias de la Actividad
Física y Deporte. Todos tienen el grado de doctor y han publicado artículos y
libros sobre evaluación formativa y metodologías participativas en docencia
universitaria. Esta selección ha sido intencional.
En la segunda fase, cuyo objetivo es
obtener la validez de comprensión y un primer avance de la fiabilidad del
instrumento, se ha seleccionado de forma intencionada a 50 estudiantes universitarios
matriculados en distintos cursos de las dos carreras habituales en EF: maestro
especialista en EF y licenciados en Ciencias de la Actividad Física y Deporte.
La selección de esta muestra fue intencional.
La implementación de la tercera fase se
realizó con una población de 892 estudiantes universitarios de 10 universidades
españolas, que ofertaban los estudios de Maestro y Licenciatura de Ciencias de
la Actividad Física y Deporte. La población cubría todos los cursos de cada
titulación.
Procedimiento
Se
proporcionó el cuestionario al grupo de expertos para comprobar el grado de
coincidencia/divergencia de los términos utilizados y la valoración de las
preguntas de los diferentes apartados, lo que configuró una primera versión del
cuestionario. Esta primera versión fue administrada a un grupo de 50
estudiantes, representativos de la población final de estudio, lo que permitió
comprobar la comprensión de los términos, la validez de campo, así como su
fiabilidad y su consistencia interna. En una tercera fase, la versión final del
cuestionario se aplicó a la muestra total de estudiantes, con los
correspondientes permisos y manteniendo su anonimato en todo momento.
ANÁLISIS DE DATOS
Con la matriz de datos final, se extrajeron
los factores del cuestionario de metodología participativa y evaluación
formativa en la docencia universitaria mediante un Análisis Factorial
Exploratorio (AFE) usando el programa estadístico SPSS 18.0. El método de
extracción de factores utilizado fue el de componentes principales con rotación
ortogonal (Varimax). Así mismo, se revisó la fiabilidad de la escala mediante
el estadístico Alpha de Cronbach. Para constatar de forma más precisa la
validez se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) mediante el
programa informático Lisrel 8.6.
RESULTADOS
Primera fase: Validez de contenido
Para constatar la validez de contenido de la
escala, las preguntas fueron definidas siguiendo los criterios de relevancia y
representatividad con relación a la población a la que se dirigía y su dominio
específico (Latiesa, 2000; Losada y López-Feal, 2003) y tomando en
consideración trabajos anteriores relacionados con el tema (Fernández-Pérez, 1989; Gutiérrez-García et al., 2011; Palacios y López-Pastor, 2013; Prieto, 2007; Tejedor,
1998; Trillo, 2005; Trillo y Porto, 1999). Tras los correspondientes ajustes, se pasó a los
expertos la escala inicial, previo consentimiento en la participación y su
autorización. En una pequeña presentación se les indicaba el objetivo que se
pretende con el cuestionario. Los expertos valoraron su grado de acuerdo con
cada una de las preguntas de la escala según un baremo comprendido entre 1 y 4
(conformidad valores 3 y 4, y disconformidad valores 1 y 2). En el caso de
disconformidad, se solicitaba una respuesta alternativa. Si no había
alternativa alguna, se eliminaba la pregunta de la escala. De esta forma se
obtenía el grado de precisión y corrección para la redacción de cada uno de los
ítems.
El mayor desacuerdo se produjo a la hora de
diferenciar entre metodología y evaluación (siguiendo la propuesta del
concepto de “enseñanza alineada” de Biggs, 2006). Por ejemplo, uno de los
evaluadores expertos (se mantiene su anonimato con claves) dice que:
¿Saben
lo estudiantes lo que es esto que se les pregunta? ¿Conocen el significado de
tanto concepto? Sin embargo, en este apartado de evaluación echo en falta otros
importantes: ‘te devuelven –los profesores- los trabajos corregidos en un plazo
breve de tiempo’; ‘se permite re-elaborar un trabajo o documento y volver a
entregarlo’, etc. (EvExp1).
También hubo dudas en cuanto a la redacción
de algunas preguntas relacionadas con el alcance de la evaluación (en una sola
materia o en varias):
Se
supone que el cuestionario es para evaluar la asignatura, no el plan o el
centro. Aunque sí se considera interesante plantear esto, para ver el nivel de
coordinación interna (puede ser interesante), entonces cambiaría ligeramente el
texto: “Existen similitudes con los sistemas de evaluación de otras asignaturas
de este mismo centro” (EvExp3).
Por otro lado, nuestra intención era
utilizar una escala tipo Likert de 5 alternativas (de 1 a 5), pero todos los
expertos sugirieron utilizar valores de 0 a 4, “puesto que la percepción y la medida son más correctas, así el
equivalente a nada-ninguna mejor con el 0 que con el 1” (EvExp4).
Segunda fase: Validez de comprensión
Con las modificaciones realizadas en el apartado
anterior, se pasó la prueba a dos grupos de 50 estudiantes, la mitad de la
titulación de Maestro especialista en Educación Física y la otra de la
licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. En todos los
casos se les solicitó y pidió permiso para participar en este trabajo. El
objetivo en esta fase era comprobar si el tipo de preguntas era adecuado y el
grado de comprensión de los enunciados. También se pretendía comprobar la
duración total de la escala y si se encontraba dentro de límites aceptables
para este tipo de pruebas.
La tarea de los alumnos consistía en
puntuar el grado de comprensión que tenían respecto a los ítems ofrecidos. Para
llegar a un grado de comprensión cualitativo del cuestionario, se les pedía que
anotaran las dudas, las preguntas y las sugerencias. Se solicitó, por último,
que indicaran qué ítems no entendían. Aquellas respuestas que eran anotadas con
No sabe/No contesta (Ns/Nc) por más de un 5% de la muestra eran eliminadas
directamente. Por otro lado, aquellas preguntas que ofrecían valores con la
misma respuesta por encima del 90%, también eran eliminados. De esta forma se
conseguía utilizar preguntas que discriminaran para valoraciones bajas o
elevadas.
Así mismo, se realizó un análisis de la fiabilidad,
para comprobar la consistencia de la medida cuando
es repetido en diferentes
ocasiones. Para el cálculo de la fiabilidad se ha utilizado el Coeficiente
Alpha de Cronbach. Los resultados obtenidos en esta segunda fase son bastante
elevados. Para toda la escala se alcanza un índice de fiabilidad de 0,92.
Para el cálculo de la fiabilidad en esta etapa no se
incluyeron las preguntas 1 (con tres subpreguntas, una sobre negociación y
otras dos sobre competencias), 14, 15 y 16 pues se tratan de preguntas
independientes del constructo que se pretende medir (percepción de metodologías
participativas y evaluación formativa) pero que aportan una valiosa
información. Sus enunciados y resultados obtenidos en esta segunda fase los
resumimos en la tabla I.
|
Preguntas |
Porcentajes |
||||
|
Nada |
Poco |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
|
Ítem 1a.
¿Se ha negociado el programa de la asignatura al comienzo del curso? |
10,4 |
25,0 |
27,1 |
16,7 |
20,8 |
|
Ítem
1b. ¿La metodología utilizada en la asignatura
te ha ayudado a adquirir competencias profesionales? |
6,6 |
20,6 |
40,0 |
32,2 |
0,6 |
|
Ítem
1c. ¿La evaluación que se ha planteado
favorece la adquisición de las competencias profesionales? |
7,2 |
21,5 |
45,3 |
24,4 |
1,6 |
|
Ítem 14. Señala la satisfacción
global en relación con la asignatura |
6,4 |
25,5 |
36,2 |
19,1 |
12,8 |
|
Ítem 15. Señala la satisfacción
global en relación con la evaluación de la asignatura |
2,1 |
10,4 |
31,3 |
29,2 |
27,0 |
|
Ítem 16. Señala cuál es el grado
de dificultad de la asignatura |
8,6 |
32,2 |
39,8 |
3,8 |
15,6 |
Tabla I. Distribución de las respuestas sobre las preguntas
no relacionadas directamente con el constructo que representa el cuestionario.
El ítem 1 refleja la negociación del
programa, y se considera importante su presencia por la necesidad de comprobar
si hay una negociación entre profesorado y alumnado. Los ítems 14, 15 y 16
reflejan valoraciones globales de la asignatura que se podrían tener en cuenta
por si se pueden calcular correlaciones entre evaluación y metodología con ese
grado de dificultad expresado. Al final del cuestionario se deja una pregunta
abierta para que el alumnado pueda hacer algún comentario u observación.
Tercera fase: Fiabilidad y validez final
Una vez cerrado el cuestionario tal y como
se desprende del estudio piloto de la segunda fase, fue cumplimentado por un conjunto
amplio de estudiantes con el fin de comprobar su validez y fiabilidad. Como
hemos comentado anteriormente, en esta tercera fase han participado 892
estudiantes de 10 universidades en las titulaciones de Magisterio y de la
Licenciatura en Ciencias de la Actividad Física y Deporte. En todos los casos,
se solicita y concede el permiso para poder participar en el estudio
(profesorado, universidad y estudiantes).
El grupo se distribuye con un mayor
porcentaje de hombres (55,1%) que de mujeres (44,9) y con una edad media de 21
años y 6 meses. La mayoría de los estudiantes que contestaron a los
cuestionarios tenía un alto índice de asistencia y por ello, podemos decir que
la información que proporcionan sugiere un conocimiento de lo que se hace a
diario en las clases, tanto en metodología como en evaluación.
Escala de Metodologías Participativas. Con el total de la muestra se pasó a calcular de nuevo los índices
de fiabilidad de la Escala de Metodologías Participativas basándonos en el Alfa
de Cronbach. Como podemos comprobar en la Tabla II, el valor de 0,84 obtenido
permite asegurar unas medidas de alta fiabilidad. Se decidió mantener todos los
ítems originales de la escala pues la eliminación de cualquiera de ellos no
producía un aumento significativo en el valor de la fiabilidad final.
|
Alfa de
Cronbach |
Alfa de
Cronbach basada en los elementos tipificados |
Nº de
elementos |
|
,838 |
,845 |
24 |
Tabla II. Índice de fiabilidad de la Escala de Metodologías Participativas
Asegurada la fiabilidad de la escala, se pasó al análisis de sus
factores implícitos mediante un Análisis Factorial de Componentes Principales
(AFCP). Los resultados de este análisis los resumimos en la Tabla III. Se
obtienen valores adecuados tanto en el índice KMO de 0,807 como en el test de
esfericidad de Barlett (p>,00).
|
Componente |
Factores |
|||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
||
|
03. Recensiones de artículos o libros |
,683 |
|
|
|
|
|
|
F1 Metodologías
basadas en informes y diarios escritos |
|
04. Informes |
,673 |
|
|
|
|
|
|
|
|
02. Diario o fichas de sesiones |
,593 |
|
|
|
|
|
|
|
|
01. Cuadernos de campo |
,574 |
|
|
|
|
|
|
|
|
09. Consultar bibliografía |
,521 |
|
|
|
|
|
|
|
|
06. Cuaderno o similar para la toma de apuntes |
,511 |
|
|
|
|
|
|
|
|
02. Se ha permitido preguntar dudas en las clases |
|
,806 |
|
|
|
|
|
F2 Métodos
que potencian las relaciones humanas |
|
01. Se ha favorecido un clima de clase positivo |
|
,763 |
|
|
|
|
|
|
|
03. Las tutorías se han utilizado para resolver
dudas sobre el desarrollo de la asignatura |
|
,587 |
|
|
|
|
|
|
|
04. Se han utilizado medios audiovisuales para el
desarrollo de las clases (transparencias, presentaciones, vídeos, etc.) |
|
|
,796 |
|
|
|
|
F3 Metodologías
clásicas con soporte Audiovisual y de las TICs |
|
05. Plataformas virtuales |
|
|
,657 |
|
|
|
|
|
|
07. En las clases se han utilizado exposiciones
orales para las explicaciones y se tomaban apuntes |
|
|
,564 |
|
|
|
|
|
|
06. Lección magistral |
|
|
,526 |
|
|
|
|
|
|
02. Seminario |
|
|
|
,834 |
|
|
|
F4 Técnicas
expositivas |
|
03. Estudio de casos |
|
|
|
,722 |
|
|
|
|
|
11. Mesas redondas |
|
|
|
,595 |
|
|
|
|
|
05. La asignatura se han acompañado de prácticas
que ayudaban a entender mejor la posterior labor profesional |
|
|
|
|
,740 |
|
|
F5 Uso de
prácticas profesionales |
|
10. Observación de prácticas docentes |
|
|
|
|
,685 |
|
|
|
|
06. Se han utilizado estrategias metodológicas
variadas |
|
|
|
|
,495 |
|
|
|
|
07. Tertulias dialógicas |
|
|
|
|
|
,792 |
|
F6 Metodologías
discursivas |
|
08. Debates |
|
|
|
|
|
,754 |
|
|
|
01. Proyectos tutelados |
|
|
|
|
|
|
,666 |
F7 Técnicas
metodológicas grupales |
|
05. Aprendizaje colaborativo |
|
|
|
|
|
|
,591 |
|
|
04. Aprendizaje basado en problemas / resolución
de problemas |
|
|
|
|
|
|
,410 |
|
|
Autovalores |
12,15 |
3,72 |
2,03 |
1,58 |
1,23 |
1,15 |
1,01 |
|
|
% Varianza explicada |
31,98 |
9,79 |
5,36 |
4,17 |
3,24 |
3,02 |
2,64 |
|
|
% Varianza explicada acumulada |
31,98 |
41,77 |
47,14 |
51,32 |
54,56 |
57,59 |
60,23 |
|
|
KMO:
,807 |
||||||||
|
Prueba
Esfericidad de Barlett: Chi-cuadrado aproximado: 3808,87. gl. 276; sig: ,000 |
||||||||
Tabla
III. Análisis Factorial
de la Escala de Metodologías Participativas
El primero de los factores del cuestionario (F1), es el que explica la
mayor cantidad de varianza (32%); tiene cargas significativas en cinco
preguntas relacionadas con la elaboración de recensiones e informes, con las
consultas bibliográficas, así como con la realización de diarios y cuadernos de
campo; por todo ello, hemos denominado a este factor Metodologías basadas en informes y diarios escritos.
El segundo de los factores, que explicaría el 10% del total de la
varianza de la escala, tiene un fuerte componente interpersonal con altas
cargas factoriales en las preguntas siguientes: “se ha permitido preguntar
dudas en la clase”, “se ha favorecido un clima de clase positivo” y “las
tutorías se han realizado para resolver dudas sobre el desarrollo de la
asignatura”. Se ha denominado a este factor Metodologías
que potencian las relaciones interpersonales.
El tercer factor (F3) tiene cargas en aspectos tales como la
utilización de medios audiovisuales para el desarrollo de las clases y del
desarrollo de lecciones magistrales. Por ello, hemos denominado a este factor Metodologías clásicas con soporte
audiovisual y de las TICs; explica un 4% de la varianza total.
El cuarto factor (F4) lo hemos denominado Técnicas metodológicas expositivas innovadoras y estudio de casos
por tener valores significativos en preguntas relacionadas con la utilización
de estas estrategias de estudio, con los seminarios y con las mesas redondas.
Los factores 5 y 6 tienen valores en dos únicos ítems cada uno y con
una varianza explicada del 3% cada uno. El primero de los señalados, tiene un
claro componente práctico como estrategias metodológicas con valores
significativos en las preguntas: “la asignatura se han acompañado de prácticas
que ayudaban a entender mejor la posterior labor profesional” y en “la
observación de prácticas docentes”. Por su parte, el segundo de los factores
indicados (F6) tiene cargas elevadas en el uso de “tertulias dialógicas” y
“debates”, razón por la cual le hemos denominado al factor Metodologías discursivas.
El último de los factores, con un autovalor superior a 1, explica el
3% de la varianza total y, correlaciona de manera importante con tres ítems
cuales son: “la realización de proyectos tutelados”, “el aprendizaje
colaborativo” y “el aprendizaje basado en resolución de problemas”. Por ello,
lo hemos denominado Técnicas
metodológicas grupales.
Para asegurar la validez de contenido, se ha realizado un Análisis Factorial
Confirmatorio (AFC) de los siete factores antes descritos. Los índices
obtenidos a partir de la matriz de covarianzas, presentaron ajustes satisfactorios: tanto en el índice RMSEA = 0.078, como en
el GFI = 0.88, como en los restantes valores de ajuste del modelo (Tabla
IV).
|
Modelo |
S-B(Chi-cuadrado) (gl) (p) |
GFI |
RMSEA |
NFI |
NNFI |
CFI |
AGFI |
AIC |
|
Factores Escala |
1358,91 (231)(P = .00) |
,88 |
,078 |
,86 |
,86 |
,88 |
,84 |
10194,78 |
Tabla IV. Evaluación del modelo de
siete factores de las Escalas de Metodologías Participativas mediante AFC
Escala de sistemas de
evaluación.
Como hiciéramos con la Escala de Metodologías
Participativas, se ha realizado el análisis de la fiabilidad de la Escala de
Sistemas Evaluación mediante el Alfa de Cronbach, cuyos resultados resumimos en
la Tabla V.
|
Alfa de Cronbach |
Alfa de Cronbach basada en los
elementos tipificados |
Nº de elementos |
|
,839 |
,868 |
38 |
Tabla V. Índice de fiabilidad de la Escala de Sistemas de Evaluación
El Alfa obtenido de 0.83 permite concluir que estamos ante una escala
con un índice de fiabilidad muy alto. Como sucediera con la escala anterior, se
decidió no eliminar ninguno de los 38 ítems de la escala original pues de dicha
eliminación no se obtenían valores significativamente mayores en la escala
total.
El Análisis Factorial de Componentes Principales (AFCP) obtuvo seis
factores que explicarían el 60% de la varianza total de la escala. Tanto el
índice de KMO de .087 como la prueba de esfericidad de Barlett (p>.00),
indican la pertinencia de este análisis y la significatividad estadística de su
resultados (Tabla VI).
|
|
Componente |
Factores |
|||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
||
|
11. Se aprende mucho más(*) |
,799 |
|
|
|
|
|
F1 Evaluación
orientada a los procesos de aprendizaje |
|
09. Permite aprendizajes funcionales |
,779 |
|
|
|
|
|
|
|
10. Genera aprendizajes significativos |
,776 |
|
|
|
|
|
|
|
12. Mejora la calidad de los trabajos exigidos |
,774 |
|
|
|
|
|
|
|
08. Mejora la tutela académica (seguimiento y
ayuda al alumno) |
,765 |
|
|
|
|
|
|
|
06. El alumno está más motivado, el proceso de
aprendizaje es más motivador |
,746 |
|
|
|
|
|
|
|
07. La calificación es más justa. |
,743 |
|
|
|
|
|
|
|
14. Evalúa todos los aspectos posibles |
,733 |
|
|
|
|
|
|
|
13. Hay interrelación entre teoría y práctica |
,673 |
|
|
|
|
|
|
|
15. Hay retroalimentación y posibilidad de
corregir errores en documentos y actividades |
,650 |
|
|
|
|
|
|
|
04. El estudiante realiza un aprendizaje activo |
,649 |
|
|
|
|
|
|
|
16. Se da un seguimiento más individualizado |
,629 |
|
|
|
|
|
|
|
01. Ofrece alternativas a todos los estudiantes |
,628 |
|
|
|
|
|
|
|
17. Requiere más responsabilidad |
,611 |
|
|
|
|
|
|
|
03. Está centrado en el proceso, importancia del
trabajo diario |
,575 |
|
|
|
|
|
|
|
02. Hay un contrato previo, negociado y
consensuado del sistema de evaluación |
,559 |
|
|
|
|
|
|
|
05. Se plantea el trabajo en equipo de forma
colaborativa |
,504 |
|
|
|
|
|
|
|
11. Es injusto frente a otros procesos de
evaluación |
|
,713 |
|
|
|
|
F2 Anti-evaluación |
|
10. Genera inseguridad e incertidumbre, dudas
sobre que hay que realizar |
|
,698 |
|
|
|
|
|
|
12. Las correcciones han sido poco claras |
|
,670 |
|
|
|
|
|
|
09. El proceso es más complejo y, a veces, poco
claro |
|
,664 |
|
|
|
|
|
|
13. La valoración del trabajo es subjetiva |
|
,592 |
|
|
|
|
|
|
02. Se utilizaban procesos de evaluación formativa
(el profesor corregía las actividades y/o documentos, informando sobre cómo
mejorar y corregir los errores) |
|
|
,748 |
|
|
|
F3 Evaluación
formativa |
|
03. Las observaciones realizadas sobre los trabajos
y/o actividades demandadas, podía derivar en su repetición para mejorarlos |
|
|
,745 |
|
|
|
|
|
01. Se realizaban procesos de evaluación continua
(evaluaciones de actividades y/o documentos durante el desarrollo de la
asignatura) |
|
|
,665 |
|
|
|
|
|
07. Se puede acumular mucho trabajo al final |
|
|
|
,751 |
|
|
F4 Evaluación
no planificada |
|
08. Existe una desproporción trabajo/créditos |
|
|
|
,640 |
|
|
|
|
05. Exige un mayor esfuerzo |
|
|
|
,574 |
|
|
|
|
06. Existe dificultad para trabajar en grupo |
|
|
|
,548 |
|
|
|
|
01. Exige una asistencia obligatoria y activa |
|
|
|
|
,817 |
|
F5 Evaluación
basada en la asistencia |
|
03. Exige continuidad |
|
|
|
|
,715 |
|
|
|
04. Se utilizaba un portafolios o carpeta
individual para entregar materiales |
|
|
|
|
|
,826 |
F6 Evaluación
basada en Portafolios |
|
05. Se utilizaba un portafolios grupal o carpeta
colaborativa para entregar materiales |
|
|
|
|
|
,748 |
|
|
07. Han existido similitudes con los sistemas de
evaluación de otras asignaturas de este mismo centro |
|
|
|
|
|
,560 |
|
|
Autovalores |
12,15 |
3,72 |
2,04 |
1,58 |
1,23 |
1,15 |
|
|
% Varianza explicada |
31,98 |
9,79 |
5,36 |
4,17 |
3,24 |
3,02 |
|
|
% Varianza explicada acumulada |
31,98 |
41,77 |
47,14 |
51,32 |
54,56 |
57,59 |
|
|
KMO:
,807 |
|||||||
|
Prueba
Esfericidad de Barlett: Chi-cuadrado aproximado: 3808,87. gl. 276; sig: ,000 |
|||||||
Tabla
VI. Análisis
Factorial de la Escala de Sistemas de Evaluación (No se listan los 4 ítems con
valores factoriales menores de 0,35)
El primero de los factores, el más numeroso con pesos factoriales en
un total de 19 preguntas, explica el 32% de la varianza total. Pese a la
heterogeneidad que presentan estas preguntas (sistemas de evaluación que
favorecen el aprendizaje y el aprendizaje significativo, mejora de las
relaciones interpersonales y didácticas, utilización de procesos de evaluación
formativa, etc.), tienen en común el que bien podrían ser indicadores de una Evaluación orientada a los procesos de
aprendizaje.
En el segundo de los factores se obtienen las correlaciones más
elevadas en las preguntas: el sistema de evaluación empleado es injusto frente
a otros procesos de evaluación, genera inseguridad e incertidumbre, con
correcciones poco claras y con procesos igualmente confusos y con una alta
carga de subjetividad en las valoraciones. Por todo ello, le hemos denominado Anti-evaluación.
El tercer factor explica el 5% de la varianza total del cuestionario
con correlaciones elevadas en las preguntas: se utilizaban procesos de
evaluación formativa, las observaciones realizadas sobre los trabajos y/o
actividades demandadas podrían derivar en su repetición para mejorarlas; se ha
identificado el factor como Evaluación
Formativa.
El cuarto de los factores encontrados tendría que ver con cuatro
preguntas del cuestionario relacionadas con una inadecuada organización
temporal de los procesos de evaluación, con una percepción elevada de
asignación de recursos para evaluar así como una cierta incapacidad para
trabajar con el equipo educativo; por estas razones hemos denominado a este
factor Evaluación no planificada.
Explica algo más del 4% de la varianza total.
El quinto factor posee valores en dos únicas preguntas cuales son:
exige una asistencia obligatoria y activa, y exige continuidad; por lo que
identificamos el factor como Evaluación
basada en la asistencia.
El sexto y último factor tiene que ver, sobre todo, con el uso de
portafolios o carpetas tanto individuales como colaborativas, por lo que
denominamos a este factor Evaluación
basada en portafolios; explica el 3% de la varianza total del cuestionario.
Como hiciéramos con la escala anterior, se realizó un Análisis
Factorial Confirmatorio (AFC) con el total de preguntas de la Escala de
Sistemas de Evaluación y los resultados de los seis factores antes analizados.
Ahora como antes, todos los indicadores de dicho análisis indicaron un buen
ajuste del modelo y, por tanto, de la existencia de esos factores a los que nos
venimos refiriendo (Tabla VII).
Modelo |
S-B(Chi-cuadrado) (gl) (p) |
GFI |
RMSEA |
NFI |
NNFI |
CFI |
AGFI |
AIC |
|
Factores Escala (seis factores) |
2687,03 (545)(P = 0,00) |
,84 |
,070 |
,95 |
,96 |
,084 |
,81 |
46310,71 |
Tabla VII. Evaluación del modelo de seis factores de la Escala de Sistemas de
Evaluación mediante AFC
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El objetivo de la escala EMPEF para valorar
cómo son percibidas por profesorado y alumnado la metodología participativa y
la evaluación formativa en la formación inicial en Educación Física ha sido
confirmado por el análisis factorial exploratorio.
Los resultados muestran una estructura de siete factores en el caso de
la metodología y de seis en la evaluación. El hecho de no tener como referencia
otros estudios que respondan a los mismos aspectos que la escala aquí
presentada es una de las carencias que puede asumirse, pero es cierto que aquellos
trabajos que aportan información sobre temas de metodología y evaluación en
general no profundizan en la misma medida que el EMPEF. Por ejemplo, el SETLQ
(University of Edinburgh, 2001) contiene preguntas referidas a objetivos y
congruencias (5), elecciones sobre contenidos (2), enseñanza y aprendizaje (5),
feedback (5), evaluación comprensiva
(2), motivación y entusiasmo (4), interés por el curso (2), que no corresponden
a los mismos factores de nuestro estudio. También se diferencia de las
propuestas de Entwistle y colaboradores (Entwistle, Hanley, y Hounsell, 1979;
Entwistle y Peterson, 2004; Entwistle, Tait, y McCune, 2000) con el Approaches and Study Skills Inventory for
Students pues preferiblemente lo usan para el tipo de aprendizaje
conseguido (profundo, estratégico y superficial), aunque contiene algunas
preguntas sobre enseñanza y evaluación, pero no relacionadas con los conceptos
de metodología participativa y evaluación formativa. Es el trabajo de
Gutiérrez-García et al. (2011) el que sí contiene algunos ítems que pueden
relacionarse con el EMPEF, además de que su población de estudio también es de
formación inicial en educación física. Así, en metodología contiene 17 ítems,
pero no queda claro que correspondan con el mismo concepto de metodología
participativa que aquí se ha expuesto. Sí incluye evaluación formativa, y aquí
hay que remarcar que los resultados, en las preguntas que tienen un mismo
sentido al que tiene el EMPEF, muestran resultados semejantes.
En suma, el EMPEF puede ser aplicado por el profesorado para comprobar
las percepciones de los estudiantes sobre metodologías participativas y
evaluación formativa e identificar los beneficios y las dificultades de la
puesta en práctica de planteamientos innovadores en relación con la metodología
y la evaluación. Es lo suficientemente extenso como para abarcar estos aspectos
de la enseñanza y ha mostrado la validez necesaria para aplicarse en la
formación inicial en las titulaciones de Educación Física. Las líneas de
investigación que pueden desarrollarse con la aplicación de este instrumento
pueden ayudar al profesorado para comprobar cómo es su docencia y su
evaluación, pudiendo centrarse en los indicadores que debe mejorar.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bain, K. (2005). Lo que hacen los mejores profesores
universitarios. Valencia: Universidad de Valencia.
Black, P., y Wiliam, D.
(2009). Developing the theory of formative assessment. Assessment, Evaluation
and Accountability, 21(1), 5-31. http://dx.doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5
Biggs, J. (1987).
Student approaches to learning and studying. Research monograph. Melbourne:
Australian Council for Educational Research. Recuperado de
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED308201&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED308201
Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario (2ª ed.).
Madrid: Narcea.
Brown, S., y Glasner, A. (Eds.) (2007). Evaluar en la Universidad.
Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea.
Cabrera, A.F., y La Nasa, S. (2002). Sobre los métodos de
ense-anza en la Universidad y sus efectos. Diez lecciones aprendidas. En C.
Adelman (Ed.), Nuevas miradas sobre la universidad (pp. 63-88). Buenos Aires:
Universidad Nacional de Tres de Febrero.
Cano-García, F., y Justicia-Justicia, F. (1994). Learning strategies,
styles and approaches: an analysis of their interrelationships. Higher
Education, 27, 239-260. http://dx.doi.org/10.1007/BF01384091
Cano-González, R.
(2009). Tutoría universitaria y
aprendizaje por competencias. ¿Cómo lograrlo? REIFOP, 12(1), 181-204.
Recuperado de http://www.aufop.com
Consejo Europeo (2000). Conclusiones de la presidencia. Recuperado
de http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm
EEES. (2009). Declaración de Leuven/Louvain-la-Neuve, 28-29 April
2009. Recuperado de
http://www.eees.es/pdf/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communique_April_2009.pdf
Entwistle, N., Hanley,
M. y Hounsell, D. (1979). Identifying distinctive approaches to studying. Higher
Education, 8(4), 365-380. http://dx.doi.org/10.1007/BF01680525
Entwistle, N. J., y
Peterson, E. R. (2004). Conceptions of learning and knowledge in higher
education: Relationships with study behaviour and influences of learning
environments. International Journal of Educational Research, 41, 407-428.
http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2005.08.009
Entwistle, N., Tait, H.,
y McCune, V. (2000). Patterns of response to approaches to studying inventory
across contrasting groups and contexts. European Journal of Psychology of Education,
15(1), 33-48. http://dx.doi.org/10.1007/BF03173165
Feldman, K. A. (1986).
The perceived instructional effectiveness of college teachers as related to
their personality and attitudinal characteristics: A review and synthesis. Research
in Higher Education, 234, 129-213.
http://dx.doi.org/10.1007/bf00991885
Fernández Pérez, M.
(1989). Así ense-a nuestra
Universidad: Hacia la construcción crítica de una didáctica universitaria.
Madrid: Editorial Complutense.
Fuentes-Medina, M. E., y Herrero, J. R. (1999). Evaluación
docente: Hacia una fundamentación de la autoevaluación. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2(1). Recuperado de http://www.uva.es/aufor/publica/revelfor/99-v2n1.htm
Gimeno, J. (2012). ¿Por qué habría de renovarse la ense-anza en la
Universidad? En J.B. Martínez (Coord.), Innovación en la universidad.
Prácticas, políticas y retóricas (pp. 27-51). Barcelona: Graó.
Gutiérrez-García, C., Pérez-Pueyo, A., Pérez-Gutiérrez, M., y
Palacios-Picos, A. (2011). Percepciones de profesores y alumnos sobre la
ense-anza, evaluación y desarrollo de competencias en estudios universitarios
de formación de profesorado. Cultura y Educación, 23(4), 499-514.
http://dx.doi.org/10.1174/113564011798392451
Huber, G.L. (2008). Aprendizaje activo y metodologías educativas. Revista de Educación,
número extraordinario, 59-81.
Irons, A. (2008).
Enhancing Learning through Formative Assessment and Feedback. New York: Routledge.
Knight, P.T. (2005). El profesorado de educación superior. Madrid:
Narcea.
Latiesa, M. (2000). Validez y fiabilidad de las observaciones
sociológicas. En M. García Ferrando, J. Ibá-ez, y F. Alvira (Comps.), El
análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación (pp.
409-443). Madrid: Alianza.
Leathwood, C., y Phillips, D. (2000). Developing curriculum
evaluation research in higher education: Process, politics and practicalities. Higher
Education, 40, 313-330. http://dx.doi.org/10.1023/A:1004183527173
Losada, J. L., y
López-Feal, R. (2003). Métodos de investigación
en ciencias humanas y sociales. Madrid: Thomson.
McMillan, J. H. (ed.)
(2007). Formative Classroom Assessment. Theory into Practice. New York: Teachers College Press.
Marín-García, J. A., Miralles-Insa, C., García-Sabater, J. J., y
Vidal-Carreras, P. I. (2008) Ense-ando Administración de Empresas con docencia
basada en el trabajo en equipo de los estudiantes: Ventajas, inconvenientes y
propuestas de actuación. Intangible Capital, 4(2), 143-165.
Marsh, H. W. (1982).
SEEQ: A reliable, valid, and useful instrument for collecting students'
evaluations of university teaching. British Journal of Educational Psychology,
52, 77-95. http://dx.doi.org/10.1111/j.2044-8279.1982.tb02505.x
Marsh, H. W. (1987).
Students' evaluations of university teaching: Research findings, methodological
issues, and directions for future research. International Journal of
Educational Research, 11, 253-388 (whole issue).
http://dx.doi.org/10.1016/0883-0355(87)90001-2
Marsh, H. W. (2007).
Students' evaluations of university teaching: Dimensionality, reliability,
validity, potential biases, and usefulness. En R. P. Raymond, y J. C. Smart
(Eds.), The scholarship of teaching and learning in higher education: An
evidence-based perspective (pp. 319-383). Dordrecht, The Netherlands: Springer http://dx.doi.org/10.1007/1-4020-5742-3_9
Marsh, H. W., y Roche,
L. A. (1997). Making students' evaluations of teaching effectiveness effective.
The critical issues of validity, bias, and utility. American Psychologist,
52(11), 1187-1197. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.52.11.1187
Meyer, C., y Jones, T. B. (1993). Promoting active
learning: Strategies for the college classroom. San Francisco: Jossey-Bass.
Millis, B. (ed.) (2010).
Cooperative Learning in Higher Education: Across the Disciplines, Across the
Academy. Sterling: Stylus Publishing.
Murray, H. G., Rushton,
J. P., y Paunnem, S. V. (1990). Teacher personality traits and student
instructional ratings in six types of university courses. Journal of
Educational Psychology, 82(2), 250-261. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.82.2.250
Palacios, A. y
López-Pastor, V. (2013). Haz lo que yo digo pero
no lo que yo hago: sistemas de evaluación del alumnado en la formación inicial
del profesorado. Revista de Educación, 361, 279-305.
Pérez, Á., Julián, J. A., y López-Pastor, V. M. (2009). Evaluación
formativa y compartida en el Espacio Europeo de Educación Superior. En V.M.
López-Pastor, (coord.), Evaluación formativa y compartida en Educación Superior
(pp. 19-43). Madrid: Narcea.
Prieto, L. (2007). Autoeficacia del profesor universitario:
eficacia percibida y práctica docente. Madrid: Narcea.
Race, P. (2007). The
Lecturer's Toolkit: A practical guide to assessment, learning and teaching. New York: Routledge.
Ramos, F., y Ortiz, M. (2010). Una experiencia de auto-evaluación
de profesorado: teoría y práctica. Exedra, 4, 81-107.
Ramsden, P., y Entwistle
N.J. (1981). Effects of academic departments on students' approaches to
studying. British Journal of Educational Psychology, 51(3), 368-383. http://dx.doi.org/10.1111/j.2044-8279.1981.tb02493.x
Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la ense-anza.
Madrid: Morata.
Tejedor, F. (Dir.) (1998). Las estrategias utilizadas por los
profesores universitarios para la evaluación del aprendizaje de los alumnos.
Madrid: CIDE (informe).
Tejedor, F. (2003). Un modelo de evaluación del profesorado
universitario. Revista de Investigación Educativa, 21(1), 157-182.
Tippin, G.K., Lafreniere, K.D., y Page, S. (2012). Student perception of
academic grading: Personality, academic orientation, and effort. Active
Learning in Higher Education, 13(1), 51-61. http://dx.doi.org/10.1177/1469787411429187
Trillo, F. (2005). La evaluación de los estudiantes universitarios.
El caso de la Universidad de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela:
Universidad de Santiago de Compostela.
Trillo, F., y Porto, M. (1999). La percepción de los estudiantes
sobre su evaluación en la universidad. Un estudio en la Facultad de Ciencias de
la Educación. Innovación
Educativa, 9, 55-75.
University of Edinburgh
(2001). ProjectETL. Shortened Experiences of Teaching and Learning
Questionnaire (SETLQ). Disponible en
www.etl.tla.ed.ac.uk/docs/SETLQscoring.pdf
Vázquez, J. A. (2008). La organización de las ense-anzas de grado
y postgrado. Revista de Educación, número extraordinario, 23-39.
Villa, A. (2008). La excelencia docente. Revista de Educación,
número extraordinario, 177-212.
Referencias totales /
Total references: 48 (100%)
Referencias propias de
la revista / Journal's own references: 0 (0%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte
- vol. 15 - número 58 -
ISSN: 1577-0354
CUESTIONARIO
SOBRE METODOLOGÍA PARTICIPATIVA Y EVALUACIÓN FORMATIVA
Con el fin de estudiar
la metodología y la evaluación utilizadas en la asignatura, te pedimos que respondas
con sinceridad a las siguientes preguntas. El cuestionario es ANÓNIMO,
garantizando su CONFIDENCIALIDAD. Gracias por tu colaboración
|
Estudios ya cursados |
Bachiller |
Formación profesional |
Diplomatura |
Licenciatura |
Otros |
|
Sexo |
Hombre |
Mujer |
Edad |
|
Veces que te has matriculado en la asignatura |
|
|
Porcentaje aproximado
de clases de la asignatura a las que has asistido |
No he asistido a las clases |
Menos del 25% |
Entre 25 y 50% |
Entre 50 y 75% |
Entre 75 y 90% |
Más del 90% |
|
1.- ¿Se ha negociado el
programa de la asignatura al comienzo del curso? |
No/Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc* |
*No sabe/No contesta
|
2.-
¿La metodología utilizada en la asignatura te ha ayudado a adquirir
competencias profesionales? |
No/Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
3.- ¿La evaluación que
se ha planteado favorece la adquisición de las competencias profesionales? |
No/Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
4.- ¿Cuánto se han
utilizado a lo largo de la asignatura las siguientes metodologías y
estrategias?
|
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
|
02. Seminario |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
03. Estudio de casos |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
04. Aprendizaje basado en problemas /
resolución de problemas |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
05. Aprendizaje colaborativo |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
06. Lección magistral |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
07. Tertulias dialógicas |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
08. Debates |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
09. Consultar bibliografía |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
10. Observación de prácticas docentes |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
11. Mesas redondas |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
5.- ¿Cuánto has empleado en la asignatura los
siguientes instrumentos?
|
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
|
02. Diario o fichas de sesiones |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
03. Recensiones de artículos o libros |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
04. Informes |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
05. Plataformas virtuales |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
06. Cuaderno o similar para la toma de
apuntes |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
6.- Indica las veces que
se han cumplido las siguientes afirmaciones durante la asignatura:
|
Nunca |
Pocas |
Algunas |
Bastantes |
Muchas |
Ns/Nc |
|
|
Nunca |
Pocas |
Algunas |
Bastantes |
Muchas |
Ns/Nc |
|
|
03. Las tutorías se han utilizado para
resolver dudas sobre el desarrollo de la asignatura |
Nunca |
Pocas |
Algunas |
Bastantes |
Muchas |
Ns/Nc |
|
04. Se han utilizado medios audiovisuales
para el desarrollo de las clases (transparencias, presentaciones, vídeos,
etc.) |
Nunca |
Pocas |
Algunas |
Bastantes |
Muchas |
Ns/Nc |
|
05. La asignatura se han acompañado de
prácticas que ayudaban a entender mejor la posterior labor profesional |
Nunca |
Pocas |
Algunas |
Bastantes |
Muchas |
Ns/Nc |
|
06. Se han utilizado estrategias
metodológicas variadas |
Nunca |
Pocas |
Algunas |
Bastantes |
Muchas |
Ns/Nc |
|
07. En las clases se han utilizado
exposiciones orales para las explicaciones y se tomaban apuntes |
Nunca |
Pocas |
Algunas |
Bastantes |
Muchas |
Ns/Nc |
7.- Con respecto al
sistema de evaluación en general, indica las veces que se han cumplido las
siguientes afirmaciones durante la asignatura:
|
01.
Se
realizaban procesos de evaluación continua (evaluaciones de actividades y/o
documentos durante el desarrollo de la asignatura) |
Nunca |
Pocas |
Algunas |
Bastantes |
Muchas |
Ns/Nc |
|
02.
Se
utilizaban procesos de evaluación formativa (el profesor corregía las
actividades y/o documentos, informando sobre cómo mejorar y corregir los
errores) |
Nunca |
Pocas |
Algunas |
Bastantes |
Muchas |
Ns/Nc |
|
03.
Las
observaciones realizadas sobre los trabajos y/o actividades demandadas, podía
derivar en su repetición para mejorarlos |
Nunca |
Pocas |
Algunas |
Bastantes |
Muchas |
Ns/Nc |
|
04.
Se
utilizaba un portafolios o carpeta individual para entregar materiales |
Nunca |
Pocas |
Algunas |
Bastantes |
Muchas |
Ns/Nc |
|
05.
Se
utilizaba un portafolios grupal o carpeta colaborativa para entregar
materiales |
Nunca |
Pocas |
Algunas |
Bastantes |
Muchas |
Ns/Nc |
|
06.
Se
explicaban previamente los criterios de calidad de las diferentes
actividades, trabajos o exámenes |
Nunca |
Pocas |
Algunas |
Bastantes |
Muchas |
Ns/Nc |
|
07.
Han
existido similitudes con los sistemas de evaluación de otras asignaturas de
este mismo centro |
Nunca |
Pocas |
Algunas |
Bastantes |
Muchas |
Ns/Nc |
8.- Con relación al tipo
de examen, indica si en la asignatura se utiliza:
|
01.
Examen
oral |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
02. Examen escrito de desarrollo (con
preguntas largas, desarrollo de un tema, etc.) |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
03.
Examen
con preguntas cortas |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
04.
Examen
tipo test |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
05.
Examen
práctico (resolución de problemas, planteamiento de actividades, etc.) |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
06.
No
hay examen |
Si |
No |
Ns/Nc |
9.- Con relación a la
calificación de la asignatura, indica si:
|
Si |
No |
Ns/Nc |
|
|
02. La calificación final proviene del examen
final y algún trabajo individual |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
03. La calificación proviene del examen final
y otros instrumentos (cuadernos, recensiones, trabajos en grupo, etc.) |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
04. La calificación final es la suma de las
notas de los exámenes parciales realizados |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
05. La calificación se obtiene sin exámenes |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
06. El sistema y los criterios de
calificación se explican al principio de la asignatura y son conocidos |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
07. La calificación que pone el profesor está
justificada |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
08. A pesar de realizar diferentes trabajos
teórico-prácticos, el examen tenía un peso definitivo en la nota final (si no
se superaba el examen no se superaba la asignatura) |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
09. Han existido trabajos teórico-prácticos
(no exámenes) que han tenido un peso definitivo en la nota final (si no se
superaban no se superaba la asignatura) |
Si |
No |
Ns/Nc |
10.- Con respecto a la
participación de los alumnos en el proceso de evaluación y calificación de la
asignatura, indica si:
|
01.
Los
alumnos realizan una valoración de su propio trabajo (autoevaluación) |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
02.
Los
alumnos evalúan los trabajos de sus compañeros (coevaluación) |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
03.
La
calificación final es consensuada entre el profesor y el alumno (calificación
dialogada) |
Si |
No |
Ns/Nc |
|
04.
Los
propios alumnos emitían una calificación de manera justificada
(autocalificación) |
Si |
No |
Ns/Nc |
11.- ¿En qué medida crees
que la asignatura desarrolla las siguientes competencias profesionales?
|
01.
Organizar
y animar situaciones de aprendizaje |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
02.
Gestionar
la progresión de los aprendizajes |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
03.
Elaborar
y poner en práctica estrategias de atención a la diversidad |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
04.
Implicar
al alumnado en su aprendizaje y en la vida del centro |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
05.
Trabajar
en equipo con otros docentes |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
06.
Participar
en la gestión del centro escolar |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
07.
Informar
e implicar a las familias |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
08.
Utilizar
las tecnologías de la información y la comunicación |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
09.
Afrontar
los deberes y dilemas éticos de la profesión |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
10.
Establecer
procesos de evaluación formativa |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
12.- Señala si estás de acuerdo con las
siguientes afirmaciones relativas al sistema de evaluación de la asignatura:
|
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
|
02.
Hay un contrato previo, negociado y consensuado del
sistema de evaluación |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
03.
Está centrado en el proceso, importancia del trabajo
diario |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
04.
El estudiante realiza un aprendizaje activo |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
05.
Se plantea el trabajo en equipo de forma colaborativa |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
06.
El alumno está más motivado, el proceso de aprendizaje es
más motivador |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
07.
La calificación es más justa |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
08.
Mejora la tutela académica (seguimiento y ayuda al
alumno) |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
|
10. Genera aprendizajes
significativos |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
11. Se aprende mucho más |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
12. Mejora la calidad de
los trabajos exigidos |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
13. Hay interrelación entre
teoría y práctica |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
14. Evalúa todos los
aspectos posibles |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
15. Hay retroalimentación
y posibilidad de corregir errores en documentos y actividades |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
16. Se da un seguimiento
más individualizado |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
17. Requiere más
responsabilidad |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
13.- Señala si estás de acuerdo con las siguientes
afirmaciones relativas al sistema de evaluación de la asignatura:
|
01. Exige una asistencia
obligatoria y activa |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
02.
Tiene una dinámica de trabajo poco conocida, falta de
hábito |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
03.
Exige continuidad |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
04.
Hay que comprenderlo previamente |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
05.
Exige un mayor esfuerzo |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
06.
Existe dificultad para trabajar en grupo |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
|
08.
Existe una desproporción trabajo/créditos |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
09.
El proceso es más complejo y, a veces, poco claro |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
10.
Genera inseguridad e incertidumbre, dudas sobre que hay
que realizar |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
11.
Es injusto frente a otros procesos de evaluación |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
12.
Las correcciones han sido poco claras |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
13.
La valoración del trabajo es subjetiva |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
14.
Exige participar en mi propia evaluación (autoevaluarse) |
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
14.- Señala la satisfacción global en relación con la
asignatura
|
Nada satisfecho/a |
Poco satisfecho/a |
Medianamente satisfecho/a |
Bastante satisfecho/a |
Muy satisfecho/a |
Ns/Nc |
15.- Señala la satisfacción global en relación con la
evaluación de la asignatura
|
Poco satisfecho/a |
Medianamente satisfecho/a |
Bastante satisfecho/a |
Muy satisfecho/a |
Ns/Nc |
16.- ¿Cuál es el grado de dificultad de la asignatura?
|
Nada difícil |
Poco difícil |
Medianamente difícil |
Bastante difícil |
Muy difícil |
Ns/Nc |
¿Quieres realizar alguna observación o comentario en
relación a la asignatura o a este cuestionario? (puedes utilizar el espacio que
creas conveniente tanto aquí como en el reverso del folio)
-GRACIAS POR TU
COLABORACIÓN -
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte
- vol. 15 - número 58 - ISSN:
1577-0354