DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2018.69.008
ORIGINAL
VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA ESCALA DE NECESIDADES
PSICOLÓGICAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN FÍSICA
SPANISH
VERSION OF THE BASIC PSYCHOLOGICAL NEEDS IN PHYSICAL EDUCATION SCALE
Menéndez Santurio, J.I.1 y Fernández-Río, J.2
1 Doctor en Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
Universidad Isabel I (España)
nachomenendeztibet@gmail.com
2
Doctor en Pedagogía. Facultad de Formación del Profesorado y Educación.
Universidad de Oviedo (España) javier.rio@uniovi.es
Código UNESCO /
UNESCO code: 6105.09. Evaluación y Diagnóstico en
Psicología. Validez de test / 6105.09. Evaluation and Diagnosis in Psychology. Test validity.
Clasificación Consejo de
Europa / Council of Europe classification: 15. Psicología del Deporte / 15. Psychology of Sport.
Recibido 15 de octubre de 2015 Received October 15, 2015
Aceptado 27 de febrero de 2016 Accepted February 27, 2016
RESUMEN
La Escala de Necesidades Psicológicas Básicas en Educación Física
(BPN-PE), una versión modificada de la exitosa Escala de las Necesidades Psicológicas Básicas en el Ejercicio (BPNES)
fue diseñada para desarrollar una herramienta específica que midiera estas
necesidades en la educación física. El objetivo del presente estudio fue
validar esta escala al contexto español. Participaron 624 estudiantes de
educación secundaria y bachillerato (332 hombres y 292 mujeres) de ocho centros
educativos diferentes (rango de edad 12-19 años). El análisis factorial
confirmatorio apoyó la estructura de tres factores de la versión española del
BPN-PE. Sus propiedades psicométricas revelaron una adecuada consistencia
interna. Sus correlaciones con el Cuestionario
de Responsabilidad Personal y Social y la subescala
de Motivación Intrínseca de la Escala del Locus Percibido de Casualidad
señalaron una adecuada validez concurrente. La versión española del BPN-PE es
un instrumento simple, válido y fiable para el contexto español de educación
física.
PALABRAS CLAVE: Teoría de la
Autodeterminación, validación española, actividad física, propiedades
psicométricas, satisfacción de las necesidades psicológicas básicas.
ABSTRACT
The Basic Psychological Needs in Physical Education scale (BPN-PE), a
modified version of the successful and widely used Basic Psychological Needs in Exercise scale (BPNES), was designed to provide a specific tool to assess these
needs in physical education settings. The goal of this study was to validate
this scale for the Spanish context of secondary education. 624 students
participated (332 men and 292 women) from eight different schools (age range
12-19 years). The confirmatory factor analysis supported the three-factor
structure of the Spanish version of the BPN-PE. Psychometric properties of the
scale revealed adequate internal consistency. Correlations among the Spanish
version and the Questionnaire of Personal and Social Responsibility and the
subscale of Intrinsic Motivation of
the Perceived Locus of Causality Scale showed satisfactory concurrent
validity. The Spanish version of the BPN-EF is a simple, valid and reliable
instrument for Spanish physical education contexts.
KEY WORDS: Self-Determination Theory, Spanish validation, physical activity,
psychometric properties, Basic Psychological Needs satisfaction.
1.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, uno de los marcos
teóricos más ampliamente utilizados para estudiar la motivación en el ámbito de la actividad física
es la Teoría de la Autodeterminación (TAD; Deci y Ryan, 2000). Las personas se sienten motivadas para
realizar actividad física por diferentes razones que se sitúan en un continuo
de autonomía que oscila desde bajos a altos niveles de autodeterminación (Lemyre,
Treasure, y Roberts, 2006). Esta teoría identifica tres tipos de regulaciones
comportamentales: motivación intrínseca, motivación extrínseca y desmotivación.
La motivación intrínseca ha sido definida como la práctica de una actividad por
su satisfacción inherente y constituye el mayor grado de motivación autodeterminada. Por su parte, la motivación extrínseca se
muestra cuando las personas realizan una actividad porque valoran los
beneficios asociados a su realización más que la actividad en sí misma.
Finalmente, la desmotivación representa la ausencia de motivación para realizar
una actividad (Decy y Ryan,
1985).
Por otra parte, la TAD también considera que
la motivación puede verse afectada por tres necesidades psicológicas
fundamentales que están directamente relacionadas con el contexto social de
cada persona: autonomía, competencia y relación (Decy y Ryan, 2000). La autonomía
ha sido definida como el deseo de sentirse el origen y el regulador de la
propia conducta (Niemec y Ryan, 2009). La competencia es la percepción que los individuos tienen de ser
capaces de mostrar efectividad dentro de un contexto particular (Deci y Ryan, 2000). Finalmente,
la relación se refiere al sentimiento que uno tiene de pertenecer a un entorno
social determinado (Vlachopoulos y Michailidou,
2006). La investigación ha mostrado que cualquier elemento que pudiera
satisfacer las necesidades individuales de autonomía, competencia y relación
facilitará el incremento de la motivación intrínseca (Ryan
y Deci, 2002). Vallerand
(2001) considera que estas necesidades psicológicas pueden modular los efectos
de factores sociocontextuales (e.g.,
actitud del profesor) en la motivación autodeterminada
de los individuos (e.g., participación del alumnado).
La satisfacción de estas necesidades psicológicas también se ha mostrado
relacionada con variables positivas como la vitalidad subjetiva (Ryan y Deci, 2002), la cual se ha
visto relacionada con altos niveles de autodeterminación y de motivación
intrínseca (e.g., disfrute de las clases de educación
física).
Las necesidades psicológicas básicas han sido
extensivamente analizadas en contextos de actividad física. La escala de
necesidades psicológicas básicas en el ejercicio físico (BPNES; Vlachopoulos, 2007) ha sido el instrumento más usado, dando
muestras de una fiabilidad y una validez adecuadas.
Sánchez y Núñez (2007) tradujeron esta escala al español y la validaron con una
muestra de 233 sujetos practicantes de actividad física. Las propiedades
psicométricas de la escala fueron adecuadas, con buenos índices de consistencia
interna y buen ajuste del modelo. Posteriormente, Moreno, González-Cutre, Garzón y Rojas (2008) adaptaron
esta misma escala al contexto de la educación física, cambiando el enunciado
del encabezado a “En educación física…”. Los resultados revelaron que la escala
era válida y fiable.
Muchos niños
y niñas realizan actividad física en su tiempo libre, pero solo en las clases
de educación física podemos asegurar que es el sitio donde todos hacen
actividad física. Para la gran mayoría será donde se inicien en la práctica de
actividad física organizada, aprenderán las habilidades básicas y los
rudimentos de diferentes deportes. Incluso para algunos será ese el único lugar
donde la realizan ya que, desafortunadamente, la investigación ha puesto de
manifiesto que hasta el 70% de los jóvenes dejarán de hacer deporte a los 13
años (Engh, 2002). Por lo tanto, la educación física
será el único lugar en el que muchos jóvenes puedan realizar actividad física y
desarrollar los valores sociomotrices asociados a la
misma.
La educación física tiene unos componentes específicos
que la diferencian de los demás contextos donde los jóvenes realizan actividad
física. “Mientras que en el contexto del ejercicio físico,
las personas pueden elegir el contenido de su programa de trabajo (...) el
currículo de la educación física quizá no proporcione esa oportunidad de
elección al estudiante” (Vlachopoulos, Katartzi, y Kontou, 2011, p.
265). En base a esta idea, Vlachopoulos et al. (2011)
decidieron modificar la original BPNES para crear una nueva escala: the Basic Psychological Needs in Physical Education Scale (BPN-PE). Los resultados obtenidos en su estudio
con tres grupos diferentes de estudiantes mostraron una estructura de 3
factores con una alta consistencia interna. Debido a la novedad y relevancia de
esta nueva escala, ya ha sido validada a diferentes lenguas. Heckmann (2013) lo realizó al alemán, obteniendo una alta
consistencia interna y una clara estructura de 3 factores similar a la de la
versión original. Participaron 272 estudiantes de 6º a 10º (11-18 años).
Posteriormente, Cagas y Hassandra (2014) tradujeron
la escala al filipino, examinando su fiabilidad y validez con una muestra de
408 estudiantes de 1º a 4º de secundaria (11-19 años). Los resultados también
mostraron propiedades psicométricas satisfactorias.
No se tiene constancia de que la escala BPN-PE haya sido validada al
español y los investigadores, a la vista de la significativa producción de trabajos que
han visto la luz desde la aparición de la nueva escala (BPN-PE), continúan utilizando la antigua (BPNES) diseñada para contextos donde se
realiza ejercicio físico
(Cuevas,
García-López, y Contreras, 2015; García-González, Aibar, Sevil, Almoda,
y Clemente, 2015; Gómez,
Hernández, Martínez, y Gámez, 2014; Méndez-Giménez,
Fernández-Río, y Cecchini-Estrada, 2013a, 2014b, en
prensa; Méndez-Giménez, Fernández-Río, y Méndez-Alonso,
2015; Moreno, Cervelló, Montero, Vera, y García,
2012; Moreno, Jiménez, Aspano, y Torrero, 2011; Sevil, Abós, Julián, Murillo, y García-González, 2015). Sin
embargo, tal y como señalan Vachopoulos et al.
(2011), la investigación sobre la TAD en contextos concretos
requiere de escalas específicas; la falta de instrumentación específica para
medir el grado en el que las tres necesidades psicológicas básicas son
satisfechas en educación física impide la evaluación sistemática de los
procesos motivacionales y de comportamiento de los estudiantes en ese contexto
específico.
En base a todo lo anterior, el objetivo de esta investigación fue analizar
las propiedades psicométricas de la versión española de la escala BPN-PE en una
amplia muestra de estudiantes de educación secundaria y bachillerato para
validar su uso en el contexto español.
2. MÉTODO
2.1
Participantes
En el estudio
participaron un total de 624 estudiantes (M=14,6, DT=1,55) pertenecientes a 8
centros de educación secundaria del norte de España. Las edades oscilaban entre
12 y 19 años, cubriendo todos los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria
(ESO), así como primero de bachillerato. En el estudio había 332 hombres
(53,2%) y 292 mujeres (46,8%). El rango socio-económico de los centros variaba
desde clase baja a clase alta. Se realizó un tipo de muestreo no probabilístico
intencional (Bisquerra, 2012). 19 cuestionarios
tuvieron que ser eliminados de la investigación porque presentaban numerosos
errores.
2.2
Instrumentos
Necesidades psicológicas básicas. Se empleó la versión
española de la Escala de las Necesidades
Psicológicas Básicas en Educación Física (BPN-PE; Vlachopoulos
et al., 2011). Este cuestionario está basado en la Escala de las Necesidades Psicológicas Básicas en el Ejercicio (BPNES:
Vlachopoulos y Michailidou,
2006) validado al contexto español por Moreno,
González-Cutre, Chillón, y Parra (2008). La escala está compuesta por 12 ítems
(4 por factor) que evalúan la autonomía
(e.g. “Pienso que la
forma en que se imparte la educación física es tal y como a mí me gusta”), competencia
(e.g. “Creo que mejoro incluso en las tareas que
la mayoría de los compañeros considera difíciles”) y relación
(e.g. “Las relaciones con
mis compañeros de clase son muy amistosas”). Las respuestas se recogen
en una escala tipo Likert del 1 (totalmente
en desacuerdo) al 7 (totalmente de
acuerdo) y están encabezados por el siguiente enunciado: “En general, en
educación física…”. Las características psicométricas de la escala original
fueron examinadas en tres muestras diferentes. Las subescalas
obtuvieron las siguientes consistencias internas (alpha
de Cronbach) para autonomía,
competencia y relación en las tres muestras respectivamente: 0,84, 0,89, 0,85;
0,85, 0,87, 0,85 y 0,89, 0,92 y 0,89. En el Apéndice 1 se puede ver la versión
definitiva del cuestionario BPN-PE adaptado al español.
Responsabilidad personal y social. Se utilizó el Cuestionario de Responsabilidad Personal y Social (PSRQ; Li,
Wright, Rukavina, y Pickering,
2008). Con el objeto de determinar la responsabilidad personal y social de los
estudiantes, se utilizó la versión española del PSRQ (Escartí,
Gutiérrez, y Pascual, 2011). Este cuestionario está compuesto por 14 ítems
divididos en dos factores (7 ítems por factor): responsabilidad social (e.g. “Respeto a
los demás”) y responsabilidad personal
(e.g. “Trato de esforzarme aunque no me guste la
tarea). Los estudiantes deben de responder en una escala tipo Likert de 6
puntos, desde el 1 (totalmente en
desacuerdo) hasta el 6 (totalmente de
acuerdo). En el inicio del cuestionario las instrucciones indican lo
siguiente: “Lo normal es comportarse unas veces bien y otras mal. Nos interesa
saber cómo te comportas normalmente durante la clase de educación física. No
hay respuestas correctas o incorrectas. Por favor, responde a las siguientes
preguntas con sinceridad y rodea con un círculo el número que representa mejor
tu comportamiento”. La consistencia interna de la versión española fue 0,74 para la responsabilidad personal y de 0,85 para la responsabilidad social.
Motivación intrínseca. Se empleó la subescala de la Motivación
Intrínseca de la Escala del Locus
Percibido de Causalidad en Educación Física (PLOC; Goudas, Biddle, y Fox, 1994, basado en el Cuestionario de Autorregulación de Ryan y
Conell, 1989). Está compuesta por 4 ítems (e.g. “Porque disfruto aprendiendo nuevas habilidades”) y
viene precedido por el siguiente enunciado: “Participo en esta clase de
educación física…”. Fue adaptada al contexto de la educación física por Goudas,
Biddle, y Fox (1994). Las respuestas utilizan una
escala Likert de 7 puntos, del 1 (totalmente
en desacuerdo) al 7 (totalmente de
acuerdo). El instrumento fue validado al español y al contexto de la
educación física por Moreno, González-Cutre y Chillón (2009). La consistencia
interna de la versión española fue de 0,80.
2.3
Procedimiento
La adaptación de la
escala BPN-PE al español fue realizada siguiendo estándares metodológicos
internacionales recomendados por el International
Test Commission (ITC) cuando se adaptan
instrumentos a un idioma extranjero (Hambleton, Merenda, y Spielberger, 2005;
Muñiz y Bartram, 2007). En primer lugar, la escala
BPN-PE fue traducida al español por dos traductores con alto conocimiento tanto
de español como de inglés. La traducción fue discutida con tres expertos
haciéndose correcciones en ciertos ítems. La traducción inversa fue llevada a
cabo por dos profesores bilingües sin conocimiento previo de la escala. Esta
traducción inversa fue comparada con la versión original en inglés para
detectar posibles fallos. Finalmente, se llevó a cabo un estudio piloto de la
última versión de la escala con 42 estudiantes (dos grupos naturales) para
evaluar el lenguaje y asegurar una correcta comprensión de la escala,
obteniéndose así la escala definitiva.
Antes de la recolección
de datos se obtuvo el permiso del Comité de Ética de la universidad de los
investigadores. A continuación, el primer autor de este manuscrito se puso en
contacto con los directores de los diferentes centros para solicitar su
colaboración. Tras su aprobación, y siguiendo las directrices del Comité de
Ética de la universidad, se pidió el consentimiento informado de los padres y
madres de todos los participantes del estudio. El cuestionario fue administrado
por el investigador principal en el aula en las clases de educación física y/o
tutoría. El investigador animó a todos los estudiantes a que respondieran lo
más verazmente posible, asegurándoles de que sus respuestas eran totalmente
anónimas, no influirían en sus calificaciones y de que los datos serían
tratados de forma totalmente confidencial. La duración aproximada para
cumplimentar todas las escalas fue de 15 minutos.
2.4
Análisis de datos
En primer lugar, se
calcularon los estadísticos descriptivos seguidos de las correlaciones
inter-ítem. A continuación, y previo al análisis de estimación de los modelos
se procedió a comprobar si existía normalidad multivariada a través del
coeficiente de Mardia. Posteriormente, se realizó un
análisis factorial confirmatorio (AFC) bajo el método de máxima verosimilitud
para estudiar la estructura factorial de la escala. Además, se obtuvo la
fiabilidad de las medidas por medio de la varianza media extractada (VME) y el
coeficiente de fiabilidad compuesta (CFC). Finalmente, para explorar la validez
concurrente, se ejecutaron tres análisis de regresión lineal considerando las
tres dimensiones del cuestionario BPN-PE (autonomía,
competencia y relación) como
variables independientes y la motivación
intrínseca, la responsabilidad
personal y la responsabilidad social
como variables dependientes.
Para evaluar el modelo original se utilizaron
los siguientes índices de ajuste: la razón de verosimilitud χ2, la razón chi cuadrado/grados de libertad (χ2/gl),
el RMSEA (Root Mean Square Error
of Approximation) y su intervalo de confianza del
90%, el GFI (Goodness of Fit Index), el SRMS (Standardized Root Mean Square
Residual), el CFI (Comparative Fit Index), el TLI (Tucker-Lewis
Index),el IFI (Incremental Fit Index)
y finalmente, el NFI (Normed Fit Index).
De forma general, se consideran adecuados
valores no signifiactivos para χ2, menos que 3 para χ2/gl
(menos que 5 también es aceptable), igual o mayor que 0,95 para el GFI, CFI,
TLI, IFI y el NFI, igual o menor que 0,06 para el RMSEA e igual o menor que
0,08 para el SRMR. (Hu y Bentler,
1999; Schermelleh-Engel, Moosbrugger,
y Müller, 2003). Todos los análisis estadísticos se llevaron a cabo utilizando
los programas SPSS 22.0. y AMOS 18.0.
3.
RESULTADOS
3.1 Estadísticos descriptivos y correlaciones inter-ítem
La Tabla 1 muestra las medias y las desviaciones
típicas de cada ítem además de las correlaciones de Pearson entre los
diferentes ítems. Los valores de las medias oscilaron desde 3,33 (DT=1,83) en el ítem 12 a 4,64 (DT=1,76) en
el ítem 5. Las correlaciones de Pearson fueron significativas en todos los
casos, variando desde 0,19 a 0,79.
Tabla 1. Medias y
correlaciones de Pearson de todos los ítems de la escala BPN-PE.
|
Ítems |
M
(DT) |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
|
Item
1 |
4,08
(1,71) |
|
0,22** |
0,46** |
0,72** |
0,24** |
0,40** |
0,78** |
0,40** |
0,47** |
0,76** |
0,25** |
0,50** |
|
Item
2 |
4,41
(1,42) |
|
|
0,26** |
0,28** |
0,56** |
0,28** |
0,30** |
0,56** |
0,26** |
0,27** |
0,64** |
0,19** |
|
Item
3 |
4,44
(1,77) |
|
|
|
0,43** |
0,23** |
0,65** |
0,46** |
0,38** |
0,53** |
0,40** |
0,32** |
0,59** |
|
Item
4 |
4,39
(1,69) |
|
|
|
|
0,27** |
0,40** |
0,79** |
0,33** |
0,43** |
0,73** |
0,24** |
0,44** |
|
Item
5 |
4,64
(1,76) |
|
|
|
|
|
0,22** |
0,29** |
0,47** |
0,25** |
0,26** |
0,53** |
0,19** |
|
Item
6 |
4,33
(1,84) |
|
|
|
|
|
|
0,39** |
0,30** |
0,58** |
0,36** |
0,29** |
0,63** |
|
Item
7 |
4,04
(1,79) |
|
|
|
|
|
|
|
0,41** |
0,46** |
0,81** |
0,28** |
0,48** |
|
Item
8 |
4,58
(1,75) |
|
|
|
|
|
|
|
|
0,35** |
0,40** |
0,68** |
0,30** |
|
Item
9 |
3,82
(1,70) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
0,43** |
0,29** |
0,59** |
|
Item
10 |
3,77
(1,70) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
0,27** |
0,46** |
|
Item
11 |
4,08
(1,79) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
0,22** |
|
Item
12 |
3,33
(1,83) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nota:
**p<0,01.
3.2
Análisis factorial confirmatorio
Siguiendo a Bollen
(1989), existe normalidad multivariada si el coeficiente de Mardia
(curtosis multivariada) es menor que p (p+2)
donde p es el número de variables
observadas. Teniendo en cuenta que la escala BPN-PE estaba conformada por 12
variables observadas y el coeficiente de Mardia fue
de 55,64, podemos asumir que existe normalidad multivariada. Los índices de
ajuste usados para evaluar la adecuación del modelo medido fueron todos
satisfactorios: χ2 (51, N = 624) = 155,39, p < 0,05; χ2/gl = 3,04; GFI = 0,95, CFI =
0,97, TLI = 0,97, IFI = 0,97, NFI = 0,96, RMSEA = 0,05, 90% CI [0,04; 0,06];
SRMR = 0,03. Como se puede observar en la Figura 1, todas las cargas
factoriales estandarizadas fueron significativas y por encima de 0,50, variando
desde 0,65 a 0,93.
Figure 1. AFC de la escala
BPN-PE. Las elipses representan los factores y los rectángulos representan los
diversos ítems. Las varianzas residuales están en los círculos pequeños.
3.3
Validez convergente y fiabilidad de las medidas
En primer lugar, para determinar la validez
convergente se utilizó la significación estadística de las cargas factoriales
de cada constructo latente. Como puede observarse en la Tabla 2, todas las
cargas factoriales superaron el nivel mínimo de 0,5, (p<0,05) oscilando entre
0,65 y 0,93. En el caso de los coeficientes críticos, los valores superaron con
amplitud los valores mínimos de 1,96 (p<0,05),
oscilando entre 18,04 y 32,13 (Hair, Black, Babin, Anderson, y Tatham, 2006).
La fiabilidad de las medidas se obtuvo a través del coeficiente de fiabilidad
compuesta (CFC) y de la varianza media extractada (VME). El CFC es una medida
muy útil ya que al no depender del número de atributos asociados resulta más
adecuado que el alfa de Cronbach (Cortina, 1993; Hair et al., 2006). Nunnally
(1978) estableció un mínimo de 0,70 o superior para considerar esta medida como
aceptable. Las tres dimensiones de la escala superaron los valores mínimos:
0,85 autonomía, 0,93 competencia y 0,84 relación. Por su parte, la VME indica la cantidad total de la
varianza de los indicadores recabada por la variable latente. Cuanto mayores sean los valores de la VME, más significativos
serán los indicadores de la variable latente en la que cargan. De forma
general, es recomendable que el valor de la VME sea superior 0,5 (Bagozzi y Yi, 1988; Hair et al., 2006). En este estudio, la VME fue de 0,59,
0,77 y 0,57 para las dimensiones de autonomía,
competencia y relación respectivamente.
Por lo tanto, todos los resultados obtenidos superaron el valor mínimo
recomendado de 0,5.
Tabla 2. Cargas factoriales (λ),
coeficientes críticos (CR), coeficiente de fiabilidad compuesta (CFC) y
varianza media extractada (VME).
|
|
Ítems |
λ |
CR |
CFC |
VME |
|
Autonomía |
Ítem 3 |
0,78 |
- |
0,85 |
0,59 |
|
|
Ítem 6 |
0,80 |
20,46 |
|
|
|
|
Ítem 9 |
0,74 |
18,04 |
|
|
|
|
Ítem 12 |
0,78 |
19,35 |
|
|
|
Competencia |
Ítem 1 |
0,86 |
- |
0,93 |
0,77 |
|
|
Ítem 4 |
0,85 |
27,73 |
|
|
|
|
Ítem 7 |
0,93 |
32,13 |
|
|
|
|
Ítem 10 |
0,88 |
29,35 |
|
|
|
Relación |
Ítem 2 |
0,76 |
- |
0,84 |
0,57 |
|
|
Ítem 5 |
0,75 |
15,92 |
|
|
|
|
Ítem 8 |
0,79 |
18,64 |
|
|
|
|
Ítem 11 |
0,84 |
20,15 |
|
|
3.4
Validez concurrente
La validez concurrente de la versión española
de la escala BPN-PE fue examinada a través de la motivación intrínseca del PLOC y de la responsabilidad social y responsabilidad
personal del PSQR. Se realizaron tres análisis de regresión lineal
considerando las tres subescalas del BPN-PE como
variables dependientes y la motivación
intrínseca, la responsabilidad
personal y la responsabilidad social
como variables independientes. La motivación
intrínseca predijo la autonomía (β
= 0,61) y la competencia (β
= 0,17), pero no la relación (β
= 0,04). La responsabilidad personal
predijo la autonomía (β
= 0,46) y la competencia (β
= 0,16), pero no la relación (β
= -0,01). Finalmente, la responsabilidad
social predijo la autonomía (β = 0,23) y la relación (β = 0,26), pero no la competencia (β = -0,05). En general, la
varianza explicada por las tres dimensiones de la escala BPN-PE fue baja para
la responsabilidad social (14%) pero
más alta para la responsabilidad personal
(32%) y especialmente para la motivación
intrínseca (54%). La Tabla 3 presenta los resultados de los tres análisis
de regresión lineal realizados y las correlaciones entre las subescalas. Todas las correlaciones fueron significativas,
habiendo correlaciones bajas (0,39 o menos), moderadas (0,40-0,69) y altas
(entre 0,70 y 1).
|
|
|
Autonomía |
Competencia |
Relación |
R2 |
AR2 |
|
Motivación Intrínseca |
β |
0,61** |
0,17** |
0,04 |
0,55 |
0,54 |
|
r |
0,72** |
0,54** |
0,35** |
|||
|
Responsabilidad Personal |
β |
0,46** |
0,16** |
-0,01 |
0,32 |
0,32 |
|
r |
0,55** |
0,42** |
0,23** |
|||
|
Responsabilidad Social |
β |
0,23** |
-0,05 |
0,26** |
0,14 |
0,14 |
|
r |
0,30** |
0,18** |
0,33** |
Tabla 3. Análisis de regresión
lineal y correlaciones de Pearson.
Nota: **p<0,01; r = Correlación de Pearson, β=Beta estandarizada, R2
= Coeficiente de Correlación Múltiple, AR2 = R2 ajustado.
4.
DISCUSIÓN
El objetivo principal de este estudio era analizar las propiedades psicométricas de la versión española de la escala
BPN-PE en una amplia muestra de estudiantes de educación secundaria y
bachillerato para validar su uso en el contexto español. Los hallazgos del
presente estudio confirman la validez de esta versión. Los resultados obtenidos
fueron congruentes con los reportados en estudios previos en diferentes idiomas
(Cangas y Hassandra, 2014; Heckmann,
2013; Vlachopoulos et al., 2011), los cuales también reflejaron
una solución trifactorial: autonomía, competencia y
relación. El presente estudio mostró que la versión española del BPN-PE
tiene una adecuada consistencia interna. Finalmente, la validez concurrente fue
determinada mediante las correlaciones significativas con la subescala de la motivación
intrínseca del PLOC y las de responsabilidad
personal y responsabilidad social
del PSQR. Por lo tanto, los resultados obtenidos permiten concluir que la
versión española del BPN-PE es un instrumento válido, fiable y simple de
administrar en contextos de educación física españoles.
Tal y como se ha señalado (Vlachopoulos
et al., 2011), la investigación sobre la TAD en
contextos concretos requiere de escalas específicas. La falta de
instrumentación específica para medir el grado en el que las tres necesidades
psicológicas básicas son satisfechas en educación física impide la evaluación
sistemática de los procesos motivacionales y de comportamiento de los
estudiantes en dicho contexto específico. La obligatoriedad de asistencia a las
clases de educación física, junto a la falta de oportunidad de los estudiantes
para elegir contenidos, hacen de la educación física un contexto muy diferente
del deporte y el ejercicio físico (Vlachopoulos et
al., 2011), que requiere instrumentos específicamente diseñados para el mismo.
A pesar de esta realidad y ante la falta de instrumentos más novedosos
validados al contexto español, los investigadores han venido utilizando la anterior
escala (BPNES), diseñada para contextos generales de ejercicio físico (Cuevas,
García-López, y Contreras, 2015; García-González, Aibar, Sevil, Almoda,
y Clemente, 2015; Gómez,
Hernández, Martínez, y Gámez, 2014; Méndez-Giménez,
Fernández-Río, y Cecchini-Estrada, 2013a, 2014b, en
prensa; Méndez-Giménez, Fernández-Río, y Méndez-Alonso,
2015; Moreno, Cervelló, Montero, Vera, y García,
2012; Moreno, Jiménez, Aspano, y Torrero, 2011; Sevil, Abós, Julián, Murillo, y García-González, 2015).
Diferentes investigaciones
han proporcionado suficiente evidencia del importante papel que tienen las
necesidades psicológicas básicas sobre la motivación de las personas (Ntoumanis y Standage, 2009; Standage, Duda y Ntoumanis,
2005). Para conocer su conexión con otras muchas variables en el contexto de la
educación física, la escala BPN-PE ya se está convirtiendo en una herramienta
muy usada a nivel internacional (Cagas y Hassandra,
2014; Heckmann, 2013; Kirby, Byra, Readdy, y Wallhead, 2015; Méndez-Giménez, Cecchini-Estrada, y Fernández-Río, 2014; Perlman, 2015). La validación al español realizada en la
presente investigación amplía aún más sus posibilidades de uso.
De los
resultados del presente estudio se podrían desprender diferentes líneas de
investigación futuras. En primer lugar, la versión española del BPN-PE puede
ser utilizada en estudiantes de habla hispana de cualquier parte del mundo. En
segundo lugar, este instrumento específico permitirá a los investigadores
evaluar el grado en el que las tres necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y relación) de los estudiantes son
satisfechas en cualquier contexto escolar de educación física y cómo estas se
relacionan con muchas otras variables. Por lo tanto, este instrumento permitirá
más investigaciones fiables sobre este campo de estudio y en este contexto
específico.
5.
CONCLUSIONES
Los resultados
obtenidos señalan que la escala BPN-PE es un instrumento adecuado y fiable para
evaluar las necesidades psicológicas básicas de estudiantes españoles de
educación secundaria y bachillerato en contextos de educación física. La
disponibilidad de un instrumento como el BPN-PE en español puede representar
una importante contribución a la literatura científica de la educación física,
las necesidades psicológicas básicas y la motivación. Así mismo, al ser un
instrumento sencillo, fácil y rápido de aplicar puede tener una utilidad
práctica muy elevada.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Bagozzi, R. P., y Yi, Y. (1988). On the evaluation of structural equation models.
Journal of the Academy of Marketing
Science, 16(2), 74-94.
Bisquerra, R. (coord.) (2012). Metodología
de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.
Bollen, K. A. (1989). Structural equations with latent variables.
New York: John Wiley y Sons. http://dx.doi.org/10.1002/jae.3950080111
Byrne,
B. M. (1989). A
primer of LISREL: Basic applications and programming for confirmatory factor
analytic models. New York: Springer-Verlag. http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4613-8885-2
Cagas, J., y Hassandra, M.
(2014). The Basic Psychological Needs
in Physical Education Scale in Filipino: An Exploratory Factor Analysis. Philippine Journal of Psychology, 47(1),
19-40.
Cortina, J. M. (1993). What is coefficient alpha? An
examination of theory and applications. Journal of Applied Psychology, 78(1), 98-104. http://dx.doi.org/10.1037/0021-9010.78.1.98
Cuevas,
R., García-López, L. M., y Contreras, O. (2015). Influencia del modelo de Educación
Deportiva en las necesidades psicológicas básicas. Cuadernos de Psicología del Deporte, 15(2), 155-162.
Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1985). Intrinsic
motivation and self-determination in human behaviour. New York: Plenum.
Deci.
E. L., y Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of
goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior.
Psychological Inquiry, 11, 227–268. http://dx.doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
Engh, F. (2002). Why Johnny hates sports. New Hyde Park, NY: Square One Publishers.
Escartí, A., Gutiérrez, M., y
Pascual, C. (2011). Propiedades psicométricas de la versión española del
Cuestionario de Responsabilidad Personal y Social en contextos de educación
física. Revista de Psicología del
Deporte, 20(1), 119-130.
García-González, L., Aibar,
A., Sevil, J., Almolda, F.
J., y Julián J. A. (2015). Soporte de autonomía en Educación Física: evidencias
para mejorar el proceso de enseñanza. Cultura,
Ciencia y Deporte, 10(29),
103-111.
Gómez, A., Hernández, J., Martínez,
I., y Gámez, S. (2014). Necesidades psicológicas básicas en Educación Física
según el género y el curos del estudiante. Revista de Investigación
Educativa, 32(1), 159-167. http://dx.doi.org/ 10.6018/rie.32.1.172311
Goudas, M., Biddle,
S. J. H., y Fox, K. (1994). Perceived locus of
causality, goal orientations and perceived competence in school physical
education classes. British Journal of Educational
Psychology, 64, 453-463. http://dx.doi.org/10.1111/j.2044-8279.1994.tb01116.x
Hambleton,
R. K., Merenda, P., y Spielberger,
C. (Eds.). (2005). Adapting educational
and psychological tests for cross-cultural assessment. Hillsdale, NJ:
Lawrence S. Erlbaum Publishers.
Hair,
J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., y
Tatham, R. L. (2006). Multivariate data
analysis (6th Ed.). New Jersey: Pearson.
Heckmann, P. (2013). Adaption and validation of the German version of
the Basic Psychological Needs in Physical Education Scale. Master’s Thesis. University of Jyväskylä.
Hu,
L., y Bentler, P. M. (1999). Cutoff
criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional
criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling,
6, 1-55. http://dx.doi.org/10.1080/10705519909540118
Kirby, S., Byra, M., Readdy, T., y Wallhead, T. (2015). Effects of spectrum teaching styles on
college students’ psychological needs satisfaction and self-determined
motivation. European Physical Education Review, 21(4), 521-540. http://dx.doi.org/10.1177/1356336X15585010
Lemyre, P. N., Treasure, D. C., y
Roberts, G. C. (2006). Influence of Variability in Motivation and Affect on Elite Athlete Burnout Susceptibility. Journal of Sport & Exercise Psychology,
28, 32-48.
Li,
W., Wright, P., Rukavina, P. B., y Pickering, M.
(2008). Measuring students’ perceptions of personal and social responsibility
and the relationship to intrinsic motivation in urban physical education. Journal
of Teaching in Physical Education, 27(2),
167-178.
Méndez-Giménez,
A., Cecchini-Estrada, J. A., y Fernández-Rio, J.
(2014). Examinando
el modelo de metas de logro 3x2 en el contexto de la Educación Física. Cuadernos
de Psicología del Deporte, 14(3), 157-168.
Méndez-Giménez, A., Fernández-Río, J., y Cecchini-Estrada, J.A. (2013a). El Modelo Jerárquico de Vallerand en el contexto de la educación física. Aula
Abierta, 41(1), 63-72.
Méndez-Giménez,
A., Fernández-Río, J., y Cecchini-Estrada, J.A.
(2013b). Papel importante del alumnado,
necesidades psicológicas básicas, regulaciones motivacionales y autoconcepto físico en educación física. Cuadernos de Psicología del Deporte, 13(1), 71-82.
Méndez-Giménez, A.,
Fernández-Río, J., y Cecchini-Estrada (2016). El
modelo de Vallerand en adolescentes asturianos:
implementación y extensión. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 16(64), 703-722. http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2016.64.006
Méndez-Giménez, A.,
Fernández-Río, J., y Méndez-Alonso, D. (2015) Modelo de educación deportiva
versus modelo tradicional: efectos en la motivación y deportividad. Revista Internacional de Medicina y Ciencias
de la Actividad Física y el Deporte, 15(59)
449-466. doi: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2015.59.004
Moreno, J. A., Cervelló, E., Montero, C., Vera, J. A., y García, T.
(2012). Metas sociales, necesidades psicológicas básicas y motivación
intrínseca como predictores de la percepción del esfuerzo en las clases de
educación física. Revista de Psicología
del Deporte, 21(2), 215-221.
Moreno, J. A., González-Cutre, D., y Chillón,
M. (2009). Preliminary validation in Spanish of a scale designed
to measure motivation in physical education classes: the Perceived Locus of
Causality (PLOC) Scale. The Spanish
Journal of Psychology, 12(1),
327-337. http://dx.doi.org/10.1017/S1138741600001724
Moreno,
J. A., González-Cutre, D., Chillón,
M., y Parra, N. (2008). Adaptación
a la educación física de la escala de las necesidades psicológicas básicas en
el ejercicio. Revista Mexicana de Psicología, 25(2), 295-303.
Moreno, B., Jiménez, R., Gil, A., Aspano, M. I., y Torrero, F. (2011). Análisis de la
percepción del clima motivacional, necesidades psicológicas básicas, motivación
autodeterminada y conductas de disciplina de
estudiantes adolescentes en las clases de educación física. Motricidad. European Journal of
Human Movement, 26, 1-24.
Muñiz, J., y Bartram, D. (2007). Improving
international tests and testing. European
Psychologist, 12, 206-219. http://dx.doi.org/10.1027/1016-9040.12.3.206
Niemec, C. P., y Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the
classroom: Applying Self-Determination Theory to educational practice. Theory
and Research in Education, 7, 133–144. http://dx.doi.org/10.1177/1477878509104318
Ntoumanis, N., y Standage,
M. (2009). Motivation in physical education classes: A Self-Determination
Theory perspective. Theory and Research in Education, 7, 194–202. . http://dx.doi.org/10.1177/1477878509104324
Nunnally, J. C. (1978). Psychometric
theory. New York: McGraw-Hill.
Perlman, D. J. (2015). The Teacher CARE project:
Enhancing motivation, engagement and effort of a-motivated students. Journal of Research, Policy & Teacher
Education, 5(1), 4-16.
Ryan,
R. M., y Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and
internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology,
57, 749-761. http://dx.doi.org/ 10.1037/0022-3514.57.5.749
Ryan, R. M., y Deci, E. L.
(2002). An overview of
Self-Determination Theory: An organismicdialectical
perspective. In E.L. Deci & R.M. Ryan (Eds.), Handbook of self determination research (pp. 3–33).
Rochester, NY: The University of Rochester Press.
Sánchez,
J. M., y Núñez, J. L. (2007). Análisis preliminar de las propiedades psicométricas de la
versión española de la Escala de Necesidades Psicológicas Básicas en el
Ejercicio Físico. Revista Iberoamericana
de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 2(2), 83–92
Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., y Müller, H. (2003). Evaluating the Fit of Structural Equation Models: Tests of Significance
and Descriptive Goodness-of-Fit Measures. Methods of Psychological Research
Online, 8(2), 23-74.
Sevil, J., Abós, A., Julián, J. A., Murillo, B., y García-González, L.
(2015). Género y motivación situacional en Educación Física: claves para el
desarrollo de estrategias de intervención. Ricyde, 11(41), 281-296. http://dx.doi.org/10.5232/ricyde2015.04106
Standage, M., Duda, J. L., y Ntoumanis,
N. (2005). A test of Self-Determination
Theory in physical education. The British Journal of Educational Psychology,
75, 411–433. http://dx.doi.org/10.1348/000709904X22359
Vallerand,
R. J. (2001). A hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation in
sport and exercise. En G.C. Roberts (Ed.) Advances in Motivation in Sport Exercise
(pp. 263-320). Champaign, IL: Human Kinetics.
Vlachopoulos, S. P. (2007).
Psychometric evaluation of the Basic Psychological Needs in Exercise Scale in
community exercise programs: A cross-validation approach. Hellenic Journal
of Psychology, 4, 52–74.
Vlachopoulos, S. P., y Michailidou, S.
(2006). Development and initial
validation of a measure of autonomy, competence, and relatedness in exercise:
The Basic Psychological Needs in Exercise Scale. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 10, 179–201. http://dx.doi.org/10.1207/s15327841mpee1003_4
Vlachopoulos, S. P., Katartzi, E. S., y Kontou, M. G.
(2011). The Basic Psychological Needs in Physical Education
Scale. Journal of Teaching in Physical
Education, 30, 263-280. http://dx.doi.org/10.1080/1091367X.2013.872106
Número de citas
totales / Total references: 45 (100%)
Número de citas propias
de la revista / Journal's own references: 2 (4,4%)
APÉNDICE 1
Versión española de la Escala
de las Necesidades Psicológicas Básicas en Educación Física (BPN-PE).
|
En general, en
educación física… Autonomía 3. Hacemos cosas que son de interés para mí. 6. Pienso que la forma en que se imparte la educación física es tal
y como a mí me gusta. 9. Pienso que la forma en que se imparten las clases son fiel
reflejo de lo que soy. 12.
Siento como si las actividades que realizamos las hubiese escogido yo mismo. Competencia 1. Creo que mejoro
incluso en las tareas que la mayoría de los compañeros considera difíciles. 4. Creo que lo hago de manera correcta incluso en las tareas que la
mayoría de los compañeros considera difíciles. 7. Creo que lo hago muy bien incluso en las tareas que la mayoría de los compañeros
considera difíciles. 10. Tengo éxito
incluso en las clases que la mayoría de los compañeros considera difíciles. Relación 2. Las relaciones con mis compañeros de clase son muy amistosas. 5. Considero que tengo una estrecha relación con mis compañeros
de clase. 8. Siento que soy un miembro valioso de un grupo de buenos
amigos. 11. Siento que pertenezco a un gran grupo de buenos amigos. |
Nota: Todos los ítems utilizan una escala
Likert del 1 (totalmente en desacuerdo)
al 7 (totalmente de acuerdo).
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 18 - número 69 - ISSN: 1577-0354