DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2017.66.003
ORIGINAL
LA PROFECÍA DE LOS
ELEGIDOS”: UN EJEMPLO DE GAMIFICACIÓN APLICADO A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
“THE PROPHECY
OF THE CHOSEN ONES”: AN EXAMPLE OF GAMIFICATION APPLIED TO UNIVERSITY TEACHING
Pérez-López,
I.J.1; Rivera García, E.2 y Trigueros Cervantes, C.2
1 Profesor
contratado doctor del área de Educación Física y Deportiva de la Universidad de
Granada. España. isaacj@ugr.es
2 Profesor
titular de Universidad del área de Didáctica de la Expresión Corporal de la
Universidad de Granada. España. erivera@ugr.es, ctriguer@ugr.es
Código UNESCO / UNESCO code: 5803.02 Preparación de
profesores / Preparing Teachers
Clasificación Consejo de
Europa: 5 Didáctica
y metodología / Didactics And Methodology
Recibido
27 de
agosto de 2014 Received August 27, 2014
Aceptado
11 de
marzo de 2015 Accepted March 11, 2015
RESUMEN
El
objetivo del presente trabajo es describir una experiencia de innovación en el
aula universitaria mediante una propuesta de gamificación. Y, al mismo tiempo,
identificar los principales resultados de la evaluación de la experiencia.
En
ella se tuvieron en cuenta los aspectos del juego más relevantes a la hora de
gamificar: la ambientación, los desafíos y retos, los puntos y niveles… La
valoración de la experiencia se obtuvo a partir de las narraciones realizas por
los estudiantes al final del proceso, de forma anónima a través de Google
Drive, siendo analizadas posteriormente con el apoyo del software NVivo10. El
planteamiento desarrollado ha logrado una excelente motivación en el alumnado
mediante ambientes de aprendizaje participativos, activos y de colaboración.
Circunstancia que ha dado lugar a la adquisición de aprendizajes en los tres
planos competenciales (Saber, Saber ser y estar y Saber hacer), destacando el
buen clima de aula generado.
PALABRAS CLAVE: Gamificación, docencia universitaria, innovación
educativa, intervención educativa, educación física.
ABSTRACT
The
aim of this paper is to describe an innovation experience in the university
classroom via a gamification proposal. In addition, the main results of the
assessment of the experience will be identified.
The most relevant aspects of games were taken into account for
gamifying: settings, challenges, scores and levels.The assessment of the
experience was obtained from anonymous narratives submitted by the students to
Google Drive once the experience ended. These narratives were analyzed with the support NVivo10 software. The
students were greatly
motivated thanks to the participative, active and collaborative environment
resulting from the developed approach. These circumstances, where the good atmosphere in the classroom stands out, have favoured
learning in three competence fields: How to know, how to be and how to do.
KEY WORDS: gamification,
university teaching, educational innovation, educational intervention, physical
education
INTRODUCCIÓN
El
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha promovido como una de sus prioridades
la mejora de la calidad de la enseñanza en las universidades (Berné, Lozano y
Marzo, 2011). Circunstancia que requiere una profunda renovación de las
metodologías de enseñanza (Díez González y cols., 2009), que dé lugar al
desarrollo de metodologías educativas innovadoras que impliquen al alumnado en
su aprendizaje (Berné, Lozano y Marzo, 2011). En las conclusiones que se
recogen en el documento “Propuesta para la renovación de las metodologías
universitarias” (Consejo de Coordinación Universitaria, 2006) destaca la
necesidad de aprovechar el EEES para realizar innovaciones de fondo,
especialmente en lo que respecta a las metodologías docentes.
El
EEES aboga por cambiar el modelo, que se supere el enfoque de la transmisión de
conocimientos, y se apueste por un planteamiento en el que el profesor se
convierta en facilitador del aprendizaje y el alumno en constructor de su
propio proceso formativo, con la finalidad de que aprenda a aprender y se
favorezca su autonomía. Para afrontar este nuevo reto la motivación por
aprender se hace más necesaria que nunca (Romero y Pérez Ferra, 2009), ya que
es una de las variables que más incidencia tiene en el bajo rendimiento del alumnado,
a juicio de los profesores, y en opinión de los propios alumnos, quienes llaman
la atención, precisamente, sobre la falta de estrategias de motivación por
parte del profesorado (Tejedor y García-Valcárcel, 2007). Por tanto, resulta
evidente la necesidad de que estos últimos adopten nuevas formas de pensar, de
sentir y de actuar favorecedoras de la motivación de los estudiantes (Martínez González, 2011).
En este
sentido, una poderosa estrategia para motivar y favorecer el aprendizaje del
alumnado es la gamificación (gamification
en el ámbito anglosajón), ya que a través de ella los jugadores (alumnos)
pueden incrementar su tiempo de dedicación a la propuesta diseñada por el
docente, así como su predisposición psicológica hacia ella (Kapp, 2012;
Zichermann y Cunningham, 2011).
Entre las
definiciones más extendidas de este concepto destaca la de Deterding et al.
(2011), entendiéndola como el uso de elementos de diseño del juego en contextos
de no juego. Kapp (2012) señala que se trata de utilizar las mecánicas del
juego, su estética y sus estrategias para involucrar a la gente, motivar la
acción, promover el aprendizaje y resolver problemas. Todo ello con el objetivo
de modificar o promover comportamientos deseados (Huotari y Hamari, 2012; Lee y
Hammer, 2011).
Gamificación es un concepto
emergente que se ha convertido en una tendencia social con un gran impacto a
nivel mundial; en 2011 comenzó a extenderse en España (Game Marketing, 2012).
El enorme crecimiento de los videojuegos en los últimos años ha sido
determinante para que las mecánicas de juego se desarrollen en entornos no
lúdicos (entretenimiento, comunicación, educación, salud, etc.), con la
intención de potenciar la motivación,
el esfuerzo, la fidelización y otros muchos valores positivos comunes a todos
los juegos. Y, por ejemplo, convertir una actividad, en principio aburrida o
poco motivante, de los empleados de una empresa, los habitantes de una ciudad,
los alumnos de un centro educativo…, en algo atractivo y emocionante.
A raíz de ello, autores como Díaz Cruzado y Troyano (2013) o
Piñeiro-Otero y Costa-Sánchez (2015) inciden en el potencial de la gamificación
aplicado al ámbito educativo, así como de los juegos de realidad alternativa.
Y, concretamente, a la docencia universitaria, pues ésta debe adaptarse al
contexto tecnológico-social en el que viven sus protagonistas, en especial, el
alumnado, constituyendo una estupenda oportunidad a la hora de incentivar la
motivación, la participación y la creación de un conocimiento compartido
(Piñeiro-Otero y Costa-Sánchez, 2015).
Sin embargo, aún son escasos los trabajos existentes en la literatura científica
nacional en los que se hayan llevado a cabo iniciativas basadas en planteamientos de gamificación en el ámbito
universitario. Si bien es cierto que se pueden encontrar algunos ejemplos que
invitan a seguir profundizando en esta línea, como los de Cantador (2012),
Cortizo et al. (2011), De Cea (2014) o Villagrasa et al. (2014).
La propuesta
de gamificación que se propone, tiene
por objeto conocer la viabilidad e idoneidad como metodología de trabajo dentro
del marco de una asignatura obligatoria semestral de 6 créditos de cuarto curso
del Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Dentro de los
múltiples enfoques que puede tener la gamificación, se optó por un modelo
basado en un Juego de Rol, por entender que es el que más se acercaba a los
principios educativos del proyecto.
El objetivo fundamental del presente artículo es describir la experiencia
desarrollada y aproximar al lector a las percepciones de los estudiantes desde
la evaluación de las narraciones evaluativas realizadas al final del proceso.
DESCRIPCIÓN
DE LA EXPERIENCIA DE GAMIFICACIÓN
Para que el
verdadero potencial de la gamificación pueda hacerse realidad, como señala Kapp
(2012), no puede reducirse simplemente a establecer una estructura de
recompensas según determinadas acciones realizadas por los jugadores (alumnos),
sino que estos elementos deben ir acompañados de aquellos otros que requieren la
implicación de los participantes, como el compromiso, la narración, etc., y que
son los cimientos sobre los que la gamificación debe construirse. Por tanto, en el proceso de
elaboración de ”La Profecía de los Elegidos” (denominación de la propuesta que
aquí se presenta) se
tuvieron en cuenta los aspectos del juego más relevantes a la hora de gamificar
una actividad concreta. Entre ellos, según las orientaciones de Kapp (2012),
destacan:
Compromiso
Creemos
que la educación en valores debe convertirse en el pilar fundamental sobre el
que sustentar cualquier intervención. De lo contrario difícilmente se
conseguirá el suficiente arraigo que garantice la verdadera formación de
profesores-educadores (que no simplemente docentes) y, con ello, el futuro de
la Educación. Desde esta perspectiva se ha tratado de transmitir al alumnado la
importancia de vivir esta propuesta no como una asignatura finita, donde la
meta es ella misma, sino como una experiencia de aprendizaje que realmente le
enriquezca y favorezca su proceso formativo. Un lugar de encuentro para crecer
individualmente desde la colaboración.
La
aventura se inicia con un acto de gran valor simbólico en el juego, y que
condicionará todo el desarrollo del mismo: la lectura pública de “El Juramento
de los Elegidos”. En él se resumen los principios fundamentales en los que se
basaba esta experiencia y que deben asumir todos los jugadores por su condición
de Elegidos:
“Yo, (cada uno debe decir su nombre y
apellidos), una vez optado libremente a estar aquí me comprometo a cumplir
con rigurosidad y convencimiento cada uno de los principios que suponen formar
parte de este grupo, como son: el civismo, la lealtad, el amor a los semejantes
y la justicia.
He venido a poner al servicio del bien común mi esfuerzo y experiencia sin
más ambición que la de vivir una experiencia de aprendizaje que me enriquezca y
favorezca mi formación. Desde este momento acepto y celebro que no estoy
participando en una asignatura convencional, sino en un planteamiento hacia el
que tengo plena predisposición, pues este será el único modo de aprovechar al
máximo las valiosas enseñanzas que de él pueda adquirir. Soy consciente de que
la incomprensión será en muchas ocasiones una enemiga, y el desaliento su
aliado, por lo que solo mi amor por la enseñanza y la confianza en la persona
que el destino ha puesto en mi camino para guiarme (con su mejor voluntad y
toda su experiencia) en esta ilusionante tarea serán los recursos que nunca deberé
olvidar para no desfallecer ni alejarme de la senda elegida.
Acepto y entiendo que la responsabilidad última de mi aprendizaje será mía
y estará supeditada en gran medida al grado de implicación que adquiera, motivo
por el que trataré de involucrarme al máximo en este sentido y corresponder en
tiempo, esfuerzo y empatía a lo recibido.
El compromiso con el trabajo bien
hecho, la superación constante, la búsqueda incansable de la creatividad, el
desarrollo de la conciencia crítica y la dedicación necesaria a la reflexión,
como requisitos imprescindibles para el aprendizaje y la mejora, se convertirán
desde este momento en los pilares fundamentales de todo aquello que me
propongan realizar en esta nueva aventura.
Asumo que el beneficio colectivo al que aspiro, gracias al convencimiento
de su valor, no será posible sin mi participación activa en clase y en todas
aquellas actividades que se me propongan, por lo que procuraré favorecer un
clima de confianza y colaboración que estimule la consecución de dicho aspecto.
Para ello, además, valoraré la
singularidad de cada cual y sus aportaciones al grupo, evitando los prejuicios,
reconociendo la posibilidad a equivocarse y buscando la predisposición al
entendimiento y la aceptación de la diferencia.
De ahora en adelante seré partícipe de todo lo que se haga en nombre de la
Educación Física, por lo que asumo la responsabilidad que este hecho conlleva,
actuando en consecuencia para favorecer su prestigio.
Guardaré secreto sobre lo que oiga y vea en este grupo por razón de mi
ejercicio y que no sea indispensable divulgar, sea o no del dominio de mi
profesión, considerando como un deber el ser discreto en tales casos.
Si observo con fidelidad este juramento, séame concedido gozar felizmente
mi vida y mi profesión, honrado siempre entre los hombres; si lo quebranto y
soy perjuro, caiga sobre mí la suerte contraria".
Este
juramento se concreta en el lema “Justicia y Honor” que, además de formar parte
del saludo entre los personajes de esta aventura (junto a los gestos que lo
acompañan), y de éstos con el Oráculo de los Dioses (profesor), expresa el
ideal de conducta que debe caracterizar a cada uno de los Elegidos.
Ambientación
Construir una
ambientación es un elemento de gran valor en la gamificación del aprendizaje y
la enseñanza (Kapp, 2012). La narración oral ha sido la principal técnica utilizada en
“La Profecía de los Elegidos”, convirtiendo la asignatura en un mundo paralelo
(teniendo como referencia los juegos de rol), donde la ambientación sobre la
que se construye esta aventura guía los pasos de los jugadores, al mismo tiempo
que le da sentido a todo lo que en ella sucede:
“En
un futuro no muy lejano la precariedad de la situación a la que habrá llegado
la Tierra determinará que se vuelva a una vida muy parecida a la de la Edad
Media (…)
Una
de las consecuencias de esa nueva situación es la posible desaparición de la Educación
Física (E.F), como señala la Profecía de los Elegidos (…)
Esa
misma profecía apocalíptica deja abierta una pequeña ventana a la esperanza,
siempre y cuando el grupo de elegidos para salvar el futuro de la E.F. (venidos
de cada uno de los 4 reinos existentes en la Tierra) acepten dicho reto (…)
A
quienes logren obtener dicha distinción les entregará la fórmula mágica del
Buen Maestro, que les será tatuada y posibilitará la salvación de la
asignatura. Una vez grabada en sus cuerpos les permitirá no desfallecer en el
intento y recibir el aliento permanente de los Dioses del Olimpo (…)”.
Dentro de la
trama del juego, cada jugador (alumno) da vida a un personaje diferente venido
desde alguno de los 4 reinos existentes en el juego (Físicor, Deporticia, Expresanto
y Naturalia), que identifican a los 4 bloques de contenidos del currículum de
la Educación Física escolar (Condición física y salud, Juegos y deportes, Expresión
corporal y Actividades en el medio natural). Cada reino de origen de un jugador estará
determinado por el bloque de contenidos con el que más se identifique, o más
atractivo le parezca. Y los reinos, a su vez, se dividen en diferentes familias
(grupos de 5-6 alumnos) contando, cada una de ellas, con un primogénito
(representante de la familia).
Objetivos
Las metas u
objetivos son fundamentales para los juegos, aportan un propósito concreto que
orientará la acción de los jugadores, a la vez que se convertirán en una
referencia que les permitirá conocer lo lejos o no que están de alcanzarlos.
Nuestro objetivo final en esta aventura es alcanzar los 5000 puntos (nivel
competente), alcanzables desde el logro de objetivos intermedios (desafíos y
retos) que incentivan la implicación en el juego del participante.
Desafíos y Retos
Los desafíos
(entre familias o por reinos) y los retos (o misiones) individuales, tienen un
objetivo concreto: desarrollar diferentes habilidades en los participantes con
la finalidad de lograr el mayor nivel de competencia al final del juego (competencias
para la enseñanza de la actividad física y el deporte).
Cada desafío
está relacionado con el atributo característico de uno de los 4 reinos (ver
apartado “Puntos”). Como consecuencia de ello, antes de su comienzo las
familias de dicho reino tienen la posibilidad de elegir entre “beneficio” o “ventaja”,
como se describe a continuación, lo que determinará diferentes bonificaciones y
contraprestaciones en función del resultado obtenido en él.
Puntos
Con cada reto
y desafío los jugadores obtienen una puntuación diferente en función del grado
de cumplimiento del objetivo que da lugar a él, o dependiendo de variables como
el tiempo de entrega y/o la calidad del trabajo en cuestión en comparación con
el resto de jugadores, familias o reinos.
A la
puntuación obtenida por cada personaje en los diferentes desafíos (en
colaboración con su familia) se le sumará (o restará) la bonificación adicional
correspondiente por la decisión que tomen a la hora de optar por beneficio o
ventaja, (figura I).
Figura
I.
Bonificaciones adicionales en los desafíos
La evolución
de los puntos de cada jugador a lo largo de la aventura queda registrada en la
credencial (hoja de personaje) con la que todos ellos cuentan (figura II),
encabezada por el nombre de su álter ego y la imagen de éste con la que
identifican a su personaje durante el juego. Además, ésta se encuentra dividida
en 4 apartados fundamentales: atributos, puntos de experiencia, puntos de vida
y nivel de competencia.
Figura
II.
Ejemplo de credencial
Los atributos
representan las características de cada jugador, y hacen referencia a las
habilidades principales que caracterizan a los 4 reinos (Físicor-velocidad,
Deporticia-coordinación, Expresanto-comunicación, Naturalia-orientación).
Dichos atributos (que pueden oscilar entre un valor mínimo de 0 y un máximo de
100) dan lugar a determinados beneficios o ventajas en aquellos desafíos que se
caractericen por el atributo específico del reino de origen de un jugador.
Los puntos de
experiencia muestran el beneficio acumulado por el jugador según las
competencias que van adquiriendo y/o demostrando en los retos y desafíos de
cada jornada. Éstos también pueden convertirse en mayor puntuación de cualquier
atributo en el momento que un jugador lo considere oportuno.
Los puntos de
vida simbolizan la “salud” del personaje. Todos comienzan con el máximo de 10
puntos y pueden ir reduciéndose en función de las penalizaciones obtenidas (por
incumplimiento de las normas de juego como, por ejemplo, no actualizar la credencial)
o de las derrotas sufridas en los duelos individuales entre jugadores. Estos
puntos pueden recuperarse, en la proporción de 1 cada 500 puntos de
experiencia.
Finalmente,
en la parte posterior deberán ir detallando diariamente su historial de juego,
con los sucesos de cada jornada que den lugar a modificar sus puntuaciones.
Niveles
Marcan el
nivel de competencia que los personajes van adquiriendo a lo largo del juego,
posibilitando que los jugadores tengan un feedback permanente de cómo están
situados en el juego y, por tanto, en la asignatura.
Existen 4
niveles: Postulante, Novicio, Avanzado y Competente. Y dentro de ellos hay
también varios subniveles (4 en el de Postulante, 3 en el de Novicio y así
sucesivamente). Todos comienzan siendo Postulantes, con una puntuación de 0 y
subirán de nivel gracias a los puntos de experiencia acumulados desde los retos
y desafíos. Cuando un jugador acumula 500 puntos de experiencia debe marcar un
nuevo subnivel y dejar sus puntos de experiencia a 0.
No se puede subir de nivel si
no se tienen los puntos de vida correspondientes a éste, es decir, 10 para
Competente, entre 7 y 9 para Avanzado, etc.
Premios
Recompensa
física que indica el nivel alcanzado por cada jugador a lo largo de la aventura.
Las insignias (o badges) utilizadas
en “La Profecía de los Elegidos” son unas chapas (figura III) con una imagen
diferente para cada uno de los 4 niveles existentes. Además, los subniveles se
representan con una chapa más pequeña con el logo del juego.
Figura
III.
Modelos de insignias (chapas)
EVALUACIÓN
DE LA EXPERIENCIA DESDE LAS PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES
Metodología
En la experiencia han participado 69 estudiantes, de los que 45 (65,2%) nos
han aportado información desde una narrativa evaluativa (Bolívar, Domínguez y
Fernández, 2001; Pujadas, 1992). La evaluación se nutre de los principios del
paradigma interpretativo (Husén, 1988), partiendo del análisis de las teorías
emergentes de los participantes, para elaborar desde la interpretación las teorías
sustantivas.
La
compresión del fenómeno se realiza desde la metodología cualitativa (Stake, 1995).
Strauss y Corbin (2002) identifican el valor de esta metodología no solo en
generar teoría, sino también en fundamentarla en los datos. En nuestro caso: el significado de los
aprendizajes en la experiencia de gamificación vivida. La información
producida se analiza desde la Teoría Fundamentada, porque al basarse en los
datos es más posible que generen conocimiento, aumenten la comprensión y
proporcionen una guía significativa para la acción (Strauss y Corbin, 2002).
Figura
IV.
Mapa conceptual explicativo teórico
La
información obtenida de las narraciones evaluativas de los estudiantes
obtenidas a través de un sencillo formulario anónimo de Google doc, nos han
permitido exportarlas al software NVivo10 en formato de base de datos. Este
proceso permite, desde la codificación automática, organizar la información en
base a los participantes. Es el momento de iniciar la identificación de las
“categorías vivas” (Cuñat, 2007) que van emergiendo para, posteriormente,
construir la “codificación Axial” y proceder, desde una “matriz de
codificación” a detectar las temáticas relevantes y sus relaciones (figura IV y
V).
Figura
V.
Árbol de nodos generado desde la codificación inductiva
Posteriormente
iniciaremos un proceso deductivo de profundización en los interrogantes que se
van generando. En el proceso el NVivo10 es fundamental, ya que nos facilita la
indagación y comparación desde las herramientas de exploración que pone a
nuestra disposición.
La ética en
la investigación se garantiza desde la libertad de participación en la
propuesta por parte de los estudiantes y en el proceso de evaluación. Siendo
informados en todo momento de las garantías de confidencialidad y anonimato.
Resultados e interpretación
La primera
matriz evidencia dos grandes temáticas predominantes para los estudiantes: el
aprendizaje alcanzado y el excelente clima de aula generado desde la propuesta.
Junto a ellos, la metodología y la evaluación, pero con una intensidad menor.
Este último aspecto es muy significativo, ya que desaparece una de las grandes
preocupaciones de los estudiantes, probablemente provocado desde el alto valor
que asume lo aprendido (gráfico I).
Gráfico
I.
Presencia de las temáticas en el discurso de los participantes
Una síntesis de lo expuesto la encontramos en Alonso[1], que reconoce que “al principio costó, tenía la sensación de no estar aprendiendo teoría pura de la asignatura”. Desde la reflexión toma conciencia de que a falta del aprendizaje bancario tradicional (Barbero, 2007), lo que estaba emergiendo era la necesidad de construir un andamiaje de aprendizajes para “planificarnos, organizar nuestro tiempo para realizar actividades constantes, marcarnos objetivos, etc.” Es decir, llegar al conocimiento desde las demandas provocadas desde la propia práctica. Esto estaba siendo posible porque Alonso tiene la sensación de que las clases están “curradas” y el docente de la asignatura es “… el ÚNICO que lo hace en toda la facultad y que cada día sorprende con algo nuevo”. La valoración del docente se construye desde sus valores como persona y reconoce que “… ha conseguido ganarnos a todos”; incluso con una evaluación “excelente, innovadora y motivadora”.
¿Qué
declaran aprender los estudiantes?
Llaman especialmente la atención cuatro valores numéricos que van a actuar de puertas de entrada a las temáticas relevantes del discurso. Un 50% declara que han aprendido a ser “mejores personas”; un 26% que se consideran “mejores docentes”, un 23% han descubierto el “aprender desde la práctica” y un 20%, coincidiendo con Kapp (2012), han redescubierto el “juego” como excelente herramienta de aprendizaje. ¿Qué significado adquiere para ellos ser mejores personas? En la reflexión de Jaime podemos encontrar algunas respuestas a esta pregunta, especialmente cuando reconoce que de todo el proyecto se queda con la idea de ser “…coherente conmigo mismo en todos los aspectos de mi vida y pienso que si esa es la base sobre la que tengo que asentar mi aprendizaje el camino que sigo es el correcto”. Perciben que enseñar significa algo más que transmitir unos saberes o habilidades de carácter cognitivo, social o motriz. Descubren, como indica Miriam, que por encima de todo está “…la persona, el alumno, y que desde ellos es desde donde tenemos que construir como docentes el día de mañana”.
Cuando cambiamos el foco y nos acercamos a los aprendizajes consolidados desde la propuesta para ser un docente “competente”, descubrimos que emergen las transversales y sistémicas. Se supera lo micro: ser competente para la enseñanza de los deportes, la salud, la recreación, las actividades expresivas, etc. Y se eleva la mirada a lo macro: educar con mayúsculas para construir ciudadanos críticos, autónomos, participativos, creativos y sin miedo a la colaboración con el otro, coincidiendo con los planteamientos de Trigueros, Rivera y De La Torre (2006). Como nos propone Asier, “Formaremos a personas que apreciarán nuestro trabajo por nuestra enseñanza, haremos que nuestra disciplina sea una más, no reduciremos las clases a meros recreos prolongados”. Este mismo alumno reconoce que ha logrado los objetivos de la asignatura, aprender a “…diseñar, a planificar, a evaluar… un programa de enseñanza en base a lo que quiero conseguir y no a como lo quiero hacer”. Este último matiz es el que marca la diferencia. Es el salto de un docente construido para dar respuestas desde un modelo técnico, a un profesional comprometido con su profesión y con un enfoque reflexivo y crítico de su enseñanza.
Cambiando a las percepciones de los estudiantes sobre el
clima de aula, podemos decir que fundamentalmente se han centrado en la
actuación del docente. Por encima del setenta por ciento hacen referencia a él
en la narración evaluativa. Los comentarios son todos positivos y direccionados
a destacar tres aspectos claves de su actuación: liderazgo, humanidad y
mediación. Respecto al primer atributo que le otorgan, Alejo lo deja claro: “…
me has parecido más semejante a un líder óptimo, a un coaching, que a un
profesor autoritario”. Este modelo de docente coincide con el propuesto por
Romero y Pérez Ferra (2009) y Berné, Lozano y Marzo (2011). El secreto de
diferenciar entre autoridad y autoritarismo. La autoridad es otorgada por los
otros. El autoritarismo es la usurpación de un liderazgo institucionalizado en
muchas ocasiones desde el miedo. Adrián nos habla de su humanidad; descubre
desde el proyecto que “… la implicación afectiva con el alumnado es totalmente necesario
para poder influir en ellos [los estudiantes] de manera significativa y poder
cambiar sus costumbres, … si me toca dedicarme a la enseñanza tomaré ese camino”.
Pero esta percepción está bastante extendida entre los participantes, que se
han dado cuenta, tal y como decíamos antes, que para ser un buen docente antes
hay que ser una buena persona.
Del mismo modo, destaca también el
papel “mediador” que adopta el docente ante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es la motivación el motor que mueve al estudiante a reflexionar, investigar o
crear sus propias propuestas. A pesar de todo, no es fácil romper las inercias
y pensar que el docente no enseña, que es el estudiante el que construye su
aprendizaje, pudiendo encontrar algún caso, como Miriam, que echa de menos que
el docente no haya sido “más protagonista de esta aventura, … me hubiera
gustado aprender más de él directamente”.
Si pasamos a cómo se han sentido los
estudiantes en el proceso, Lucas podría ser una excelente síntesis de este
pensamiento desde la reflexión que realiza:
“En esta aventura
me he sentido como el protagonista de una película. …Es la única vez donde me
han dado libertad absoluta y me he visto como responsable de lo que hacía y de
mi propio aprendizaje, y te debo reconocer que a pesar de tener tentaciones de
aprovecharme de esa circunstancia no he sido capaz, pues no quería defraudar
esa confianza que has depositado en nosotros y porque me he dado cuenta de que
más importante que una nota, que un número, es mi propia formación y mi honor y
dignidad como persona”.
Poco más se puede añadir a este
comentario. Recoge perfectamente la idea del estudiante que se pretende
potenciar desde la propuesta: protagonista de su aprendizaje, autónomo en sus
decisiones, reflexivo, crítico y ante todo ético.
Sin embargo hay barreras difíciles
de vencer. Nos referimos especialmente a la falta de cultura de trabajo en
colaboración. En primer lugar destaca la baja presencia de discurso en las narraciones
evaluativas al respecto y, en segundo lugar, cuando aparece, nos devuelve a la
realidad identificada por varios participantes que, como Nieves, se quejan de
que:
“…es una pena que
algún compañero no se haya implicado más desde el principio, pero como sueles
decir a cada uno le llega su momento y no se puede forzar a quien no quiere, el
aprendizaje se provoca desde el convencimiento, y me consta que alguno se
arrepiente ahora de no haberte sacado más provecho”.
Por último, vamos a cerrar la evaluación
de la experiencia con la evaluación puesta en marcha en la propuesta. Las
opiniones sobre el método desarrollado son muy positivas en su mayoría. Los
participantes reconocen que transferir la responsabilidad de este apartado al
estudiante es enriquecedor, ya que el alumnado “… ha sido el participe y
protagonista de su evaluación. … cada uno ha visto su progresión y su
puntuación con el transcurso de la asignatura” (Silvia).
Pero también les ha costado entender
alguna estrategia, especialmente aquella que transfiere la responsabilidad a
los compañeros, ya que cuestionan que en “…ocasiones el resto de compañeros
evaluaban sin tener la suficiente madurez como para valorar al que
verdaderamente había realizado un buen trabajo”, como nos comenta César. Hay
quien se ha sentido en algún momento “huérfano” de la tutela del docente en el
proceso de evaluación formativa, como Alejo, que echa en falta “… que los retos
individuales fueran puntuados y corregidos o valorados por [el profesor] más
específicamente”. Resulta evidente que el nivel de madurez y autonomía de
nuestros estudiantes es muy heterogéneo, y que muchos de ellos aún tienen
dificultades para hacerse con las riendas de su propio proceso formativo.
Todavía hay quienes no han logrado descubrir, o no se les ha hecho ver
adecuadamente (por parte del profesorado), la enorme incidencia que en su
aprendizaje posee dar el paso hacia el encuentro compartido profesor-alumno que
un verdadero proceso de tutorización les puede reportar. Que siempre que se produzca
a demanda del estudiante representará un claro ejemplo del compromiso de éste
con su aprendizaje. Y, además, favorecerá la necesaria toma de conciencia del
proceso vivido que dé lugar a la reflexión crítica y la posterior mejora del
proceso formativo del alumnado.
CONCLUSIONES
Este apartado final vamos a
realizarlo desde la mirada del análisis de las percepciones de los estudiantes
respecto a la propuesta de gamificación.
Se evidencia que la propuesta
facilita la creación de un clima de aula distendido. A ello contribuye de forma
efectiva la metodología activa que preside la gamificación y la degradación de
la mirada de la evaluación como resultado y siempre en manos del docente. Estos
ingredientes incorporados al proceso de enseñanza y aprendizaje generan en los
estudiantes una sensación de control y asunción de responsabilidad que les
acerca a la oportunidad de poder sustituir el habitual objetivo de construir
aprendizajes para aprobar, por el de la simple búsqueda del aprendizaje.
Al tiempo que las percepciones
narradas nos ofrecen esta visión, se aprecia la dificultad para ir vaciando la
mochila de su experiencia educativa el peso muerto que ha ido lastrando su
avance a lo largo de muchos años de escolarización. Es complejo para ellos
dejar fuera la sensación de que sin estudio de conceptos y principios se puede
crear aprendizaje. Que la llegada a la práctica ha de realizarse desde un buen
soporte teórico o que la omnipresencia del docente en la evaluación es
fundamental. Pesos de este calibre son difíciles de eliminar en un semestre,
pero si percibimos que muchos de nuestros estudiantes han tomado nota de que
hay otra forma de entender el proceso de enseñar y aprender, tanto en las aulas
universitarias como en las de etapas inferiores.
Para finalizar, queremos reparar en
la importancia que otorgan a la adquisición de recursos de segundo nivel que,
aunque los vemos constantemente identificados en la descripción de las competencias
que todo docente debiera construir a lo largo de su tránsito universitario, la
realidad es que quedan en un segundo orden a la hora de su visibilización en la
práctica docente. Deontología profesional, compromiso valórico y social,
construcción de su identidad; son aspectos que comienzan a valorar tanto como
ser profesionales competentes. Esperemos que los vientos cambien y pasemos de
una educación centrada en el “accountability” a otra que comience a tener
también presente el factor humano.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Barbero González, J. I.
(2007). Incertidumbres en la formación de los maestros y maestras de la EF
escolar en el Marco de la Convergencia Europea. En Martínez, L. y Bores, N.
(Coords.), La Formación del profesorado
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vol. 17 - número 66 - ISSN: 1577-0354
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