DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2015.58.005
ORIGINAL
PENSAMIENTO COEDUCATIVO DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA: PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DE UNA ESCALA
COEDUCATIONAL IDEAS IN PHYSICAL EDUCATION
TEACHERS: PHYCOMETRIC PROPERTIES OF A SCALE
Valdivia-Moral,
P.A.1; Molero, D.2; Campoy, T.J.3 y Zagalaz,
M.L.4
1
Doctor en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Grupo de Investigación
HUM 653. España. Pvaldiviamoral@hotmail.com
2
Doctor en Psicopedagogía. Universidad de Jaén.
España. dmolero@ujaen.es
3
Doctor en Psicopedagogía. Universidad de Jaén.
España. tjcampoy@ujaen.es
4
Doctora en Psicopedagogía. Universidad de Jaén.
España. lzagalaz@ujaen.es
Código
UNESCO / UNESCO code: 5899 Otras Especialidades Pedagógicas (Educación Física y
Deporte) / Other Pedagogical Specialities
(Sports and Physical Education)
Clasificación
Consejo de Europa / European Council classification: 5. Didáctica y
Metodología / Didactics and Methodology; 15 Psicología del
Deporte / Sport Psychology
Recibido 28 de marzo de
2012 Received March 28, 2012
Aceptado 2 de octubre de
2012 Accepted October
2, 2012
RESUMEN
Ante la falta de
cuestionarios o escalas que evaluaran los diferentes aspectos coeducativos que
caracterizan al profesorado de Educación Física y la necesidad de conocer cuál
es la concepción que tienen sobre este modelo, se desprende el objetivo de este
trabajo, como el de evaluar las propiedades psicométricas mediante un
instrumento que hemos denominado Escala sobre el pensamiento coeducativo del
profesorado de EF para valorar las opiniones respecto a la coeducación y la
metodología que se utiliza en sus clases. La muestra estuvo compuesta por 213
profesores, 133 hombres y 43 mujeres. La escala fue aplicada mediante papel,
envío de correo electrónico y plataforma moddle. El análisis de los datos
muestra unos resultados adecuados en cuanto a estructura factorial,
consistencia interna y tipos de validez. Se concluye que esta Escala representa
un instrumento válido y fiable para analizar las características coeducativas
del profesorado.
PALABRAS
CLAVE:
escala, coeducación, profesorado, educación física.
ABSTRACT
Because of the absence of questionnaires or scales which will assess different
coeducative aspects that are characteristics of PE
teacher and need to
know which is the conception that they have about this
model, it is deduced the aim of
this work as that which evaluate the psychometric
properties through a tool called the Scale of coeducational ideas in physical education teachers to value the opinions about coeducation and
the methodology used in their classes. The sample was composed by 213 teachers, 133
men and 43 women. The questionnaire was applied by means of paper, electronic
mail shipment and platform moddle. The data
analysis shows appropriate results
in terms of factor structure,
internal consistency and validity types.
We conclude that the escale represents a
valid and reliable instrument to analyze
the coeducative characteristics of the teachers.
KEY WORDS: scale,
coeducation, teachers, physical education.
INTRODUCCIÓN
La importancia de la
coeducación radica en los motivos que se esgrimen para llevarla a cabo en las
aulas. A este respecto, Lillo, Brotons y Simón (2006) indican que el primer motivo
para coeducar es superar la escuela mixta. La escuela reproduce la cultura y
valores masculinos, no existiendo una verdadera socialización que rompa las
barreras del desconocimiento entre chicos y chicas. Esta hegemonía del modelo
masculino se basa en factores como la racionalidad, la abstracción y la
inteligencia lógico formal, olvidando elementos como la emoción, la imaginación
y el cuidado. Una educación democrática debe considerar de forma equivalente
valores considerados masculinos y femeninos, tales como justicia y cuidado,
competencia y cooperación, racionalidad y afectividad, libertad y disciplina.
Sin embargo, hoy en día
se encuentran centros escolares donde todas las materias se imparten mediante enseñanza
mixta, a excepción de la Educación Física (EF) (Castillo, Martínez-López y
Zagalaz, 2010), o países donde, debido a sus culturas, se prohíbe la
coeducación (Hale, 2009). En el extremo contrario, encontramos a la mayoría de
las más prestigiosas escuelas de Estados Unidos, que son coeducativas desde los
años setenta (Gaztambide-Fernández, 2009).
La coeducación no es
solamente la enseñanza mixta, otra cosa es que sea imprescindible la enseñanza
mixta para que exista un planteamiento coeducativo (Azzarito y Solmon, 2009).
No se trata de que todo el mundo sea igual, sino de que cada persona sea quien
desea ser. Así, cabe destacar que Salomone (2009) propone que se realice un
seguimiento de las diferencias entre los sexos a medida que éstos se desarrollan,
considerando a su vez las diferencias existentes en el alumnado del mismo sexo.
La coeducación añade
cuestiones relativas a la dimensión psicológica del desarrollo: autoconcepto,
dinámica de la convivencia inter-sexos, comunicación interpersonal, ética
relacional. Además, la enseñanza coeducativa no es la transmisión de un
contenido disciplinar que el alumnado ha de aprender, sino que afecta tanto a
las conductas como a las actitudes y también a las estructuras sociales en que
se desarrolla la actividad humana.
Los docentes deben
guiar sus acciones para poder conseguir la coeducación, la convivencia mixta en
un ambiente de enseñanza no significa que se consiga la coeducación. Gray y
Wilson (2006) indican en su estudio que el 71% de los docentes encuestados
prefieren dar clase en aulas coeducativas en lugar de aquellas de un solo
género. Además, el 52% de la muestra encuentra las clases coeducativas como
menos estresantes. Respecto a la atención que el profesorado tiene en las
clases de EF en cuanto a cada sexo, Williams (1998) indica que los chicos
atraen el 68% de la atención del profesorado. Mientras que, las chicas, por su
parte, no perciben que reciban menos atención por parte de sus instructores.
En esta investigación
se abordan las clases de EF, ya que son un contexto especialmente importante
para trabajar la coeducación debido a las desigualdades físicas que se hacen
evidentes, aunque en distintos contextos se alude que estas diferencias están
provocadas por causas culturales y de género que las incentivan. Por lo tanto,
para producir los cambios necesarios en las clases de EF a favor del trabajo
coeducativo, debe existir un cambio de mentalidad del profesorado de EF. Esto
es necesario ya que, las consecuencias que se extraen de la educación mixta son
más acusadas en el área de EF, donde diversas investigaciones, recogidas por
Fasting (1989), ponen de manifiesto que los chicos monopolizan el juego en
deportes de equipo. Además, ignoran o molestan a las chicas, limitándolas en su
comportamiento y ridiculizando a menudo sus esfuerzos. Los chicos asumen los
papeles de líderes, adquiriendo las chicas un rol de subordinadas en
situaciones mixtas de actividad física, estando menos implicadas activamente.
Estos datos, pueden explicar que en la edad adulta practiquen actividades
físicas diferentes. Así, según Soler et al.
(2009) en España, el deporte que más practican las mujeres es la natación
recreativa, siendo el fútbol el más practicado entre los hombres.
Estudios realizados en
EF, ponen de manifiesto la importancia e influencia del profesorado como agente
socializador en la transmisión de los diferentes estereotipos de género, roles,
atribuciones y expectativas (Blández, Fernández y Sierra, 2007; Castillo et
al., 2010; Del-Castillo y Corral, 2011; García-Ferrando, 2006). En este
sentido, Chalabaev, Sarrazin, Stone y Cury (2008) afirman que el profesorado ha
de buscar la apertura de nuevos campos de significación no fomentados o
prohibidos por ser chico o chica. El docente es, por tanto, la pieza clave mediante
la cual se debe guiar el aprendizaje del alumnado.
Objetivos
Teniendo en cuenta la
revisión teórica planteada, podemos comprobar la importancia de la coeducación
en las clases de EF. De esta manera, la existencia de una escala que mida
aspectos coeducativos es fundamental para comprobar el estado de la coeducación
en las clases de EF. Por ello, el objetivo de este trabajo es construir una
Escala de Pensamiento Coeducativo para el profesorado de EF y evaluar las
propiedades psicométricas de dicho instrumento.
MÉTODO
Participantes
La investigación se
llevó a cabo en la provincia de Jaén, provincia de la Comunidad Autónoma
Andaluza (España). La población está compuesta por todos los docentes de EF que
imparten sus clases en los diferentes centros de Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) de la provincia durante el curso académico 2010/2011, lo que
asciende a 213 profesores (N=213), de los que 172 corresponden a centros
públicos (80,7%) y 41 a centros privados concertados (19,3%), siendo en todos los
casos docentes de enseñanza mixta. Se procedió al cálculo de la muestra de
profesorado siguiendo el ciclo de muestreo de Fox (1981). En este caso no se ha
adoptado ninguna técnica de selección de muestras probabilísticas, ya que hemos
identificado población y muestra invitada. Se puede considerar que la muestra
productora de datos (n=176) es lo suficientemente representativa para la
provincia de Jaén, ya que supone un 82,6% de la población. Respecto a las
variables sociodemográficas del profesorado encuestado, 133 son hombres (75,6%)
y 43 mujeres (24,4%). En relación a la edad del profesorado, 39 docentes
(22,2%) se sitúan en un rango de edad de hasta 30 años. 67 profesores (38,1%)
se ubican en un rango de más de 30 años y menos de 40. Por último, 70 encuestados
(39,8%) tienen más de 40 años. De los 176 docentes de la muestra, 42 de ellos
(23,9%) tienen una experiencia menor a 5 años de docencia, 31 profesores
(17,6%), tienen una experiencia que oscila entre más de 5 años y menos de 10
años; por último, 103 sujetos (58,5%) poseen una experiencia mayor de 10 años.
Instrumento
La razón principal por
la que hemos elaborado este instrumento ha sido la imposibilidad de encontrar
una escala que evaluara el conjunto específico de variables que proponemos y que
esté adaptado al profesorado de EF. Para ello, se utilizan los estudios de tipo
encuesta y como instrumento de recogida de datos una escala construida ad hoc.
En un primer diseño la
escala de pensamiento coeducativo para el profesorado de EF estuvo compuesta
por 69 ítems, para finalmente obtener una versión definitiva formada por 44,
excluyéndose aquellos que se refieren a variables sociodemográficas. Así, cada
una de las 44 preguntas fue contestada en una escala tipo Likert de 9 puntos,
oscilando entre 1 (Totalmente en desacuerdo) a 10 (Totalmente de acuerdo). Por
otro lado, se planteó un diseño multidimensional compuesto por 5 dimensiones
iniciales donde finalmente se optó por agrupar los ítems en 3 dimensiones en
función de las valoraciones de los jueces expertos y del resultado del análisis
factorial confirmatorio realizado.
Los ítems que se
refieren a variables sociodemográficas analizan el sexo, la edad y la
experiencia docente del profesorado de EF.
El instrumento puede
verse en el anexo.
Procedimiento
La
escala se elaboró en cinco fases, siguiendo las indicaciones de Ortega,
Calderon, Palao y Puigcerver (2008). En primer lugar, se diseñó la escala
basándose en instrumentos previos semejantes y entrevistas semiestructuradas.
Las dimensiones elaboradas fueron fruto de la adecuación de estos instrumentos
a las necesidades de la investigación.
La
segunda fase tuvo por objetivo conseguir la validez de contenido, para lo cual
se envió la escala a un grupo de jueces expertos para que respondieran en
función de los criterios marcados (Ortega et al., 2008), tales como redacción
de los ítems o grado de comprensión de los mismos.
En
la tercera fase se analizaron las respuestas del grupo de jueces expertos,
teniendo como resultado la modificación de ciertas partes de la escala, tales
como la supresión de dos dimensiones y revisión de la redacción de diversos
ítems. Además, si existían preguntas en las que no se alcazaba un acuerdo del
90% entre los expertos se procedía a su modificación en función de las pautas
indicadas por ellos mismos o la supresión de dichos ítems si esa era la
indicación.
En
la cuarta fase se realizó una prueba piloto para analizar la validez de
comprensión del profesorado y la fiabilidad del instrumento (Ortega et al.,
2008), también se realizaron las pruebas estadísticas necesarias para la
consecución de la validez de constructo, eliminándose ítems que disminuían la
fiabilidad del instrumento y no eran lo suficientemente importantes.
En
la quinta fase se llevó a cabo el trabajo de campo, donde se utilizó la muestra
definitiva. En ésta se recalculó la fiabilidad de la escala y se realizaron las
pruebas estadísticas pertinentes para la validez de constructo. Por último, se
analizaron los resultados, de tal manera que se obtuvieron las conclusiones
para el diseño definitivo.
Validez
Se procuró conseguir
los distintos tipos de validez que se muestran en la siguiente figura, mediante
las pruebas que se detallan a continuación.
Figura 1. Tipos de Validez.
Para procurar la validez
de contenido se revisó la literatura especializada sobre coeducación y
coeducación en EF, además, se tuvo en cuenta el contexto y marco legal
institucional mediante el análisis de la Ley 17/2007 de Educación en Andalucía,
el R.D. 1631/2006, y el D. 231/2007. En la citada revisión, se encontraron
diversos instrumentos que evaluaban variables similares a las planteadas en
este estudio. Por otro lado, también se llevó a cabo una revisión del
instrumento por parte de jueces expertos para obtener la validez de contenido.
La labor de los jueces fue la de examinar críticamente la escala inicial con la
intención de dar respuesta a componentes fundamentales como son la suficiencia
y la representatividad (Molero y Ruiz, 2005). Para ello, además de las anotaciones
que podían realizar a la redacción de los ítems,
también valoraban en una escala tipo Likert de 1 a 10 cada cuestión de un
universo inicial de 74 ítems (5 sociodemográficos y 69
correspondientes a variables coeducativas). Se les entregó una carta de presentación,
donde se les explicaba el objetivo del estudio y la importancia del mismo.
Siguiendo el planteamiento de Ortega et al. (2008), en relación a los ítems de la escala, se registró el grado de pertenencia
al objeto de estudio y el grado de precisión y corrección.
Respecto a la validez
didáctica o aparente, el grupo de expertos realizó sus juicios y sugerencias
sobre el aspecto exterior de la prueba, interés y atractivo que presenta la
escala, la forma de expresión e impresión del texto (Molero y Ruiz, 2005). Al
final de la escala, cada juez podía realizar las observaciones que considerara
oportunas. Estas cuestiones buscaban las opiniones respecto a importancia de
las dimensiones propuestas, extensión de la escala, claridad del lenguaje
expresado y presentación y atractivo de la escala.
Siguiendo a Ortega et al. (2008), la validez de
comprensión se consiguió mediante la realización de una prueba piloto. En ella,
se valoró el grado en el que los docentes comprendían los diferentes
apartados del instrumento. Tras la administración de la escala a los sujetos
objeto de estudio, se analizaron los siguientes aspectos:
1)
Grado
de comprensión de la escala. Se registraron preguntas o sugerencias que el
profesorado anotó y se les solicitó que indicasen aquellos aspectos que no se
entendieron después de una primera lectura.
2)
Análisis
de las respuestas. Para comprobar el grado de comprensión desde dos puntos de
vista: (a) análisis de la frecuencia de la ausencia de respuestas en un ítem;
(b) Frecuencia de respuesta elevada.
En cuanto a la validez de constructo, se
realizó un análisis factorial confirmatorio para
analizar la interdependencia de variables y proporcionar la estructura
subyacente de los datos. Para ello se pone a prueba el ajuste del modelo del
número de factores. En este análisis no se incluyen las preguntas relacionadas
con datos sociodemográficos. Las pruebas de bondad de ajuste,
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y esfericidad de Barlett, extracción de factores y
rotación mediante el modelo de componentes principales y el método de
componentes principales con rotación VARIMAX con Kaiser, se realizaron una vez
se contó con los datos procedentes de la muestra perteneciente al estudio; los
cuales serán presentados en los resultados de este trabajo.
Fiabilidad
Debido a las
características de la investigación no ha sido posible calcular la fiabilidad a
través de la vía Test-Retest.
Por tanto, se calcula
la fiabilidad de la escala a través del coeficiente α (Alfa de Cronbach).
Mediante este coeficiente, basado en la correlación media de todos los ítems,
se expresa el grado en el que los ítems miden el mismo rasgo y lo miden con
precisión (Garrido, Zagalaz, Torres y Romero, 2010). Estos valores los desarrollaremos
posteriormente.
RESULTADOS
Análisis
de los ítems
La mayoría de los 44
ítems fueron respondidos con valores mínimos de 1 y máximos de 10, excepto los
ítems 1 y 6 (donde el mínimo fue 5 y el máximo 10), 4 y 5 (con un mínimo de 3 y
máximo de 10), 33 y 40 (mínimo de 2 y máximo de 10), 38 y 44 (con un mínimo de
6 y máximo de 10) y finalmente los ítems 34 y 41 (con mínimo de 1 y máximos de
7 y 9). Las desviaciones típicas están comprendidas entre el valor máximo de
3.347 y el mínimo de ,723.
Análisis
de la fiabilidad
El análisis de la
fiabilidad de las mediciones en los ítems se estimó mediante el coeficiente
Alfa de Cronbach cuyo valor fue de ,814, siendo el
nivel de confianza del 95%, cumpliendo así las recomendaciones de George y Mallery
(1995), Guilford (1954) y Nunnally (1978). En cuanto a las dimensiones, las
fiabilidades más elevadas se encuentran en la I “Tendencias coeducativas y
elementos que influyen en la coeducación” con un coeficiente de alfa de
Cronbach de ,821, y la dimensión II “Valores
coeducativos y factores que influyen en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje” se
obtuvo un valor de ,766.
Análisis
de la validez
Para la validez de
contenido se ha realizado una revisión bibliográfica de la temática de estudio y
se ha empleado un grupo de jueces y juezas expertos de diferentes universidades
españolas, que aportaron una valoración crítica al instrumento.
Partiendo de los 69
ítems iniciales se realizó una primera selección. Se desecharon aquellos que
resultaban inadecuados por no ajustarse a los objetivos, por ser reiterativos o
demasiado numerosos para un mismo objetivo. Para ello, fue clave la opinión de
los jueces expertos, que ofrecieron distintas valoraciones sobre esta versión
de la escala. En esta misma fase, el grupo de expertos realizaron sus juicios y
sugerencias respecto a los aspectos que conciernen a la validez didáctica o
aparente.
A continuación, con el objetivo de conseguir
validez de comprensión además de ser otra de las vías para conseguir la validez
didáctica, se llevó a cabo una prueba piloto. En esta prueba piloto, se
establecieron modificaciones en ciertos ítems en función de las observaciones
de los docentes.
En cuanto a la validez de constructo, se
realizó un análisis factorial confirmatorio para
analizar la interdependencia de variables y proporcionar la estructura
subyacente de los datos. Las demás pruebas anteriormente mencionadas se
realizaron una vez que se contó con los datos procedentes de la muestra
perteneciente al estudio.
Se empleo el Método de Componentes Principales
(MCP) y la rotación VARIMAX con Kaiser. La finalidad de la rotación es ayudar
en la interpretación de la solución factorial de forma más sencilla y
significativa. Para ello, cada ítem se situará en aquella dimensión que obtenga
más valor. Se obtuvieron tres dimensiones con valores propios superiores a 1 y
que será el número que extraerá el sistema (Tabla 1).
Tabla 1. Varianza total explicada.
|
Componente |
Autovalores iniciales |
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción |
||||
|
|
Total |
% de la varianza |
% acumulado |
Total |
% de la varianza |
% acumulado |
|
1 |
6,7 |
15,23 |
15,23 |
6,70 |
15,23 |
15,23 |
|
2 |
5 |
11,42 |
26,65 |
5,02 |
11,42 |
26,65 |
|
3 |
2,35 |
5,34 |
32 |
2,35 |
5,34 |
32 |
A continuación, se procedió
a la realización de la prueba de medida de adecuación muestral de KMO y la
prueba de esfericidad de Barlett. Se consigue un valor de ,740 para el KMO y en
la prueba de esfereicidad de Barlett el “Chi cuadrado” posee un valor igual a
2793,1 y un grado de significación de p=0,000, indicándonos que es una matriz
de identidad. Esto nos indica que el análisis factorial es pertinente y puede
proporcionar conclusiones satisfactorias (Visauta, 2002). Posteriormente, se
realizó la prueba de antimagen para determinar la bondad de ajuste de la
escala, ya que la muestra tiene una distribución normal y por lo tanto, no
pertenece a poblaciones distintas con características diferentes.
DISCUSIÓN
En los últimos años la
investigación de la coeducación en las clases de EF ha despertado el interés de
los investigadores en el campo de la actividad física y el género. Ante la
falta de instrumentos que evaluaran los diferentes aspectos coeducativos del
profesorado de EF y la necesidad de conocer cuál es la concepción que tienen
los docentes sobre este tipo de modelo educativo, se desprende el objetivo de
este trabajo el cual fue evaluar las propiedades psicométricas de la escala
para poder valorar las opiniones del profesorado respecto a la coeducación y la
metodología que utiliza en sus clases.
En esta línea,
Martínez-Galindo (2006), afirma que a pesar del creciente interés en determinar
la idoneidad de los contextos educativos para garantizar la igualdad de
oportunidades, son pocos los estudios llevados a cabo y de la misma manera, los
instrumentos.
En cuanto a la primera
y segunda dimensión de la escala, uno de los instrumentos con los que se puede
comparar fue el cuestionario elaborado por Mercado (2005), el cual creó un
cuestionario para medir la opinión de los docentes chilenos sobre las clases
mixtas en EF. El instrumento utiliza una escala tipo Likert que va desde el 1
(Totalmente en desacuerdo) hasta el 5 (Totalmente de acuerdo). Este instrumento
fue también utilizado por Castillo et al. (2010). Los resultados indicaron un
valor de la prueba de KMO de ,86. Este instrumento logró un valor de alfa de
Cronbach de ,916, mostrando así la fiabilidad del
instrumento. Podemos comprobar que ambos instrumentos obtuvieron resultados
similares.
No
todos los instrumentos encontrados corresponden a escalas. En la entrevista
semiestructurada “la coeducación en las clases de EF: Valores y metodología
asociados” (Valdivia, 2012), se abordaban diferentes aspectos coeducativos. La
validación de la entrevista tuvo lugar a través de un grupo de jueces expertos
que valoraron conceptualmente el grado de comprensión y adecuación de la
redacción. De esta entrevista se extraen los principales ítems en cuanto a los
conocimientos del profesorado sobre coeducación.
Más
recientemente, Del-Castillo (2009) creó el cuestionario sobre factores
psicosociales que afectan a la equidad de género en EF. Consta de 74 ítems con
respuestas multivariantes, es decir, por un lado encontramos ítems con
respuestas dicotómicas (Si, No), e ítems con una escala tipo likert que va
desde 1 a 5. El instrumento muestra un valor de alfa de Cronbach de ,703. Por
último, indicar que este instrumento consigue validez mediante pruebas
estadísticas derivadas de un estudio piloto y validación gracias a un grupo de
jueces expertos.
En relación a la
dimensión 3 en la que se analiza la opinión del profesorado sobre la percepción
del alumnado sobre la igualdad de trato o discriminación en EF, Papaioannou
(1998) elaboró una escala que a su vez se subdividía en dos, cada una de ellas
en función del sexo. Ambas fueron creadas inicialmente con 74 ítems y reducidas
a 42 agrupados en 6 dimensiones similares para las dos escalas
(Martínez-Galindo, 2006).
En este mismo sentido,
Cervelló et al. (2004) crearon el Cuestionario de Percepción de Igualdad y
Discriminación en Educación Física (CPIDEF). Para la creación del cuestionario
se apoyaron en las categorías diseñadas en un estudio cualitativo de Del Villar
(1996). El cuestionario consta de 19 ítems, 10 de los cuales miden la
percepción de igualdad mediante acciones de clases de EF y 9 la percepción
sobre la discriminación en el alumnado, también mediante acciones propias de la
clase de EF. Las respuestas en el cuestionario son cerradas y responden a una
escala tipo Likert que abarca valores desde 0 a 10. Este cuestionario mostró
una adecuada estructura factorial tanto en Educación Primaria como en
Secundaria, obteniendo valores de Alfa de Cronbach para la consistencia interna
de ,82 para la subescala de igualdad de trato y ,78 para la subescala
de discriminación.
Por
tanto, podemos comprobar que nuestro instrumento tiene una fiabilidad de (,814)
similar a todos los instrumentos analizados que se utilizan para distintas mediciones,
considerándola adecuada. De igual manera, podemos aseverar que en cuanto a la
validez, las pruebas realizadas determinan que la escala cumple con los
criterios de validez exigidos.
En el análisis de las
tendencias coeducativas y elementos que influyen en la coeducación por parte
del profesorado, cabe destacar que el profesorado de EF opina que los centros
mixtos fomentan la coeducación. No obstante, autores como Subirats (1994) y
Lillo et al. (2006), aseguran que la escuela mixta no consigue la igualdad
entre sexos y que es necesario realizar cambios estructurales en la concepción
del profesorado para que la escuela mixta sea coeducativa y alcance los
objetivos propuestos.
El tratamiento de las
familias sobre la educación coeducativa ha ido cambiando a lo largo de los
años, no obstante, solo el 50% del profesorado encuestado está de acuerdo con
esta afirmación. Es tal la importancia de la familia que Ofer (2009) indica que
es un pilar fundamental en la formación moral de la persona y que el alumnado
llega al centro escolar con unas ideas y patrones de conducta que ha aprendido
en la familia.
Aunque no se encuentra
entre los objetivos de la investigación presentar resultados de la escala, se
destacan los siguientes resultados. Tal y como indican los ítems 2 y 3 existen
diferencias significativas en función de la experiencia del profesorado. En
este sentido, el profesorado está de acuerdo con el ítem 2 “La coeducación
potencia el desarrollo de niños y niñas partiendo de la realidad de dos sexos diferentes”,
posicionándose en los planteamientos de Lillo et al. (2006). Por otro lado, la
mayoría del profesorado no está de acuerdo con el ítem 3 “El trabajo de los
aspectos positivos de cada sexo apenas influye en la coeducación”, por ello no
comulga con las afirmaciones de Freixas et al. (1993), Martínez-Galindo (2006)
y Valdivia, Sánchez, Alonso y Zagalaz (2011). Por lo tanto, podemos afirmar que
el profesorado de EF es consciente que para trabajar la coeducación se parte de
dos sexos diferentes, pero está en desacuerdo con trabajar los aspectos
positivos de cada sexo, optando por trabajar de igual manera estos aspectos,
como por ejemplo puede ser la fuerza y resistencia en chicos.
En cuanto al
currículum, el profesorado no se posiciona claramente en el ítem número 12 “El
currículo oficial es la base para favorecer el trabajo coeducativo”, esto se
puede deber a que como indican Freixas et al. (1993) y Bonal (1997), el
currículum oculto es un factor determinante en la trasmisión de estereotipos
sexistas dentro de las aulas. De esta manera, el profesorado puede pensar que
dada la libertad que otorgan los textos legislativos para la elección de
contenidos a impartir en EF, los docentes otorguen más importancia al
currículum oculto que al oficial. Respecto a la preferencia por los contenidos
de EF por parte del alumnado, según el ítem 14, “Las chicas prefieren trabajar
el bloque de expresión corporal”, cerca de un 70% del profesorado opina de esta
manera. Del-Castillo (2009) corrobora estos resultados ya que afirma que las
chicas se implican más en este tipo de clases. Respecto a los chicos, tal y
como índica el ítem 15, “Los chicos se decantan por contenidos del bloque de
juegos y deportes”, el profesorado de EF está de acuerdo en torno a un 75%.
Estos datos están en consonancia con los resultados de González (2005), quien
identifica el bloque de expresión corporal con el sexo femenino y el de juegos
y deportes con el masculino.
Continuando con los
factores que influyen en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje (E-A), los
resultados del ítem 21, “El profesorado de EF utiliza un lenguaje sexista
inconscientemente”, muestran que menos de la mitad del profesorado de EF está
en desacuerdo. Esto puede ser debido a que existe una discriminación por parte
del profesorado hacia el sexo femenino en la utilización del lenguaje, debido a
los estereotipos de género subyacentes. Otra posible causa es la interacción
verbal con el alumnado, tal y como describen los estudios de Mitchell, Bunker,
Kluka y Sullivan (1995) y Napper-Owen, Kovar, Ermler, y Mehrhof (1999), donde
indican que existe una mayor interacción con los alumnos que con las alumnas en
las clases de EF. Esto se debe, una vez más, a los estereotipos de género
existentes en profesorado y alumnado (Koca, 2009).
En cuanto a la
metodología coeducativa que se utiliza en las clases de EF, según el ítem 35
“Formo los grupos con número aproximado de chicos y chicas”, el 80% del
profesorado actúa de esta manera. Estos datos difieren de Del-Castillo (2009),
quien indica en su investigación que los profesores realizan una agrupación
distinta del alumnado en función del género del mismo, no mostrándose esta
tendencia en profesoras. Koçak, Harris, Kin y Çiçek (2002) afirman que en los
grupos mixtos las chicas interaccionan menos que cuando están formados por
personas del mismo género.
El
profesorado encuestado en nuestro estudio afirma que no se interesa de forma
diferente, según recoge el ítem 38, “Focalizo mi atención a chicos y chicas por
igual”. En este sentido, el profesorado asegura que reparte su atención entre
chicos y chicas por igual. Williams (1998), concluye que los chicos atraen un
68% de la atención del profesorado, aunque las chicas no sienten que reciban
menos atención.
En cuanto a las
limitaciones de este trabajo, la principal salvedad estriba en la imposibilidad
de la grabación de las sesiones de EF para analizarlas posteriormente mediante
una hoja de observación. Esta fase estaba planificada como una tercera parte
del estudio, que no se pudo realizar debido a las reticencias del profesorado
consultado.
CONCLUSIONES
Concluimos que los
resultados indican que la escala muestra una adecuada estructura factorial,
consistencia interna y diferentes tipos de validez. Fruto de ello es que,
respondiendo al objetivo planteado, se puede contar con un instrumento válido y
fiable para analizar las características coeducativas en el profesorado de EF.
En definitiva, la escala de pensamiento coeducativo del profesorado de EF ha
mostrado valores adecuados para la consecución de la validez y fiabilidad,
exigidos en las encuestas de este tipo, por lo que con él se aporta un
instrumento nuevo a la comunidad científica para arrojar luz a la medición de
aspectos coeducativos en el profesorado de EF. En cualquier caso, futuros trabajos
deben llevar a cabo este estudio en otros tipos de muestras como puede ser en
docentes de Educación Primaria.
REFENCIAS
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Referencias Totales / Total number
of references: 42 (100%)
Referencias Propias de la Revista / References to this journal: 1 (2,38%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 15 - número 58 -
ISSN: 1577-0354
ANEXO
Cuestionario de
Aspectos Coeducativos en Educación Física (CACEF)
(Valdivia, 2012)
Datos
socio-gráficos:
Subraye su intervalo de edad:
Hasta 30
años Más de 30 años y Menos de 40
años Más de 40 años
Subraye su intervalo de años de experiencia docente:
De 0 a 5
años Más de 5 años y Menos de 10
años Más de 10 años
Valore el grado de conformidad con el ítem al estudio en
una escala de 1 a 10, donde los valores van desde:
Muy en
desacuerdo: 1, Muy de acuerdo: 10
|
1. TENDENCIAS COEDUCATIVAS Y ELEMENTOS QUE INFLUYEN LA
COEDUCACIÓN EN EF |
|
|
Ítem |
Valor |
|
1. Coeducar es un proceso en el que se asegura un
trato equitativo a chicos y chicas mediante la superación de estereotipos. |
|
|
2.
La coeducación potencia el desarrollo de niños y niñas partiendo de la
realidad de dos sexos diferentes. |
|
|
3. El trabajo de los aspectos positivos de
cada sexo apenas influye en la coeducación. |
|
|
4. La coeducación forma parte del proceso
educativo. |
|
|
5. El centro escolar influye directamente en
la coeducación del alumnado. |
|
|
6.
Los centros en los que he trabajado han apoyado mis actividades coeducativas. |
|
|
7.
He observado cambios coeducativos en las relaciones
en el alumnado a lo largo de mi experiencia docente. |
|
|
8.
En mi experiencia docente, la concepción sobre coeducación en las familias ha
cambiado. |
|
|
9.
Dependiendo del tipo de las actividades he tenido dificultad para trabajar la
coeducación. |
|
|
10.
En mis años como docente he observado cambios en la sociedad, fomentando la
coeducación. |
|
|
11.
En los centros mixtos se fomenta la coeducación. |
|
|
12.
El currículo oficial es la base para favorecer el trabajo coeducativo. |
|
|
13.
Las chicas me demandan contenidos del bloque de actividades en el medio
natural. |
|
|
14.
Las chicas prefieren trabajar el bloque de expresión corporal. |
|
|
15.
Los chicos se decantan por contenidos del bloque de juegos y deportes. |
|
2.
VALORES CONTENIDOS Y FACTORES EN EL PROCESO |
|
|
Ítem |
Valor |
|
16. Para el trabajo de la coeducación me
centro en el control del espacio de actividad motriz. |
|
|
17. La escuela debe ser un instrumento neutro
en la formación de chicos y chicas. |
|
|
18.
El fomento del respeto carece de importancia en el trabajo coeducativo. |
|
|
19.
La responsabilidad carece de importancia en el alumnado para desarrollar la
coeducación. |
|
|
20.
El compañerismo no se valora en la coeducación. |
|
|
21.
El profesorado de Educación Física (EF) utiliza un lenguaje sexista
inconscientemente. |
|
|
22.
Existen materiales de EF que intrínsecamente fomentan actitudes sexistas. |
|
|
23.
La televisión tiene incidencia positiva en las actitudes coeducativas. |
|
|
24. La familia me ha dificultado el trabajo coeducativo. |
|
|
25.
Intento aportar más material didáctico a las chicas. |
|
|
26.
El género del alumnado influye en el proceso de evaluación. |
|
|
27.
La mejora física es diferente en función del sexo. |
|
|
28.
El bloque de condición física y salud es preferido por los chicos. |
|
|
29.
Mi tono verbal es diferente para las chicas. |
|
|
30.
Motivo y animo de forma distinta a chicos que a chicas. |
|
|
31.
Dedico diferentes tiempos para la corrección de ejercicios para los chicos
que para las chicas. |
|
|
3.
METODOLOGÍA COEDUCATIVA EN EF |
|
|
Ítem |
Valor |
|
32. Considero que la igualdad es fundamental
en la coeducación. |
|
|
33. Las relaciones con amigos/as fomentan las
actitudes coeducativas. |
|
|
34.
Mi ideología de trabajo se identifica con centros de un solo sexo. |
|
|
35.
Formo los grupos con número aproximado de chicos y chicas. |
|
|
36.
Utilizo las mismas expresiones para todos independientemente del género. |
|
|
37.
Hago que participen tanto chicos como chicas. |
|
|
38.
Focalizo mi atención a chicos y chicas por igual. |
|
|
39.
Me intereso de forma diferente por los chicos que por las chicas. |
|
|
40. Utilizo como modelos de ejecución en las
actividades físicas tanto a chicas como a chicos. |
|
|
41.
Propongo actividades distintas a las chicas que a los chicos. |
|
|
42.
Delego responsabilidades tanto en chicos como en chicas. |
|
|
43.
Empleo las mismas normas tanto para las chicas como para los chicos. |
|
|
44.
Escucho por igual las propuestas que hacen tanto los chicos como las chicas. |
|
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 15 - número 58 -
ISSN: 1577-0354