DOI: 10.15366/rimcafd2020.77.003
ORIGINAL
INCREMENTO DE SESIONES DE EDUCACIÓN FÍSICA, MOTIVACIÓN Y
EFICACIA MOTRIZ PERCIBIDA EN ADOLESCENTES
INCREASED CLASSES OF PHYSICAL EDUCATION, MOTIVATION AND MOTOR
SELF-EFFICACY IN ADOLESCENTS
Úbeda-Palomares, A.B.1 y Hernández-Álvarez, J.L.2
1 Doctora. Profesora asociada. Departamento
Educación Física, Deporte y Motricidad Humana. Universidad autónoma de Madrid
(España) ana.ubeda@uam.es
2 Doctor. Profesor Departamento Educación Física, Deporte
y Motricidad Humana. Universidad autónoma de Madrid (España) juanluis.hernandez@uam.es
Código UNESCO / UNESCO code:
5899. EF y Deporte / PE and Sport
Clasificación Consejo de Europa /
Classification Council of Europe: 4. Educación Física y Deporte comparado /
Compared Sport and Physical Education; 5. Didáctica y metodología / Didactic
and methodology.15. Psicología del deporte / Sport Psychology
Recibido 3 de abril de 2018 Received
April 3, 2018
Aceptado 13 de diciembre de 2018 Accepted
December 13, 2018
RESUMEN
El
objetivo de este estudio fue comprobar los efectos de un Programa de
intervención con incremento de sesiones semanales de Educación Física, sobre la motivación
intrínseca y la percepción de autoeficacia motriz en estudiantes de Enseñanza
Secundaria. La muestra la formaron 375 alumnos de 1º de ESO de institutos
públicos de la Comunidad de Madrid. Se utilizó un diseño cuasi experimental con
tres centros de control (n=109) cuyo alumnado cursaba dos sesiones semanales de
la asignatura de educación física y 3 centros experimentales (n=266) donde el
alumnado cursó 4 sesiones semanales. El estudio, de carácter longitudinal, tuvo
una duración de cinco meses, con medidas pre y post test en ambos grupos.
Los
resultados muestran una mayor motivación hacia las clases de Educación Física
al final del estudio, y una menor pérdida de autoeficacia motriz percibida a lo
largo del curso, en el alumnado de centros experimentales respecto a centros
control, especialmente entre las chicas.
PALABRAS
CLAVE: Educación
física, intervención, actividad
física, motivación intrínseca, autoeficacia motriz.
ABSTRACT
The aim of this study is to evaluate
the effects of a school-based intervention with extra physical education (PE) lessons
per week on intrinsic motivation and perceived motor self-efficacy among
Spanish secondary school students. The study sample was comprised of 375
participants, first-year secondary school students from state schools located in
Madrid. A quasi-experimental design was used in the study. Three control and
three experimental schools were selected. Students from the control group
(n=109) had two PE lessons per week while students from the experimental group
(n=266) had four. The longitudinal study lasted five months and both groups
were pre and post-tested.
The results show that students from
the experimental group had higher motivation for PE after the intervention and
lower loss of perceived motor self-efficacy over time than those from the
control group. The difference between groups was particularly obvious among
girls.
KEY WORDS: Physical education, intervention, physical activity, intrinsic
motivation, motor self-efficacy.
INTRODUCCIÓN
La falta de una práctica suficiente de
actividad física (inactividad física) constituye el cuarto factor de riesgo de
mortalidad más importante en todo el mundo e influye considerablemente en la
prevalencia de enfermedades no transmisibles y en la salud general de la
población mundial (OMS, 2014). La obesidad, las enfermedades cardiovasculares,
el cáncer de colon, o la diabetes tipo II, además de otros aspectos de la salud
psicosocial (Hallal, Bertoldi, Goncalves y Victora, 2006; Strong et al., 2005;
OMS, 2014) se han incrementado de manera alarmante en las últimas décadas,
originando una prioritaria preocupación social, sanitaria y educativa, a la que
debemos añadir también una creciente preocupación económica derivada de los
gastos en salud pública atribuidos a la falta de actividad física y
enfermedades asociadas (Ding et al., 2016; Duncan, Spence y Mummery, 2005).
Entre las poblaciones con mayor riesgo
de inactividad física encontramos las personas mayores, mujeres y población
joven, siendo ésta última objeto de estudio del presente trabajo.
A propuesta de la OMS (2008), en los
últimos años se han puesto en marcha acciones y programas institucionales con
el objetivo de promocionar la práctica de actividad física entre los niños y
adolescentes, para alcanzar los niveles necesarios para el mantenimiento de la salud,
que en la actualidad se cifran en sesenta minutos de actividad física diaria de
moderada a vigorosa intensidad (OMS, 2010). Sin embargo los estudios publicados
muestran que la mayoría de los adolescentes no cumple con las recomendaciones
diarias (un 80% no lo hacía en 2014
según el último estudio de hábitos saludables en escolares –HBSC- (Inclhey et
al., 2016), siendo especialmente inactivas las chicas y los grupos de
adolescentes de mayor edad, (p.e. Allison, Adlaf, Dwyer, Lysy & Irving,
2007; Bauman et al., 2012; Butcher, Sallis, Mayer & Woodruff, 2008; Currie
et al., 2012; Gordon-Larsen, Adair, Nelson & Popkin, 2004; Hernández et
al., 2008; Inclhey et al., 2016; Ramos, Jiménez-Iglesias, Rivera y Moreno, 2016).
Se hace, por tanto, necesario, que la
comunidad científica y profesional continúe con el estudio de aquellos factores
que pueden ser determinantes para tratar de revertir la situación de
inactividad física en la población escolar.
En este sentido, existen factores que en diversas investigaciones han
sido relacionados con los niveles de práctica de actividad física y que, en
definitiva, pueden configurar variables relevantes para comprender el
comportamiento activo o no de los escolares. Entre ellos encontramos factores
de tipo personal y pisco-social, destacando, por su especial relevancia en el
tema, la percepción de eficacia motriz y la motivación intrínseca hacia las
clases de Educación física (EF).
Basados fundamentalmente en la Teoría de
las Metas de Logro (Nicholls, 1984) y la Teoría de la Autodeterminación (Ryan
& Deci, 2000), numerosos estudios con población adolescente han comprobado
una relación positiva entre los niveles de motivación intrínseca (o perfiles
motivacionales más autodeterminados) durante las clases de EF, con la práctica de actividad física o deportiva
extraescolar (p.e. Cox, Smith & Williams,
2008; Moreno,
Zomeno, Marin, Cervello & Ruiz, 2009a; Owen, Smith, Lubans, Ng & Lonsdale, 2014; Shen, 2014) o con la intención de ser activo
en el futuro (Standage, Duda & Ntoumanis, 2003 ; Hein, Muur & Koka,
2004; Méndez-Giménez, Cecchini, Fernandez-Rio
& Gonzalez ,
2012; Lim & Wang, 2009), tanto en chicos como especialmente
entre las chicas adolescentes (Biddle & Wang, 2003; Biddle, Whitehead,
O'Donovan & Nevill, 2005).
La autoeficacia, especialmente observada a partir de
los postulados de la Teoría Social Cognitiva de Bandura (Bandura, 1977),
destaca por presentar una de las mayores evidencias de consistencia en su
relación con la práctica de actividad física,
según estudios de revisión llevados a cabo en la última década (Bauman, 2012; Biddle,
Atkin, Cavill & Foster., 2011; Craggs 2011; Martins,
Marques, Sarmento & Carreiro da Costa.,
2015; Park & Kim, 2008; Sterdt, Liersch & Walter, 2014; Uijdewilligen 2011), y especialmente entre la
población femenina (Biddle, Whitehead, O'Donovan
& Nevill, 2005; Dishman, Dunn, Sallis, Vandenberg &
Pratt, 2010; Lawman, Wilson,
Van Horn, Resnicow & Kitzman-Ulrich, 2011).
Varios autores han
comprobado la influencia de estos factores en la práctica de actividad física extraescolar de los jóvenes, a partir de
intervenciones que incluyen medidas basadas fundamentalmente en cambios en la
metodología o contenidos curriculares desarrollados en las clases de educación
física para mejorar la motivación o la percepción de autoeficacia motriz (p.e.
Chatzisarantis, & Hagger, 2009; Dishman et al., 2005; Tessier, Sarrazin,
& Ntoumanis, 2010; Wallhead, & Ntoumanis, 2004).
Pocos estudios han observado estas variables en función del
tiempo semanal de educación física de los escolares. En el estudio de Noutmanis
(2005) el autor compara aspectos motivacionales, desde la Teoría de la
Autodeterminación, entre alumnos de 16 años que deciden cursar voluntariamente
la asignatura de EF y aquellos que no la cursan (materia opcional en el sistema
educativo inglés, para esas edades). Los resultados revelan que aquellos
alumnos que sí cursan EF presentan una mayor motivación intrínseca hacia la EF
y ven más satisfecha su necesidad de competencia respecto a los alumnos no
participantes en estas clases. Si bien este resultado parece obvio, cabe
señalar que la participación en las clases de EF podría generar insatisfacción
si su calidad fuera deficiente. Sin embargo, los resultados apoyan la idea de
una calidad aceptable que retroalimenta la propia motivación inicial y que deja
entrever que aquellos que no eligen la materia también retroalimentan su
inicial escasa motivación hacia la AF, siendo por tanto recomendable la
obligatoriedad de la EF en el sistema educativo.
Teniendo
en cuenta que en España (ver Figura 1) la asignatura de EF presenta una de las
menores cargas horarias de Europa (Eurydice, 2013), nos preguntamos si un
cambio cuantitativo (aumento del tiempo semanal de esta asignatura) podría contribuir
a mejorar la motivación y autoeficacia motriz percibida en el alumnado, tal y
como se ha comprobado cuando se han modificado aspectos cualitativos en las
clases de EF, como la aplicación en
chicas adolescentes de Carolina del Sur, del programa de intervención LEAP (Lifestyle Education for Activity Program),
dirigido a promover experiencias de actividad física divertidas y exitosas que
favoreciesen percepciones de autoeficacia (Dishman et al., 2005). En dicho
estudio se demostró que tanto la autoeficacia como la diversión influían como
variables mediadoras en los efectos del programa en cuanto a un incremento de
la práctica de actividad física en las chicas adolescentes que lo llevaron a
cabo.
Figura
1. Mínimo de horas lectivas anuales recomendadas para
educación física como asignatura obligatoria en educación general obligatoria a
tiempo completo, 2011/12 (Informe Eurydice, 2013). Media de horas en los cursos
equivalentes a la Enseñanza Secundaria en España.
En este
punto, la implantación de los Proyectos de Especialización Deportiva en la Comunidad
de Madrid desde el año 2010 al 2015 nos ha permitido observar dichos efectos. Estos
proyectos presentan como principal característica el incremento semanal de sesiones
asignadas al área curricular de Educación Física (Orden 4368/2012 publicada en
BOCM nº 112).
El
principal objetivo de este estudio es comprobar los efectos de un programa de
intervención con aumento de sesiones de EF (implantación de los proyectos de
Especialización deportiva) sobre la motivación intrínseca hacia las clases y la
percepción de auto-eficacia motriz, en el alumnado de 1º de Educación
Secundaria Obligatoria (ESO).
La
elección del alumnado de primer curso de la ESO se debió, fundamentalmente, al
hecho de no estar “contaminados” por ninguna experiencia en la que
incrementaran las horas de EF, como así sucedía con el alumnado de otros cursos
que ya habían tenido una experiencia en ese sentido.
El
presente estudio es el primero de una serie de trabajos realizados con la misma
muestra, en torno a una investigación cuya extensión impide la publicación
detallada de todos los resultados en un mismo artículo.
MATERIAL Y MÉTODO
DISEÑO
Se
utilizó un diseño cuasi-experimental con centros educativos experimentales y
centros de control de la Comunidad de Madrid.
Se
realizó un estudio longitudinal donde los grupos experimentales desarrollaron
durante cinco meses (de octubre a marzo) un programa de intervención basado
principalmente en el incremento de dos períodos semanales de clases de EF con
un total de 4 sesiones por semana, (ver apartado siguiente). Todos ellos
utilizaron el incremento de sesiones para profundizar más en el currículum oficial
de la materia (mismo para todos los centros participantes).
Teniendo
en cuenta las características de los tres centros participantes con Proyecto de
Especialización Deportiva (tamaño, ubicación, ausencia de programa bilingüe, no
ofrecer estudios postobligatorios relacionados con el deporte -ciclos
profesionales- …), se seleccionaron tres centros de control situados cerca de
cada uno de ellos que cumpliesen las mismas características. La selección final
de estos tres centros control fue realizada por conveniencia (cercanía al
centro experimental de la zona, contactos con profesorado del centro…).
Los
profesores de contacto de cada centro (profesorado de EF) ofrecieron
información cualitativa a partir de entrevistas personales con cada uno de
ellos.
Tanto en
el grupo experimental como en el de control se obtuvieron medidas iniciales y
finales relacionadas con el nivel de motivación intrínseca y de percepción de
autoeficacia motriz que el alumnado presentaba en esos momentos del estudio
(ver apartado de instrumentos).
PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN
El programa de
Especialización Deportiva fue aplicado en los tres centros experimentales y
definido fundamentalmente por la variable “aumento de sesiones de EF”. Las
características de estos programas (Orden 4368/2012, BOCM nº 112) y algunos
aspectos observados en relación con ellas, con el objetivo de controlar
posibles variables enmascaradas son:
a) Ampliación horaria de dos sesiones de Educación Física. El alumnado cursa 4 periodos lectivos semanales en cada uno de los cursos de la etapa.
b) Optativa
de diseño propio de contenido deportivo para cada uno de los cursos de la
etapa: Deportes I, II, III y IV.
c) Programa
específico de actividades complementarias y extraescolares de contenido
deportivo.
d) Club
deportivo elemental.
Las medidas
c) y d) son medidas que ayudan a fomentar la práctica de AF en los centros.
Cualquier centro podría ponerlas en marcha sin necesidad de identificarse como
centro de Especialización Deportiva. Los tres centros de control también
declararon presentar medidas de promoción de la AF, como actividades
complementarias específicas, fomento de la práctica en el recreo y/o
participación en un programa oficial de deporte extraescolar organizado
(Programa de Campeonatos Escolares).
PARTICIPANTES
Comenzaron
el estudio 444 alumnos (n=251) y alumnas (n=193) de 1º de ESO de 6 institutos
públicos de la Comunidad de Madrid (media de edad de12,44 ±0,67 años,). Tres de
los centros escolares formaron el Grupo Experimental (n=304) y los otros tres
centros formaron el grupo de control (n=140), siendo ligeramente más chicos que
chicas en ambos casos.
De los
444 participantes iniciales, 375 contestaron al cuestionario final (Post-test),
conformando la muestra final utilizada en el presente trabajo, con una
distribución por grupos tal y como
figura en la tabla 1.
|
Tabla
1. Descripción de la muestra final participante (Pre
y Post Test) de cada grupo distribuida por género |
||||
|
|
Género |
Total |
||
|
Hombre |
Mujer |
|||
|
Grupo control (2 sesiones de EF) |
N |
58 |
51 |
109 |
|
% |
53,2% |
46,8% |
100,0% |
|
|
Grupo experimental (4 sesiones de EF) |
N |
153 |
113 |
266 |
|
% |
57,5% |
42,5% |
100,0% |
|
|
TOTAL |
N |
211 |
164 |
375 |
|
% del total |
56,3% |
43,7% |
100,0% |
|
Teniendo
en cuenta el tamaño de la población total de alumnado de 1º de ESO matriculado
en todos los centros con Especialización Deportiva de la Comunidad de Madrid
(N=717), y aplicando la fórmula: n= (〖Z∝〗^2 Npq) / (e^2 (N-1)+Z^2 pq), con un nivel de confianza del 95%
(margen de error del 5%), podemos afirmar que nuestra muestra de alumnado del
grupo experimental es representativa de toda la población de alumnado de 1º de
Eso de centros con Especialización Deportiva de la Comunidad de Madrid.
Los
centros de control se sitúan en las mismas áreas territoriales que los centros
experimentales, con la finalidad de disminuir posibles diferencias en cuanto al
perfil socioeconómico del alumnado.
Tanto en
los centros experimentales como en los centros de control se informó al
alumnado, profesorado y al equipo directivo de los objetivos de la investigación,
obteniendo los correspondientes permisos para poder llevarla a cabo (ver
aspectos éticos)
INSTRUMENTOS
Se
aplicó un cuestionario que incluía los siguientes instrumentos:
a)
Para
la variable Percepción de Autoeficacia Motriz (PAM), se aplicó la “Escala de
Autoeficacia Motriz” diseñada por Hernández-Álvarez, Velázquez-Buendía,
Martínez-Gorroño, Garoz-Puerta, & Tejero, (2011) en base a la “Escala de
Autoeficacia General” (Baessler & Schwarcer, 1996). Esta escala se adaptó a
las situaciones generales de práctica durante las clases de EF, de forma que se
sustituyó la palabra “juego” o “partido” por el concepto de “actividad física”.
La escala se compone de 10 ítem medidos en una escala Lickert del 1 al 10, por
ejemplo: “En las clases de EF puedo resolver tareas difíciles si me esfuerzo lo
suficiente”. El índice de fiabilidad Alpha
de Cronbach de la aplicación de esta escala en el presente estudio fue de
0,84 y 0,88 en la primera y segunda toma de datos respectivamente, mostrando
una consistencia interna aceptable.
b)
Para
la variable Motivación Intrínseca (MI) se empleó la subescala específica del Perceived Locus of Causality (PLOC;
Goudas, Biddle, y Fox, 1994). Esta escala fue traducida al español y validada
para el contexto de la EF en España por Moreno, González-Cutre, y Chillón (2009b).
Se compone de 4 ítems, por ejemplo: “Participo en clase de EF… porque disfruto
aprendiendo nuevas habilidades”. Las respuestas fueron agrupadas en una escala
del 1 al 7. El índice de fiabilidad Alpha de Cronbach de la aplicación de
esta escala en el presente estudio fue de 0,83 y 0,87 en la primera y segunda
toma de datos respectivamente, mostrando una consistencia interna aceptable.
c)
Otros
datos: se incluyeron preguntas generales sobre edad, género o si estaban
repitiendo curso
TRATAMIENTO DE DATOS
De forma
preliminar se realizó un análisis de varianza ANOVA con los datos recogidos en
la toma pretest, para analizar si existían diferencias estadísticamente
significativas en las variables motivadoras entre los dos grupos antes de la
intervención.
En la
variable motivación (pre-test), se
detectó un resultado de la prueba Levenne indicando una diferencia de las
varianzas entre el GC y el GE (F=4,13, p=0,043) y entre las chicas de ambos
grupos (F=5,964, p=0,016). Se procedió, por tanto a calcular la prueba T para
muestras independientes tomando como referencia los datos dentro del supuesto
de “varianzas no iguales” para la motivación
pre-test.
A
continuación, para comprobar las diferencias intra-grupo entre la toma pre y la
toma post se llevó a cabo una prueba t para muestras relacionadas con cada uno
de los grupos. Finalmente, para analizar las diferencias inter-grupo en la toma
post-test se realizó de nuevo un análisis de varianza.
Se analizaron las correlaciones de Pearson entre variables.
Se efectuaron análisis por género y por género intra grupos
en todos los casos.
Todos los resultados se presentan con un margen de error
del 5%.
PROCEDIMIENTO
En primer
lugar se contactó con los directores de los centros escolares seleccionados y,
una vez obtenido su consentimiento, se mantuvieron entrevistas con los coordinadores
de todos los centros con Programa de Especialización Deportiva, exponiéndoles las
características del estudio y solicitando información previa relacionada con la
implantación del Programa en sus centros: currículum, horarios, profesorado…
En
segundo lugar, se contactó con el departamento de educación física de los
centros de control a quienes se les informó del estudio.
A todos
los profesores de contacto de cada centro se les invitó a informar al alumnado
y repartir-recoger los correspondientes permisos familiares.
Con ayuda
de un equipo formado previamente se procedió a realizar los cuestionarios en
cada centro durante el mes de octubre y cinco meses después, en marzo.
ASPECTOS ÉTICOS
Se obtuvo
el consentimiento informado de todos los participantes (autorización de
progenitores) y de los equipos directivos de cada centro escolar.
El
profesorado de educación física implicado asumió voluntariamente las funciones
de ayudantes durante la administración de los cuestionarios.
Los cuestionarios
se administraron durante las clases de EF, tras informar de su confidencialidad
y la posibilidad de participar o retirarse en cualquier momento. Los
cuestionarios fueron administrados al inicio del curso escolar 2014/2015
(Octubre) y cinco meses después (Marzo 2015).
RESULTADOS
RESULTADOS GRUPO CONTROL (GC) Y GRUPO EXPERIMENTAL (GE)
Los
resultados preliminares (véase Tabla 2) reflejaron diferencias estadísticamente
significativas en motivación intrínseca (T = 1.969, p = 0,05) en favor del Grupo
control, y en la percepción de autoeficacia motriz (T= -2.306, p<0,05) en
favor del Grupo experimental. En ambos casos las puntuaciones medias fueron
elevadas (motivación superior a 5,6 sobre 7 y autoeficacia superior a los 7,3
puntos sobre 10).
El análisis por género inter grupos refleja, mayor
motivación intrínseca inicial entre las chicas del GC (M=5,85, DT=0,85)
respecto a las chicas del GE (5,41, DT=1,24; p< 0,05), y una
significativamente mayor percepción de autoeficacia motriz entre los chicos del
GE (M=7,77, DT=1,56) respecto a los chicos del GC (M=7,24, DT=1,62; p<
0,05).
Los resultados finales indican diferencias
significativas en ambas variables en favor del GE con 0,31 puntos más en la motivación
(5,65 vs 5,34, p<0,05) y 0,75 puntos más en la percepción de autoeficacia
(7,5 vs 6,75, p<0,001). Los valores
medios iniciales y finales se pueden observar en la Figura 2.
Figura 2. Resultados
generales en grupo experimental (GE) y grupo control (GC)
En cuanto a las diferencias por género,
encontramos resultados mejores en ambas variables, en el GE respecto del GC,
tanto en chicos como en chicas, con diferencias significativas en la percepción
de autoeficacia motriz en ambos géneros (p< 0,01).
Destacan los resultados obtenidos por las
chicas del GE, tanto en la Motivación (M=5,48, DT=1,24) como en la percepción
de autoeficacia motriz (M=7,25, DT=1,63), tratándose en ambos casos de valores
incluso superiores a los de los chicos del GC (M=5,46, DT=1,14 en el caso de la
Motivación intrínseca y M=7, DT= 1,85, en el caso de la Autoeficacia).
|
Tabla 2. Resultados descriptivos y comparativos
por grupos y género (Prueba de muestras independientes) |
||||
|
Media (DT) |
||||
|
GRUPO |
CHICOS |
CHICAS |
||
|
Motivación Intrínseca Pre test |
GC |
5,83* (0,94) |
5,82 (1,03) |
5,85* (0,85) |
|
GE |
5,6 (1,24) |
5,73 (1,23) |
5,41 (1,24) |
|
|
Motivación Intrínseca Post test |
GC |
5,34 (1,14) |
5,46 (1,14) |
5,21 (1,15) |
|
GE |
5,65* (1,18) |
5,78 (1,12) |
5,48 (1,24) |
|
|
Autoeficacia Motriz Pre test |
GC |
7,35 (1,74) |
7,24 (1,62) |
7,47 (1,86) |
|
GE |
7,66 (1,58) |
7,77* (1,56) |
7,52 (1,61) |
|
|
Autoeficacia Motriz Post test |
GC |
6,75 (1,7) |
7 (1,85) |
6,48 (1,5) |
|
GE |
7,5*** (1,56) |
7,69* (1,48) |
7,25* (1,63) |
|
|
* p<0,05;
**p<0,005; ***P<0,001; GC: Grupo
Control; GE: Grupo Experimental |
||||
EVOLUCIÓN DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y AUTOEFICACIA
En la
tabla 3 se muestran los resultados relativos a los cambios producidos en cada
variable tras los cinco meses que duró el estudio (Pre a post), calculados
tanto a nivel intra grupo (prueba T para muestras relacionadas) como a nivel
inter grupos (prueba T para muestras independientes).
|
Tabla 3. Evolución de las variables de Pre a Post Test en
cada Grupo (Prueba T) |
|||
|
|
Media (DT) |
Media (EM) |
|
|
GE |
GC |
Diferencia entre grupos |
|
|
Motivación Intrínseca |
0,07 (1,3) |
- 0,43***(1,23) |
-0,5
*** (0,15) |
|
Chicos |
0,07(1,28) |
-0,25(1,38) |
-0,32 (0,21) |
|
Chicas |
0,08(1,32) |
-0,63***(1,03) |
-0,7***
(0,22) |
|
Autoeficacia Motriz |
-0,19(1,54) |
-0,63**(1,83) |
-0,44*
(0,21) |
|
Chicos |
-0,09(1,59) |
-0,19(1,85) |
-0,1(0,29) |
|
Chicas |
-0,32** (1,46) |
-1,09***(1,72) |
-0,77*
(0,29) |
|
* p<0,05; **p<0,005; ***P<0,001¸ GC: Grupo Control; GE:
Grupo Experimental |
|||
En el grupo de control se experimentó
una reducción media de Motivación de 0,43 (DT= 1,23), considerada
estadísticamente significativa en la evolución intra grupo (T= -3,51, p=0,001),
y en el grupo experimental un aumento de 0,07 (DT=1,30), que no supuso una
diferencia significativa respecto a sus valores iniciales. La diferencia de
efecto medio entre GC y GE fue por tanto de -0,5 (DT=0,15) en favor de una
mejor evolución en el grupo experimental, siendo estadísticamente significativa
la diferencia entre ambos grupos (t=-3,34; p=0,001).
En el caso de la Autoeficacia motriz
percibida, en el grupo de control se experimentó una reducción media de 0,63
(DT= 1,83), considerada estadísticamente significativa en la evolución intra
grupo (T= -3,22, p=0,002), y en el grupo experimental un descenso de 0,19
(DT=1,54), que no supuso una diferencia significativa respecto a sus valores
iniciales (T= -1,785, p> 0,05). La diferencia de efecto medio entre GC y GE
fue por tanto de -0,44 (DT=0,21) en favor de una mejor evolución en el grupo
experimental, siendo estadísticamente significativa la diferencia entre ambos
grupos (t=-2,16; p< 0,05).
A nivel de género, la evolución de los chicos
en las dos variables no presenta grandes diferencias entre GC y GE, ni supone
cambios significativos respecto a los valores de inicio en ninguno de ellos. No
obstante, la evolución de la MI tiende a ser mejor entre los chicos del GE que
aumentan su MI en 0,08 (DT=1,28) puntos, sin suponer un cambio significativo
intragrupo (T=0,642, p> 0,05) mientras los chicos del GC pierden 0,25
(DT=1,38) puntos de su MI inicial, pese a no suponer una pérdida significativa
(T= 1,335, p> 0,05). La diferencia de efecto medio entre la pérdida de MI en
chicos del GC y la mejora de la MI en los chicos del GE fue de -0,33 (EM=0,21)
en favor de una mejor evolución en el grupo experimental, no siendo
estadísticamente significativa la diferencia entre ambos grupos (t=-1,532;
p> 0,05).
La percepción de autoeficacia evoluciona de
forma muy similar en los chicos de ambos grupos (T= -3,59, p> 0,05). En
ambos casos disminuye ligeramente (entre – 0,09 (DT= 1,59) en el caso de chicos
del GE y – 0,19 (DT=1,85) en chicos del GC sin suponer cambios importantes
respecto a los niveles iniciales en ambos casos (p> 0,05).
En el caso de las chicas encontramos mayores
diferencias entre GE y GC. En el grupo de control las chicas experimentan una
reducción media de MI de 0,63 (DT= 1,03), considerada estadísticamente muy
significativa en la evolución intra grupo (T= -4,209, p<0,001), y en el
grupo experimental un aumento de 0,08 (DT=1,32), que no supuso una diferencia
significativa respecto a sus valores iniciales. La diferencia de efecto medio
entre GC y GE fue por tanto de -0,7 (EM=0,21) en favor de una mejor evolución
en el grupo experimental, siendo estadísticamente significativa la diferencia
entre ambos grupos (t=-3,246; p=0,001).
En el caso de la Autoeficacia motriz
percibida, en el grupo de control las chicas experimentan una reducción media
de 1,09 (DT= 1,72), considerada estadísticamente muy significativa en la
evolución intra grupo (T= -4,131, p<0,001), y en el grupo experimental un
descenso de 0,32 (DT=1,46), considerado también un cambio significativo
respecto a sus valores iniciales (T= -2,083, p< 0,05). La diferencia de
efecto medio entre GC y GE fue por tanto de -0,77 (EM=0,29) en favor de una
evolución menos desfavorable en el grupo experimental, siendo estadísticamente
significativa la diferencia entre ambos grupos (t=-2,703; p=0,008).
DISCUSIÓN
Tomando en
consideración que la motivación intrínseca hacia las clases de EF y la
percepción de autoeficacia motriz (Sterdt et al., 2014) han sido identificadas
como factores significativos para la práctica de actividad física en niños y
adolescentes, en este estudio hemos pretendido
constatar si un incremento de sesiones semanales de EF podrían influir en los
valores de ambas variables, ofreciendo así una diferente perspectiva a aquellos
estudios anteriores que señalan la disminución del valor de la motivación y de
la autoeficacia en función del incremento de la edad (Borges, De la Vega y
Ruiz, 2012; Cox et al., 2008; Hernández Álvarez
et al., 2008, 2011).
Antes de la intervención sólo
existían diferencias significativas en favor del grupo de control (que presentó
una mayor Motivación inicial hacia las clases de Educación Física).
Los resultados finales mostraron que
los estudiantes que cursaron un aumento de sesiones semanales de la asignatura
alcanzaron significativamente mayor Motivación y Autoeficacia motriz percibida
que aquellos alumnos que cursaron las 2 sesiones de EF semanales fijadas en el
currículo normalizado.
Los valores de
motivación intrínseca y autoeficacia motriz percibida fueron elevados en ambos
grupos y comparables a los encontrados en otros estudios españoles que utilizan
nuestros mismos instrumentos. En el caso de la motivación intrínseca, podemos
encontrar resultados igualmente elevados en adolescentes españoles, argentinos,
colombianos y ecuatorianos (Franco,
Coterón, Gómez y Martínez, 2017). En el caso
de la autoeficacia motriz, los resultados de estudios con adolescentes
españoles Hernández-Álvarez et al.,
(2011); Velázquez, Hernández, Garoz y Martínez, (2015); canarios (Borges, De la
Vega y Ruiz (2012), e incluso madrileños (Chamero y Fraile (2013) muestran
resultados cercanos a los 30 puntos sobre 40, en la misma escala de
autoeficacia motriz percibida, utilizada en nuestro estudio.
La evolución de las variables observadas
a lo largo del tiempo que duró el estudio resultó ser significativamente
diferente en el alumnado que cursó 4 sesiones de EF respecto al alumnado que
cursó las dos semanales establecidas en el currículum. Pese a no tratarse de
cambios significativos, el alumnado que ha cursado 4 sesiones de EF tiende a
aumentar la motivación hacia las clases, mientras el alumnado que ha cursado 2 sesiones
de EF pierde la motivación con el tiempo, en la misma línea respecto a la evolución
de esta variable en otros estudios longitudinales con alumnado de edades
similares (Cox et al., 2008).
En cuanto a la percepción de
autoeficacia motriz, los resultados encontrados marcan una tendencia diferente
a lo señalado en otros estudios con población en edad escolar (Cox et al., 2008; Hernández Álvarez et al.,
2008, 2011). En efecto, pese
a no tratarse de una pérdida significativa, la evolución de la percepción de
autoeficacia motriz a lo largo del curso entre el alumnado que ha cursado 4
sesiones de EF es significativamente mejor, a la del alumnado que ha cursado 2
sesiones de EF (pierde de forma significativa su percepción de autoeficacia
motriz).
Podemos decir que los
Proyectos de Especialización Deportiva con incremento de sesiones de EF semanal, tuvieron efectos de frenado en la pérdida
autoeficacia motriz percibida, constatada anteriormente en esta población joven
(Cox et al., 2008; Hernández Álvarez et al., 2008, 2011) y efectos positivos en
la motivación hacia las clases de EF,
que contrastan con la evolución negativa de esta variable tanto en el grupo
control de nuestro estudio, como en otros estudios longitudinales (Cox et al., 2008).
Especiales
efectos se encontraron entre las chicas que siguieron el programa, perdiendo significativamente
menos autoeficacia motriz que aquellas que no lo siguieron, incrementando
ligeramente su motivación intrínseca hacia las clases de EF y consiguiendo
alcanzar niveles tanto de motivación como de percepción de autoeficacia motriz
superiores a los de los chicos que no siguieron el programa, contrastando con
los resultados encontrados en la literatura, que muestran comúnmente mejores
niveles de estas variables en chicos que en chicas (Biddle & Wang, 2003; Biddle, Whitehead, O'Donovan
& Nevill, 2005; Lawman et al., 2011).
Como reflexión final
de esta discusión, este estudio deja abierta una línea de investigación
complementaria centrada en la posibilidad de recuperar niveles de actividad
física que, como muestran otros estudios,
disminuyen en la etapa de enseñanza secundaria (p.e. Allison, Adlaf,
Dwyer, Lysy & Irving, 2007; Bauman et al., 2012; Butcher, Sallis, Mayer
& Woodruff, 2008; Currie et al., 2012; Gordon-Larsen, Adair, Nelson &
Popkin, 2004; Hernández et al., 2008; Inclhey et al., 2016), al evitar la reducción
de dos factores asociados a dicha disminución como son la motivación y la
percepción de autoeficacia.
CONCLUSIÓN
Los
resultados del presente estudio demuestran que por medio de una intervención
que priorice el aumento de sesiones de EF en el currículum del alumnado de 1º
de ESO se puede conseguir que el alumnado se motive intrínsecamente más en la materia y se perciba más auto
eficaz motrizmente. Teniendo en cuenta que ambos aspectos han sido asociados a
una mayor práctica de AF dentro y fuera de la escuela, se demuestra la
efectividad de los proyectos de Especialización Deportiva con incremento de sesiones
de EF como medidas promotoras de la práctica de AF entre la población
adolescente.
La
importancia de este estudio radica en la posibilidad de poder transferir los
efectos positivos observados, a toda la población española, dado el carácter
obligatorio de la asignatura de EF en España, hasta los 16 años. Por tanto, un
cambio en las políticas educativas que favorezca el incremento de tiempo
curricular de esta materia, acercándonos a la media europea (Eurydice, 2013),
podría suponer, como hemos podido comprobar en este estudio, una mayor
motivación de los jóvenes españoles hacia la EF, y mayor percepción de su
eficacia motriz, que les facilitaría una
mayor práctica de AF a lo largo de sus vidas.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Allison K.R., Adlaf
E.M., Dwyer J.J., Lysy D.C. e Irving H.M. (2007). The decline in physical
activity among adolescent students: a cross-national comparison. Canadian
journal of public health, 98(2), 97-100.
Bandura, A. (1977).
Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191.
Baessler,
J. y Schwarcer, R. (1996). Evaluación de la autoeficacia: Adaptación española
de la escala de Auto eficacia General. Ansiedad
y Estrés, 2(1),1-8.
Bauman, A. E., Reis, R.
S., Sallis, J. F., Wells, J. C., Loos, R. J., Martin, B. W., y Lancet Physical
Activity Series Working Group. (2012). Correlates of physical activity: why are
some people physically active and others not? The lancet, 380(9838),
258-271.
Biddle, S. J. H.,
Atkin, A. J., Cavill, N. y Foster, C. (2011). Correlates of physical activity
in youth: A review of quantitative systematic reviews. International Review
of Sport and Exercise Psychology, 4(1), 25-49.
Biddle, S. J., &
Wang, C. J. (2003). Motivation and self-perception profiles and links with
physical activity in adolescent girls. Journal
of Adolescence, 26(6), 687-701.
Biddle, S. J.,
Whitehead, S. H., O'Donovan, T. M., & Nevill, M. E. (2005). Correlates of
Participation in Physical Activity for Adolescent Girls: A Systematic Review of
Recent Literature. Journal of Physical
Activity and Health, 2, 423-434.
Borges Hernández, P.
J., de la Vega Marcos, R. & Ruiz Barquín, R. (2012). Descripción de los
hábitos de práctica física y uso de videojuegos en escolares, en función de su
nivel percibido de autoeficacia motriz y en videojuegos Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7
(2), 323-337.
Butcher, K., Sallis, J.
F., Mayer, J. A., y Woodruff, S. (2008). Correlates of physical activity
guidelines compliance for adolescents in 100 US cities. Journal of
Adolescent Health, 42(4), 360–368
Currie, C., Zanotti,
C., Morgan, A., Currie, D., De Looze, M., Roberts, C….. y Barnekow, V., (eds.)
(2012). Social determinants of health and well-being among young people.
Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report
from the 2009/2010 survey. Health Policy for Children and Adolescents, 6.
Copenhagen: WHO Regional Office for Europe.
Chatzisarantis, N. L.,
& Hagger, M. S. (2009). Effects of an intervention based on
self-determination theory on self-reported leisure-time physical activity
participation. Psychology and Health,
24(1), 29-48.
Cox, A. E., Smith, A.
L., & Williams, L. (2008). Change in Physical Education Motivation and
Physical Activity Behavior during Middle School. Journal of Adolescent Health, 43, 506-513.
Craggs, C., Corder, K.,
Van Sluijs, E. M. & Griffin, S. J. (2011). Determinants of change in
physical activity in children and adolescents: a systematic review. American
journal of preventive medicine, 40(6), 645-658.
Ding,
D., Lawson, K. D., Kolbe-Alexander, T. L., Finkelstein, E. A., Katzmarzyk, P.
T., van Mechelen, W., ... & Lancet Physical Activity Series 2 Executive
Committee. (2016). The economic burden of physical inactivity: a global
analysis of major non-communicable diseases. The Lancet, 388(10051),
1311-1324.
Dishman, Rod K.; Dunn,
Andrea L.; Sallis, James F.; Vandenberg, Robert J.; Pratt, Charlotte A. (2010).
Social-Cognitive Correlates of Physical Activity in a Multi-Ethnic Cohort of
Middle-School Girls: Two-year Prospective Study. Journal of Pediatric Psychology, 2010, vol. 35, issue 2, p 188.
Dishman, R. K., Motl,
R. W., Saunders, R., Felton, G., Ward, D. S., Dowda, M., & Pate, R. R.
(2005). Enjoyment mediates effects of a school-based physical-activity
intervention. Medicine and science in
sports and exercise, 37(3), 478-487. doi: 10.1016/j.ypmed.2003.12.007
Duncan, M. J., Spence,
J. C. y Mummery, W. K. (2005). Perceived environment and physical activity: a
meta-analysis of selected environmental characteristics. International
Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 2(1), 11-20.
Espada, J. P.,
Gonzálvez, M. T., Orgilés, M., Carballo, J. L. & Piqueras, J. A. (2012). Validation
of the General Self-Efficacy Scale with Spanish Adolescents. Electronic Journal of
Research in Educational Psychology, 10(1), 355-370.
Eurydice,
Informe. (2013). La Educación Física en los centros escolares de Europa. Luxemburgo:
Comisión Europea, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea.
Franco
Álvarez, E., Coterón López, J., Gómez, V., Brito, J., & Martínez González,
H. A. (2017). Influencia de la motivación y del flow disposicional sobre la
intención de realizar actividad físico-deportiva en adolescentes de cuatro
países. Retos. Nuevas tendencias en
Educación Física, Deporte y Recreación, (31) 46-51.
Gordon-Larsen,
P., Adair, L.S., Nelson, M.C. y Popkin, B.M. (2004). Five-year
obesity incidence in the transition period between adolescence and adulthood:
The National Longitudinal Study of Adolescent Health. American journal of
clinical nutrition, 80 (3), 569-575.
Goudas, M., Biddle, S.
J. H. y Fox, K. (1994). Perceived locus of causality, goal orientations and
perceived competence in school physical education classes. British Journal
of Educational Psychology, 64, 453-463.
Hallal, P.C., Bertoldi,
A.D., Goncalves, H. y Victora, C.G. (2006).Prevalence of sedentary lifestyle
and associated factors in adolescents 10 to 12 years of age. Cuadernos de Salud
Pública,
22(6), 1277–1287.
Hein,
V., Muur, M., & Koka, A. (2004). Intention to be
physically active after school graduation and its relationship to three types
of intrinsic motivation. European Physical
Education Review,
10, 5-19.
Hernández,
J. L., Velázquez, R., Martínez, M. E., Garoz, I., López, C. y López, Á. (2008).
Frecuencia de actividad física en niños y adolescentes: relación con su
percepción de autoeficacia motriz, la práctica de su entorno social y su
satisfacción con la Educación Física.
Infancia y aprendizaje, 31(1),79-92.
Hernández-Álvarez,
J. L., Velázquez-Buendía, R., Martínez-Gorroño, M. E., Garoz-Puerta, I. y
Tejero, C. M. (2011). Escala de Autoeficacia Motriz: propiedades psicométricas
y resultados de su aplicación a la población escolar española. Revista de Psicología del deporte,
20(1), 0013-028.
Inclhey J., Currie, D.,
Young, T., Samdal, O., Torsheim, T., Augustson, L…..& Barnekow, V., (eds.).
(2016). Growing up unequal: gender and socioeconomic differences in young
people's health and well-being. Health behaviour in school-aged children (HBSC)
study: international report from the 2013/2014 survey. Copenhagen: WHO
Regional Office for Europe.
Lawman, H. G., Wilson,
D. K., Van Horn, M. L., Resnicow, K. y Kitzman-Ulrich, H. (2011). The
Relationship between Psychosocial Correlates and Physical Activity in
Underserved Adolescent Boys and Girls in the ACT Trial. Journal of Physical
Activity & Health, 8(2), 253–261.
Lim, B. S. C., &
Wang, C. K. J. (2009). Perceived autonomy support, behavioural regulations in
physical education and physical activity intention. Psychology of Sport and Exercise, 10, 52-60.
Martins, J., Marques,
A., Sarmento, H. & Carreiro da Costa, F. (2015). Adolescents' perspectives
on the barriers and facilitators of physical activity: A systematic review of
qualitative studies. Health
Education Research,
30(5), 742.
Méndez-Giménez,
A., Cecchini, J. A., Fernandez-Rio, J., & Gonzalez, C.
(2012).Autodeterminacion y metas sociales: un modelo estructural para
comprender laintencion de práctica, el esfuerzo y el aburrimiento en educacion
fisica. AulaAbierta, 40, 51-62.
Moreno,
J. A., Zomeno, T., Marin, L. M., Cervello, E., & Ruiz, L. M. (2009a).
Variables motivacionales relacionadas con la práctica deportiva extraescolar en
estudiantes adolescentes de educacion fisica. Apunts. Educación Física y Deporte, 95, 38-43.
Moreno
Murcia, J. A., González-Cutre, D. y Chillón Garzón, M. (2009b). Preliminary validation in Spanish of a scale designed to measure
motivation in physical education classes: the Perceived Locus of Causality
(PLOC) Scale. Spanish Journal of Psychology, 12(1), 327-337.
Nicholls, J.G. (1984).
Achievement motivation: Conception of ability, subjective experience, task
choice and performance. Psychological Review, 21, 328-346.
Ntoumanis, N. (2005). A
Prospective Study of Participation in Optional School Physical Education Using
a Self-Determination Theory Framework. Journal
of Educational Psychology, 97(3), 444-453.
Organización
Mundial de la Salud (2008). Comisión sobre Determinantes Sociales de la
Salud. Informe de secretaría. Documento A62/9. 62ª Asamblea mundial de la
salud.. Acceso on line: http://apps.who.int/gb/ebwha/pdf_files/A62/A62_9-sp.pdf
Organización
Mundial de la Salud (2009). Global health risks: mortality and burden of disease attributable to selected
major risks. Geneva, Organización Mundial de la
Salud, 2009.
Organización
Mundial de la Salud (2010). Recomendaciones mundiales sobre actividad física
para la salud. Suiza: OMS.
Organización
Mundial de la Salud (2014). Informe sobre la situación mundial de las
enfermedades no transmisibles. Cumplimiento de las nueve metas mundiales
relativas a las enfermedades no transmisibles: una responsabilidad compartida.
WHO/NMH/NVI/15.1. Suiza: OMS. Acceso en: http://apps.
who.int/iris/bitstream/10665/148114/1/9789241564854_eng.
ORDEN
4368/2012, de 17 de abril, por la que se aprueba la implantación de proyectos
propios de Educación Secundaria Obligatoria en institutos de Educación
Secundaria a partir del año académico 2012-2013. En Boletín Oficial de la
Comunidad De Madrid nº 112. Viernes 11 de Mayo de 2012. Pág. 78-82
Owen, K. B., Smith, J.,
Lubans, D. R., Ng, J. Y., & Lonsdale, C. (2014). Self-determined motivation
and physical activity in children and adolescents: A systematic review and
meta-analysis. Preventive medicine,
67, 270-279.
Park, H. y Kim, N.
(2008). Predicting factors of physical activity in adolescents: A systematic
review. Asian
Nursing Research,
2(2), 113-128.
Ramos,
P.; Jiménez-Iglesias, A.; Rivera, F. y Moreno, C. (2016). Evolución de la
práctica de la actividad física en los adolescentes españoles. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte,
16(62), 335-353.
Ryan,
R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-Determination
Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and
Well-Being. American Phsicologist, 55(1), 68-78.
Sallis, J. F., Bull,
F., Guthold, R., Heath, G. W., Inoue, S., Kelly, P.... y Lancet Physical
Activity Series 2 Executive Committee. (2016). Progress in physical activity
over the Olympic quadrennium. The Lancet, 388(10051), 1325-1336. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0140-6736(16)30581-5
Shen, B. (2014).
Outside‐school physical activity participation and motivation in physical education.
British Journal of Educational Psychology,
84(1), 40-57.
Standage, M., Duda, J.
L., & Ntoumanis, N. (2003). A Model of Contextual Motivation in Physical
Education: Using Constructs From Self-Determination and Achievement Goal
Theories to Predict Physical Activity Intentions. Journal of Educational Psychology, 95(1), 97-110.
Sterdt, E., Liersch, S.
y Walter, U. (2014). Correlates of physical activity of children and
adolescents: A systematic review of reviews. Health Education Journal,
73(1), 72-89.
Strong, W. B., Malina,
R. M., Blimkie, C. J., Daniels, S. R., Dishman, R. K., Gutin, B., ... y
Rowland, T. (2005). Evidence based physical activity for school-age youth. The
Journal of pediatrics, 146(6), 732-737.
Tessier, D., Sarrazin,
P., & Ntoumanis, N. (2010). The effect of an intervention to improve newly
qualified teachers’ interpersonal style, students motivation and psychological
need satisfaction in sport-based physical education. Contemporary Educational Psychology, 35(4), 242-253.
Uijdewilligen, L.,
Nauta, J., Singh, A. S., Van Mechelen, W., Twisk, J. W., van der Horst, K. y
Chinapaw, M. J. (2011). Determinants of physical activity and sedentary
behaviour in young people: a review and quality synthesis of prospective
studies. British journal of sports medicine, 45(11), 896-905.
Wallhead, T. L., &
Ntoumanis, N. (2004). Effects of a sport education intervention on students’
motivational responses in physical education. Journal of teaching in physical education, 23(1), 4-18.
Referencias totales / Total
references: 52 (100%)
Referencias propias de
la revista / Journal's own references: 1 (1,92%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte
-
vol. 20 - número 77 - ISSN: 1577-0354