DOI: 10.15366/rimcafd2020.77.008
ORIGINAL
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA
ADOLESCENCIA: MOTIVACIÓN Y ACTIVIDAD FÍSICA
EMOTIONAL INTELLIGENCE IN
ADOLESCENCE: MOTIVATION AND PHYSICAL ACTIVITY
Vaquero-Solís, M.1; Amado Alonso, D.2;
Sánchez-Oliva, D.3; Sánchez-Miguel, P.A.1 e
Iglesias-Gallego, D.1
1 Facultad de Formación del Profesorado.
Universidad de Extremadura, Cáceres (España) mivaquero@alumnos.unex.es,
pesanchezm@unex.es, diglesia@unex.es
2 Centro de Estudios del Deporte, Facultad de
Ciencias Sociales y Jurídicas, Universidad Rey Juan Carlos, Alcorcón, Madrid
(España) diana.amado@urjc.es
3 Facultad de Ciencias de la Actividad física y
del Deporte, Universidad de Extremadura, Cáceres (España) davidsanchez@unex.es
Código UNESCO / UNESCO code: 610204 Psicología
Escolar / Schoolpsychology.
ClasificacióndelConsejo de Europa / Classification of the
Council of Europe: 15
Psicología del Deporte / Sports Psychology.
Recibido 7 de mayo de 2018 Received
May 7, 2018
Aceptado 1 de diciembre de 2018 Accepted
December 1, 2018
RESUMEN
El propósito de esta investigación fue
analizar las relaciones entre la motivación, actividad física y la inteligencia
emocional, y determinar en qué medida incide la actividad física en la
inteligencia emocional. Participaron un total de 431 sujetos (12-16 años) de
distintos centros educativos. Se valoraron los niveles de autodeterminación,
niveles de actividad física y la inteligencia emocional. Los resultados
mostraron relaciones significativas de carácter positivo entre la actividad
física, los niveles de motivación más autodeterminados y las dimensiones
interpersonales, adaptabilidad y estado de ánimo de la inteligencia emocional.
Además, los análisis de regresión mostraron que los niveles de actividad física
predecían la dimensión interpersonal, adaptabilidad y estado de ánimo de la
variable inteligencia emocional. Como conclusión, nuestro estudio destaca la
importancia que presenta el estado de ánimo y la adaptabilidad emocional,
acompañada de los niveles de motivación más autodeterminados, en la realización
de la actividad física.
PALABRAS
CLAVE: Motivación,
Actividad Física, Inteligencia Emocional, Adolescentes.
ABSTRACT
The aim of this
research was to examine the relationship between motivation, physical activity
and emotional intelligence, and test in which degree physical activity
influences on emotional intelligence. A sample size of 431 individuals (12-16
years old) from different schools participated in the study. Levels of
self-determination, physical activity and emotional intelligence were assessed.
Results showed significant relationships between physical activity, levels of
self-determination and interpersonal, adaptability and mood state dimension
from the emotional intelligence. Moreover, regression analysis revealed that
physical activity levels predicted interpersonal, adaptability and mood state
dimensions from the emotional intelligence. In conclusion, our study highlights
the importance of mood and emotional adaptability, accompanied by more
self-determined levels of motivation, in the performance of physical activity.
KEYWORDS: Motivation, Physical Activity,
Emotional Intelligence, Adolescents.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años estamos presenciando
una tendencia creciente de estudios relacionados con el manejo de las emociones
(Al Sudani y Budzynska, 2015; Singh, 2017) en una amplia variedad de contextos
como son el educativo (Ferrando et al., 2011), deportivo (Laborde, Dosseville y
Allen, 2016), laboral (Njorogey Yazdanifard, 2014), o de la salud
(Fernández-Abascal y Martín-Díaz, 2015). En esta línea, el manejo de las
emociones ha sido relacionado con multitud de variables psicosociales como son
la autoestima (Ruvalcaba-Romero, Fernández-Berrocal,Salazar-Estrada y
Gallegos-Guajardo, 2017), los procesos motivacionales (Cera, Almagro, Conde y
Sáenz-López, 2015), ylas conductas prosociales (Martin-Raugh, Kell y Motowildo,
2016).
Centrados en el contexto educativo cada
vez son más el número de investigaciones que dotan de mayor importancia al
cociente emocional en detraimiento del cociente intelectual (Costa y Faria,
2015). En esta línea, el concepto de inteligencia emocional (IE) hace
referencia a aquella habilidad centrada en el procesamiento de la información
emocional que unifica a las emociones y al razonamiento, permitiendo utilizar
dichas emociones en la realización de un razonamiento más efectivo (Mayer y
Salovey, 1997). Este concepto engloba procesos individuales como la percepción
de las emociones, el uso de las emociones, la regulación de las mismas y el
manejo de estas (Mayer, 2001).
En este sentido, el contexto escolar es
un medio generador de valores y comportamientos adaptativos. Sin embargo, el
centro educativo puede ser un contexto donde emerjan conductas agresivas y
antisociales (Del Rey y Ortega, 2008; Smith, 2004). Por ello, es importante el
trabajo de la IE en el contexto educativo ya que son múltiples los beneficios
obtenidos de ella, como son la mejora de la salud física y mental
(Fernández-Berrocal y Extremera, 2016; Zamarripa, Castillo, Tomas, Tristan y
Álvarez, 2016), un mayor bienestar personal y social (Castillo, Almagro, García
y Buñuel, 2015), aumento de las conductas prosociales (Romero, Guajardo y
Nava2017) y un mejor rendimiento académico (Ferrando et al, 2011).
Este estudio ha sido desarrollado desde
dos marcos conceptuales que se han basado en los beneficios que reporta la
actividad física como nexo de unión de ambos: por un lado, se pretende trabajar
la IE bajo el modelo de Bar-On (2000), donde las competencias y habilidades
pertenecientes a la IE son agrupadas en cinco habilidades sociales y
emocionales principales: habilidades interpersonales, habilidades
intrapersonales, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo. En este
sentido, importantes investigaciones sugieren que el termino IE está asociado
al futuro éxito en la vida (Goleman, 2000; Salovey y Mayer, 1990; Joseph y
Newman, 2010), a la salud mental y física (Ader, 2001) y a los comportamientos
adaptativos y habilidades sociales (Mayer, Salovey y Caruso, 2008).También, el
termino IE ha sido relacionado en ciertas ocasiones con la actividad física (Al
Sudani y Budzynska, 2015; Bhullar, Schutte y Malouff, 2013; Cechini,
Méndez-Giménez y García Romero, 2018; Ladino,
González-Correa, González-Correa y Caicedo,2016; Li, Lu y Wang, 2009;
Singh, 2017; Zysberg y Hemmel, 2017), Mejorando el estado de ánimo y el manejo
del estrés, (Newman, Joseph, MacCann, 2010). Asimismo, no son muchos
los investigadores que han tratado la importancia de esta sobre el estado
emocional (Saleem y Mahmood, 2013; Singh, 2017). No obstante, estudios previos
señalan que la realización de actividad física contribuye al desarrollo de la
autoestima, el autoconcepto y la autoconfianza (Biddle y Asare, 2011), así como
la sensación de bienestar, disminución de la ansiedad y una mejora de la
comunicación y empatía (De Benito y Lujan, 2013; Ros, Moya-Faz y Garcés de los
Fayos, 2013).
Por otro lado, otros estudios también
han relacionado a la IE con la motivación (Perreault, Mask, Morgan, y Blanchard, 2014; Petrides, 2010), mostrando
en sus estudios la importancia de la motivación autodeterminada en el manejo de
las emociones. En esta línea, Goleman (1995) la señala como uno de los
principios básicos que componen la inteligencia emocional. Teniendo en cuenta
lo anterior, esta investigación también se ha contextualizado bajo los
principios de la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 2000), una
macro-teoría de la personalidad y la que propone cómo el contexto puede influir
en las razones para hacer determinadas actividades. Esta teoría se centra en la
medida en que los comportamientos son voluntarios o autodeterminados,
sosteniendo que la motivación es un continuo de autodeterminación, diferenciado
entre motivación autónoma (regulación intrínseca e identificada), motivación controlada
(regulaciones introyectada y externa) y desmotivación. La regulación intrínseca
constituye el nivel más alto de motivación, en la cual el desarrollo de la
actividad en sí constituye el objetivo y la gratificación, suscitando también
sensaciones de competencia y autorrealización. La regulación identificada se
refiere a la involucración en una determinada actividad por la valoración
positiva que se realiza de la misma. Dentro de la motivación controlada se
sitúa la regulación introyectada, asociada a personas que realizan una
actividad para evitar sentimientos de culpabilidad con el objetivo de mejorar
el ego personal o el orgullo. Seguidamente, se sitúa la regulación externa que
hace referencia a la realización de una actividad para conseguir una recompensa
externa, o evitar un castigo. Finalmente, se encuentra la desmotivación, que
representa la ausencia de motivación tanto intrínseca como extrínseca (Deci y
Ryan, 2000).
Así pues, son numerosos los estudios que
abordan la influencia de la motivación sobre el nivel de actividad física
(Murcia, Silva, Pardo, y Hernández, 2016; Ruiz, Ortiz-Camacho, García-Montes,
Baena-Extremera y Baños, 2018;Solomon-Moore,
Sebire, Thompson, Zahra, Lawlor y Jago, 2017;Texeira, Carraca, Markland,
Silva y Ryan, 2012). Sin embargo, no es tan amplia la literatura disponible
sobre actividad física e IE en el ámbito educativo (Al Sudani y Budzynska,
2015; Ferrándiz, Hernández, Bermejo, Ferrando y Sainz, 2012; Ladino et al.,
2016; Li, Lu y Wang, 2009,), y mucho menos son los estudios que trabajan
conjuntamente el nivel motivacional, la actividad física y IE (Cera, Almagro,
Conde y Sáenz-López, 2015; De Benito y Lujan, 2013).
El propósito de nuestra investigación ha
sido analizar las relaciones que se producen entre los tipos de motivación, los
niveles de actividad física y la IE. Más específicamente el objetivo de nuestra
investigación fue conocer en qué medida la motivación hacia la actividad física
predecía los niveles de actividad física, y está a su vez a la IE.
Se establecieron las siguientes
hipótesis:
H0- Los niveles de motivación
más autodeterminados estarán relacionados con una mayor práctica de actividad
física y se relacionaran de forma positiva con los niveles de inteligencia emocional.
H1- Aquellos tipos de
motivación menos autodeterminados estarán relacionados con una menor práctica
de actividad física y se relacionaran de forma negativa con los niveles de
inteligencia emocional.
H2-Los niveles de motivación
más autodeterminados predecirán una mayor práctica de actividad física, y ésta
repercutirá en una mayor IE.
MÉTODO
Participantes
Un total de 431 estudiantes españoles de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) con edades comprendidas entre 12 y 16
años (M = 13,54; DT =0,99), 209 (48,5 %) para el género masculino y 222 (51,5%) para
el género femenino, participaron en esta investigación. Pertenecían a
diferentes escuelas de la Comunidad Autónoma de Extremadura (España).La muestra
fue seleccionada a través de un muestreo de selección intencionada por
conglomerados teniendo en cuenta la disponibilidad del investigador y la zona
geográfica.
Instrumentos
Tipo de
motivación hacia la actividad física. Se utilizó la versión
en castellano (Moreno, Cervelló y Martínez, 2007) del Cuestionario de
Regulación de la Conducta en el Ejercicio Físico-2 (BREQ-2; Markland y Tobin,
2004). Dicho cuestionario está compuesto por 19 ítems agrupados en 5 factores,
los cuales empiezan con la frase inicial “Yo hago ejercicio…”. Los factores hacen
referencia a la regulación intrínseca (4 ítems, eg. “Porque creo que el
ejercicio es divertido”; a = 0,84), regulación
identificada (4 ítems, eg. “Porque valoro los beneficios que tiene el ejercicio
físico”; a = 0,69) regulación introyectada (3 ítems, eg.
“Porque me siento culpable sino lo práctico”; a = 0,70), regulación
externa (4 ítems, eg. “Porque los demás me dicen que debo hacerlo”; a
= 0,70) y desmotivación (4 ítems, eg. “No veo porque tengo que hacerlo”; a
=0,72). Las respuestas al cuestionario se realizaban en una escala Likert que
varía de 1 a 5, donde el 1 corresponde a nada
verdadero y el 5 a totalmente verdadero.
Niveles
de actividad física. La actividad física fue
analizada a través del Cuestionario de Actividad Física para adolescentes (Physical
Activity Questionary for Adolescents: PAQ-A) (Kowalsky, Crocker y Kowalski,
2004). Dicho cuestionario está compuesto por 9 ítems que valoran el nivel de
actividad física que el adolescente realizó en los últimos 7 días, mediante una
escala Likert de 5 puntos: durante
su tiempo libre, durante las clases de educación física, así como en diferentes
horarios durante los días de clase (comida, tardes y noches) y durante el fin
de semana. El resultado es una puntuación de 1 a 5 que permite
establecer una graduación en el nivel de actividad física (Martínez-Gómez et
al., 2009). Su puntuación final se
obtiene a partir de la media aritmética de 8 de los 9 ítems, pues el último
ítem valora si el participante estuvo enfermo durante la última semana
(Martínez-Gómez et al., 2009). Finalmente, el coeficiente alfa de Cronbach
obtenido para la presente muestra fue de (a = 0,79).
Inteligencia
emocional. Para la evaluación de
la IE en adolescentes se ha empleado el Inventario para el Cociente Emocional
en Jóvenes (Emotional Quotient inventory: Young Version: EQ-i: YV) (Bar-On y
Parker, 2000), y validado al castellano por Ferrándiz, Hernández, Bermejo,
Ferrando y Sainz (2012). Esta versión está compuesta por 54 ítems divididos en
cinco dimensiones. Los análisis de fiabilidad revelaron los alfas de Cronbach
para cada una de las dimensiones: intrapersonal (6 ítems, eg. “Me resulta fácil
decirle a la gente como me siento”; a = 0,70), interpersonal
(12 ítems, eg. “Entiendo bien como se sienten otras personas”; a
=0,73), adaptabilidad (10 ítems, eg. “Es fácil para mí atender a cosas nuevas”;
a =0,80), manejo del estrés (12 ítems, eg.
“Puedo estar tranquilo cuando estoy enfadado”; a =0,70) y estado de
ánimo general (14 ítems, eg. “Soy feliz”; a = 0,85). Además, esta escala
añade seis ítems creados por el autor para medir el grado en que los sujetos
responden al azar o distorsionan sus respuestas en función del efecto de
deseabilidad social. Las respuestas al cuestionario se realizaban con una
escala tipo Likert de 4 puntos, donde el 1 era muy rara vez y el 4 muy a
menudo.
Procedimiento
La elaboración de este estudio se ha
llevado a cabo en varias fases. En primer lugar, nos pusimos en contacto con
los centros educativos colaboradores, y se explicó que el cuestionario era
totalmente anónimo, por lo que no se comprometía la identidad de los
participantes. En lo pertinente a las normas éticas, el estudio recibió
previamente la aprobación del comité ético de la Universidad de Extremadura.
Además, todos los participantes fueron tratados bajo los principios éticos y
código de conducta de la American
PsychologicalAssociation(2002) para este tipo de investigaciones. Se
solicito permiso a profesores, padres y madres, y se les explico en qué
consistiría el estudio y cuales serian las variables evaluadas. El
procedimiento llevado a cabo por parte del investigador era presentarse,
explicar brevemente de lo que trataría el cuestionario y dejar claro que no era
una prueba de evaluación para que los alumnos fueran lo más sinceros posible.
El tiempo aproximado para la cumplimentación del cuestionario fue de 25
minutos.
Análisis estadísticos
Para la realización del análisis de
datos se utilizó el paquete estadístico SPSS 23.0, con el cual se realizaron
diferentes pruebas para determinar la naturaleza de los datos, la
pruebakolmogorov-Smirnof para muestras independientes, la prueba aleatoria
Rachas, la prueba de homocedasticidad o igualdad entre varianzas de Levene y la
naturaleza de los datos paramétricos. Posteriormente, se analizaron los
estadísticos descriptivos y las correlaciones bivariadas para todas las
variables del estudio con el fin de analizar la significatividad de las
relaciones entre las variables. Finalmente, se realizaron regresiones lineales
con el fin de comprobar la capacidad predictiva de una variable sobre otra.
Estadísticos descriptivos y análisis de
correlación.
En la tabla 1,
se muestran los estadísticos descriptivos y correlaciones bivariadas. En líneas
generales, las dimensiones estado de ánimo (M
= 4,09; DT = 0,55) y dimensión
interpersonal (M = 4,06; DT = 0,46), pertenecientes a la IE, presentaron valores más elevados que el
resto de dimensiones de la misma. Asimismo, la regulación intrínseca (M = 4,00; DT = 0,93) e identificada
(M = 3,55; DT = 0,77) presentaron
las puntuaciones medias más altas en los tipos de motivación.
Además, el análisis de correlaciones
mostró asociaciones positivas y significativas entre la actividad física y la
dimensión interpersonal (r = 0,19; p<0,01),
adaptabilidad (r = 0,21; p< 0,01),
y estado de ánimo de la IE (r = 0,23; p<
0,01). Asimismo, existe una fuerte correlación entre la actividad física y las
dimensiones más autodeterminadas de la motivación (p< 0,01). Por el contrario, la regulación externa se asoció
significativamente de manera negativa con la actividad física(r = -0,11; p <
0,01), la adaptabilidad (r =-0,11; p < 0,01), y las regulaciones intrínsecas
(r = -0,27; p < 0,01), e identificadas (r = -0,16) de la motivación. En
relación a la desmotivación, se relacionó de manera significativamente negativa
con las variables actividad física, interpersonal, adaptabilidad y las
regulaciones intrínsecas, identificadas (p
<0,01) e introyectada (p<
0,05) de la motivación, mientras que se relacionó significativamente de forma
positiva con el manejo del estrés (p<
0,05) y la regulación externa (p <0,01).
Tabla 1.Estadísticos
descriptivos y Análisis de correlación de las variables de estudio
Variables
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
1.PAQ-A |
- |
0,02 |
0,19** |
-0,05 |
0,21** |
0,23** |
0,42** |
0,40** |
0,22** |
-0,11* |
-0,22** |
2.Intra |
- |
- |
0,32** |
0,01 |
0,23** |
0,32** |
0,10* |
0,11* |
0,13** |
0,05 |
0,01 |
3.Inter |
- |
- |
- |
0,04 |
0,32** |
0,30** |
0,21** |
0,32** |
0,15** |
-0,06 |
-0,21** |
4.M. Estrés |
- |
- |
- |
- |
0,02 |
-0,11* |
-0,14** |
-0,10* |
0,06 |
0,04 |
0,12* |
5. Adaptabilidad |
- |
- |
- |
- |
- |
0,36** |
0,23** |
0,26** |
0,09* |
-0,11* |
-0,15** |
6.E.Ánimo |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
0,30** |
0,33** |
0,06 |
-0,07 |
-0,07 |
7.R. Intrínseca |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
0,63** |
0,12* |
-0,28** |
-0,48** |
8. R. Identificada |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
0,34** |
-0,17** |
-0,43** |
9. R. Introyectada |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
0,24** |
-0.03 |
10.R.Externa |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
0,43** |
11.Desmotivación |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
12. M |
2,79 |
2,85 |
4,06 |
2,57 |
3,51 |
4,09 |
4,00 |
3,55 |
2,53 |
1,74 |
1,62 |
13. DT |
0,67 |
0,83 |
0,46 |
0,55 |
0,60 |
0,55 |
0,93 |
0,77 |
1,06 |
0,79 |
0,76 |
14. α |
0,79 |
0,70 |
0,73 |
0,70 |
0,80 |
0,85 |
0,84 |
0,69 |
0,70 |
0,70 |
0,72 |
**
p < 0,01, * p < 0,05
Análisis de regresión
En la tabla 2 se exponen los resultados
del análisis de regresión lineal realizado, a través del método introducir, incluyendo
la actividad física como variable dependiente y los tipos de motivación como
predictores. El modelo explicó un 23,7% del total de la varianza, donde las
regulaciones intrínseca (b = 0,23; p < 0,01),
identificada (b = 0,10; p < 0,01)
e introyectada (b = 0,10; p < 0,05)
predijeron positiva y significativamente la AF (p < 0,05), mientras que la
regulación externa lo hizo negativamente (p< 0,05). Asimismo, el análisis de
regresión viene explicado por la siguiente ecuación (Y = 1,316 + 0,036x1 +
0,012x2 + 0,1023 + 0,102x4 + 0,229x5),
donde Y es la constante AF, y (X1, X2, X3, X4,
X5) son el resto de variables predictoras del modelo.
Tabla 2.Análisis
de regresión lineal Motivación-Actividad Física
|
|
|
Actividad
Física |
|||||
Variables |
B |
R2 |
β |
T |
P |
|||
|
|
0,24 |
|
|
|
|||
1.R. Intrínseca |
0,23 |
|
0,32** |
4,36 |
0,00 |
|||
2.R. Identificada |
0,10 |
|
0,13* |
3,59 |
0,03 |
|||
3.R. Introjectada |
0,10 |
|
0,16* |
2,03 |
0,01 |
|||
4.R. Externa |
-0,12 |
|
-0,01 |
-2,34 |
0,28 |
|||
5. Desmotivación |
0,03 |
|
0,04 |
0,53 |
0,59 |
|||
**
p < 0,01, * p < 0,05
En el siguiente análisis de regresión
(tabla 3), se incluyó como variable dependiente cada una de las variables de la
IE, y como predictor los niveles de actividad física. Los resultados de los
análisis de regresión llevados a cabo para las dimensiones estado de ánimo (b = 0,19; p < 0,01), adaptabilidad (b = 0,19; p < 0,01) e interpersonal (b = 0,12; p < 0,01) mostraron valores
positivos y significativos (p < 0,05) y explicaron 5%, 4,3% y 3,2% del total
de la varianza, respectivamente. Por otro lado, los resultados de los análisis
de regresión para las dimensiones manejo del estrés e intrapersonal ofrecieron
valores no significativos p > 0,05y explicaron un 0,1% y un 0,3%
respectivamente del total de la varianza.
Tabla 3. Análisis
de regresión lineal Actividad Física-Inteligencia Emocional
|
|
Estado de Animo |
|
|
||||
Variables |
B |
R2 |
β |
T |
|
P |
||
1.A.Física |
0,19 |
0,50 |
0,23** |
4,77 |
|
0,00 |
||
|
|
Manejo del estrés |
|
|
||||
Variables |
B |
R2 |
β |
T |
|
P |
||
1.A.Física |
-0,05 |
0,01 |
-0,06 |
-1,26 |
|
0,21 |
||
|
|
|
Adaptabilidad |
|
|
|||
Variables |
B |
R2 |
β |
T |
|
P |
||
1.A.Física |
0,19 |
0,43 |
0,21** |
4,41 |
|
0,00 |
||
|
|
|
Interpersonal |
|
|
|||
Variables |
B |
R2 |
β |
T |
|
P |
||
1.A.Física |
0,12 |
0,32 |
0,18** |
3,79 |
|
0,00 |
||
|
|
|
Intrapersonal |
|
|
|||
Variables |
B |
R2 |
β |
T |
|
P |
||
1.A.Física |
0,09 |
0,03 |
0,08 |
1,55 |
|
0,12 |
||
**
p < 0,01, * p < 0,05
DISCUSIÓN
Basándonos en el marco
teórico que supone la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 2000) y el modelo
de IE propuesto por Bar-On (2000), nuestro principal objetivo ha sido analizar
las relaciones que se producen entre la motivación, la actividad física y la
IE. Por ello, en relación a la primera hipótesis, se postuló que los niveles de
motivación más autodeterminados estarían relacionados con una mayor práctica de
actividad física y se relacionarán de forma positiva con la inteligencia
emocional. En esta línea, nuestros hallazgos mostraron una mayor relación entre
los niveles más autodeterminados y la actividad física. Estos resultados, son
congruente con los encontrados por (Cera, Almagro, Conde y Sáenz-López, 2015)
que confirman la importancia que presenta la motivación autodeterminada en la
práctica de AF. En este sentido, aquellos alumnos que realicen actividad física
solo por el hecho de disfrute y gratificación presentaran una motivación más
autodeterminada (Deci y Ryan, 2000).
En referencia, a la
relación de carácter positiva producidas entre los niveles de motivación,
actividad física e inteligencia emocional, los resultados son congruentes con
los hallados en estudios previos como el de Benito y Lujan (2013), que
confirman la relación existente entre los niveles de motivación y la IE y añade
que los niveles de IE fueron mayores para los practicantes de deporte que para
aquellos que solo realizaban educación física.
Este hecho puede explicarse a través de
la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (Deci y Ryan, 2000), donde
la satisfacción de las relaciones sociales puede estar estrechamente
relacionada con las dimensiones intrapersonal e interpersonal del modelo de
(Bar-On, 2000). Así pues, un alumno que se relacione de forma correcta con sus
compañeros, poseerá una mayor IE y tendrá una actitud más receptiva ante la
realización de actividad física (Cera,
Almagro, Conde y Sáenz-López, 2015). De igual modo, Sánchez -Gutiérrez y Araya
(2014) confirman la relación existente entre los niveles de actividad física e
IE, donde fueron mayores los niveles de IE en aquellas personas que mostraron
más nivel de actividad física. Sin embargo, Ladino, et al., (2016) en su estudio mostró que la educación física
produjo cambios en la IE, pero estos cambios no llegaron a ser significativos.
Por otro lado, en referencia a la
segunda hipótesis, se enunció que los niveles más bajos de motivación estarían
relacionados con una menor práctica de actividad física y menores niveles de
IE. En este sentido, nuestro estudio mostró relaciones negativas y
significativas entre la actividad física y la regulación externa. En relación a
este hecho Murcia et al. (2016), mostraron que algunos motivos externos, como
motivos sociales y la imagen o apariencia física, están relacionadas con un
alta práctica físico-deportiva.
En relación a la motivación extrínseca
los y niveles inferiores de IE, nuestros resultados no mostraron significación
a excepción de la dimensión adaptabilidad. Estudios previos señalan que los
niveles de motivación extrínsecos están relacionados con aquellas conductas más
desadaptativas (Zamarripa et al., 2016).
Concerniente a la tercera hipótesis,
donde se postuló una serie de predicciones producidas entre los niveles de
motivación, los cuales, predecirían a una mayor práctica de actividad física, y
está, repercutirá en una mayor IE. Nuestros resultados mostraron por un lado,
que un fuerte papel de los niveles de motivación más autodeterminados actúan
como predictores del nivel de actividad física. Estos resultados son
consistentes con los hallazgos encontrados previamente (Ruiz et al., 2018; Solomon-Moore et al., 2017; Texeira et al., 2012),
donde queda ampliamente demostrado que los niveles de motivación predicen a la
actividad física.
Por otro lado, respecto al papel de la
actividad física como predictor de los niveles de IE, los resultados mostraron
valores significativos para las dimensiones estado de ánimo, interpersonal y
adaptabilidad. Estos datos ponen de manifiesto que los adolescentes que
realizan una mayor práctica de actividad física reflejan mayores puntuaciones
para las dimensiones nombradas anteriormente. Estudios previos (Al Sudani y
Budzynska, 2015; Singh, 2017), indican que altos niveles de actividad física
tienen un incremento en el nivel de IE. De igual modo, en referencia a
lasdimensiones adaptabilidad, estado de ánimo e interpersonal, Zysberg y Hemmel
(2017) exponen que el manejo de las emociones y el componente interpersonal
está asociado con la actividad física. En esta línea, Castillo, Almagro, García
y Buñuel (2015) exponen que la actividad física puede asociarse mejor con
ciertos aspectos de la inteligencia emocional y menos con otros. Además, en
contraposición a nuestros resultados, un estudio de índole similar (Li et al.,
2009) concluyó que la educación física puede que no sea el determinante de la
IE, sino que, más bien al contrario, la IE prediga los niveles de actividad
física.
CONCLUSIÓN
De acuerdo con los
resultados obtenidos, nuestro estudio ha hecho énfasis en la importancia que
tiene el nivel motivacional sobre el mantenimiento de los niveles de actividad
física, y la repercusión de estos sobre la IE. En este sentido, este estudio
presenta algunas limitaciones como es la naturaleza transversal de nuestra
investigación, la cual no ha permitido establecer relaciones de causa-efecto.
Además, es importante destacar la dificultad que puede ocasionar en la
compresión de los alumnos términos del instrumento que valoró la IE. A pesar de
estas limitaciones, nuestros resultados nos han llevado a concluir en la importancia
que presentan los niveles de actividad física sobre alguna de las dimensiones
que engloban a la inteligencia emocional, como son la adaptabilidad, el estado
de ánimo, y la inteligencia interpersonal, dimensiones que tienen una alta
presencia en el contexto de la actividad físico-deportiva, y favorecen en la
proliferación de relaciones sociales y en la adquisición de un buen estado de
ánimo. Por ello, consideramos necesario el desarrollo de más estudios y
aplicaciones de intervención que tengan en cuenta otras variables estrechamente
relacionada con la inteligencia emocional, como pueden ser las necesidades
psicológicas básicas, el bienestar y los contextos donde se desarrolla la
actividad física.
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