Losada-Puente, L; Honrubia-Montesinos, C y Gil-Madrona, P. (2020) Validation of an Instrument of Professional Development in Infant
Physical Education. Revista Internacional
de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 20
(77) pp. 57-72 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista77/artvalidacion1108.htm
DOI: 10.15366/rimcafd2020.77.004
ORIGINAL
VALIDACIÓN
DE UN INSTRUMENTO DE DESARROLLO PROFESIONAL EN EDUCACIÓN FÍSICA INFANTIL
VALIDATION OF AN INSTRUMENT OF PROFESSIONAL
DEVELOPMENT IN INFANT PHYSICAL EDUCATION
Losada-Puente, L.1; Honrubia-Montesinos, C.2
y Gil-Madrona, P.3
1 Doctora en Equidad e
Innovación en Educación, Departamento de Didácticas Específicas y Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación, Facultad de Educación, Universidade
da Coruña (España) luisa.losada@udc.es
2 Doctorando en Humanidades, Artes y Educación, Departamento
de Didáctica de Expresión Artística, Musical y Corporal, Facultad de Educación
de Albacete, Universidad de Castilla La Mancha (España) Cristina.Honrubia@uclm.es
3 Doctor en Educación, Departamento de Didáctica de Expresión
Plástica, Musical y Corporal, Facultad de Educación de Albacete, Universidad de
Castilla La Mancha (España) pedro.gil@uclm.es
Código
UNESCO/ UNESCO code: 5803 Preparación y
Empleo de Profesores / Formation and employment of teachers
Clasificación
Consejo de Europa: 5 Didáctica y metodología / Didactics and
Methodology
Recibido 8 de marzo de 2018 Received
March 8, 2018
Aceptado 3 de julio de 2018 Accepted
July 3, 2018
RESUMEN
El objetivo consiste en construir y diseñar un
cuestionario que evalúa el desarrollo profesional de los docentes de Educación
Infantil en su vinculación con la Educación Física. Se han estudiado sus
propiedades psicométricas con una muestra de 526 docentes mediante el programa
estadístico SPSS v.23 y AMOS. Se llevaron a cabo análisis de confiabilidad,
análisis factorial exploratorio, correlación ítem con puntaje total y análisis
factorial confirmatorio. La consistencia del instrumento ha sido elevada
(α = 0,836). Además, hay una adecuada correlación ítem con puntaje total,
y la presencia de siete factores en el análisis factorial exploratorio. El
análisis factorial confirmatorio mostró un adecuado ajuste a los datos del
modelo del cuestionario (χ2 /gl = 1,635; GFI=0,929; CFI=0,963; RMSEA=0,039).
Los resultados sugieren que este cuestionario es un instrumento fiable y válido
y se recomienda su uso en futuras investigaciones.
PALABRAS
CLAVE: Educación
Física Infantil, Educación Infantil, docentes, desarrollo profesional,
validación.
ABSTRACT
The objective is to
build and design a questionnaire that assesses the professional development of
Early Childhood Education teachers in their connection with Physical Education.
Their psychometric properties have been studied with a sample of 526 teachers
through the statistical program SPSS v.23 and AMOS. Reliability analysis,
exploratory factor analysis, item correlation with total score and confirmatory
factor analysis were carried out. The consistency of the instrument has been
high (α = 0.836). In addition, there is an adequate item correlation with
total score, and the presence of seven factors in the exploratory factor
analysis. The confirmatory factor analysis showed an adequate adjustment to the
model data of the questionnaire (χ2 / gl = 1.635, GFI = 0.929, CFI =
0.963, RMSEA = 0.039). This questionnaire is a reliable and valid instrument
and its use is suggested in future researches.
KEYWORDS: Physical Education; Infant Education; teachers; professional
development; validation.
INTRODUCCIÓN
La motricidad, en su forma sistemática de la
Educación Física (Gil- Madrona, Contreras-Jordán, Gómez-Víllora & Gómez-Barreto,
2008) que presenta una gran importancia en el desarrollo global del infante en
los primeros años de vida. Según Piaget y Buey (1969), a través de ella, se
produce la formación de la personalidad y de los modos de conducta conformada
por los dominios: afectivo, social, cognoscitivo y psicomotor (Gil-Madrona,
Contreras, & Gómez- Barreto, 2008). En relación con ello, diversos
autores hacen referencia a los beneficios del desarrollo motriz en la primera
infancia, tanto a largo como a corto plazo (Barnett, Van Beurden, Morgan,
Brooks, & Beard, 2008) sobre la personalidad y habilidades del niño en
los citados dominios (Ward, 2010).
A través de la Educación Física Infantil se promueve
el desarrollo motor, facilitando y afianzando la maduración referente al
control del cuerpo (mantenimiento de postura, movimientos amplios y
locomotrices, movimientos más precisos que permiten las modificaciones de
acciones) y el proceso de representación del cuerpo y de las coordenadas
espacio-temporales donde se desarrolla la acción (Delgado y Montes, 2017).
También el valor pedagógico de la Educación
Física Infantil es de especial relevancia ya que promueve hábitos de vida
saludable y activa mediante el desarrollo de movimientos motores básicos (Carson
et al., 2015; Giles et al., 2017) y, además, debido a la conexión entre las
capacidades cognitivas del infante y la actividad motora puesto que ambas
capacidades progresan simultáneamente. En efecto, la Educación Física es el
medio por el cual se pueden favorecer las funciones mentales (Davis et al.,
2011) tales como la creatividad (Lupu, 2010), lo que la convierte en el medio
más idóneo para propiciar y promover el desarrollo, evolución y adquisición de
aprendizajes en Educación Infantil, mejorando el rendimiento académico (Shore
et al., 2008). Otones y López-Pastor (2014), mediante un programa de motricidad
aplicado al segundo ciclo de Educación Infantil, demostraron que la Educación Física
en Educación Infantil fomenta la motivación, la atención del alumnado, la
participación activa y el trabajo en valores. También las emociones son
promovidas mediante la Educación Física debido al gran interés que sus
actividades generan en Educación Infantil. Es por ello que, no solo propicia el
desarrollo motor, sino que el niño se expresa y comunica lo que siente convirtiéndose
socialmente más hábil (Gutiérrez, Fontenla, Cons, Rodríguez, &
Pazos, 2017; Pons & Arufe, 2016).
Por tanto, la etapa de Educación Infantil es
perfecta para la promoción de competencias específicas en el niño, que marcarán
su personalidad y su posterior desarrollo tanto personal como académico (Silva,
Neves, & Moreira, 2016).
La promoción de estos beneficios depende de la
labor de los maestros y educadores infantiles. A tal efecto, es preciso hablar
sobre la relevancia del docente de Educación Infantil en relación con su
desarrollo profesional y su vinculación con la Educación Física, ya que este
actúa de manera muy significativa como eje en su desarrollo. Además, es el
primer responsable de las prácticas que se llevan a cabo en Educación Física en
esta etapa educativa (Sugrañes et al., 2007. Es por ello que requiere de unos
conocimientos en relación con el contenido y metodología en el desarrollo de la
Educación Física Infantil y a las características del alumnado de esta etapa
(Moreno, López, Gutiérrez, Cascada, & Fernández, 2004).
En este punto, debemos hablar de la necesidad
de un cuestionario que evalúe el desarrollo profesional del docente de dicha
etapa educativa en su vinculación con la Educación Física Si bien hemos
encontrado distintos cuestionarios que evalúan esta temática, presentan algunas
limitaciones.
Uno de ellos es el cuestionario elaborado por
Sanz, Alonso, Valdemoros y Ponce de
León (2013) cuya finalidad es evaluar el desarrollo profesional del profesorado
de la etapa de infantil en relación a la educación para la salud. Dicho
cuestionario se centra en el ámbito de la educación para la salud, por lo que
no atiende al desarrollo de habilidades motoras, sociales, cognitivas y
emocionales. El análisis factorial llevado a cabo pone de relieve que la fiabilidad
interna es relativamente baja ya que algunos de los factores se encuentran en
torno al ,0,6 y de acuerdo con González (2014), el valor de consistencia
debería estar por encima del 0,7.
Otro instrumento es la Encuesta para
profesorado de Infantil, elaborada por Latorre (2007). Se compone de 10 ítems, que
hacen referencia a los aspectos de formación, perspectiva contextual y
personal. No obstante, no se incluyen aquellos aspectos como son el
reconocimiento social y la percepción del contexto acerca de la importancia de
la Educación Física Infantil y su influencia en el desarrollo profesional del
docente. Su fiabilidad es aceptable (α
= 0,706), aunque sería preferible que la consistencia interna se encuentre por
encima del 0,8 (González, 2014).
En la misma línea, en el Cuestionario para el
análisis de la Motricidad en Educación Infantil elaborado por Moreno et al.
(2004) tampoco se hace referencia al reconocimiento social que percibe los
maestros y educadores infantiles sobre su actividad docente en torno a la Educación
Física infantil en la etapa de Educación Infantil, aunque su fiabilidad en este
caso es buena (α = 0,870) de
acuerdo a la literatura (Huh, Delorme, & Reid, 2006).
Ninguno de los instrumentos ha sido sometidos
al Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), sino que los análisis se han
centrado en la búsqueda de relaciones subyacentes entre variables o constructos,
sin partir de un modelo a priori entre dichas relaciones.
Así, el objetivo de esta investigación es construir
y validar un instrumento de evaluación del desarrollo
profesional de los docentes de Educación Infantil en su vinculación con la Educación
Física, añadiendo el reconocimiento social y la percepción externa de la
Educación Física ya que no se han teniendo en consideración en anteriores
cuestionarios.
MÉTODO
PARTICIPANTES
En este estudio han participado 526 docentes en
activo en la etapa 0-6 años, de la provincia de Albacete (España), de los
cuales una muestra de 118 sujetos ha formado parte de la fase exploratoria del
estudio y, posteriormente, se ha tomado una muestra de 408 docentes para
participar en la fase final.
De los 118 participantes pertenecientes a la
fase exploratoria, 14 son hombres (11,9%) y 104 son mujeres (88,1%), de edades
comprendidas entre 25-65 años (M = 43,75;
DT = 10,36). En la fase final, se
contó con 408 participantes de edades comprendidas entre los 25-65 años (M = 43,37; DT = 10,34), de los cuales 372 (91,4%) son mujeres y 35 (8,6%) son
hombres. La distribución heterogénea de los participantes por sexo se debe a la
elevada feminización existente en la profesión de docente en Educación Infantil
(Junta de Comunidades de Castilla La Mancha, 2017). En su mayoría, los
participantes desempeñan su labor en centros públicos (N = 308; 75,5%), siendo inferior la muestra que representa a los
docentes de centros concertados-privados (N
= 100; 24,6%).
El
criterio de selección fue el de acceso a la muestra mediante contacto con los
centros educativos y la disposición de los profesionales a formar parte del
estudio.
INSTRUMENTO
Se ha
empleado el “Cuestionario para la evaluación del
desarrollo profesional del maestro de Educación Infantil en relación a la Educación
Física Infantil (CDP-EFI). Se trata de un cuestionario diseñado ad hoc, por expertos en Ciencias de la
Educación (especialmente, de la Educación Física, en Educación Infantil y
Primaria) y en Metodología de Investigación Educativa. En su fase inicial, el
instrumento se compuso por 30 ítems, medidos en una escala tipo Likert de 5
puntos (de 1 = nada a 5 = mucho) y organizado en cinco bloques de contenido o
dimensiones: desarrollo profesional, percepción laboral, perspectiva personal,
percepción de la Educación Física infantil (externa e interna) y perspectiva
contextual. Tras someterlo a un doble proceso de depuración (juicio de expertos
y análisis factorial exploratorio, AFE), el instrumento quedó compuesto por 24
ítems (habiendo eliminado seis ítems del cuestionario inicial), distribuidos en
7 bloques de contenido o dimensiones:
1.
Formación
y desarrollo profesional: formación inicial y permanente del docente en torno a
la Educación Física Infantil y dominio de dichos contenidos.
2.
Valor
formativo de la Educación Física Infantil: contribución de este ámbito a las
distintas habilidades en la etapa 0-6 años.
3.
Perspectiva
personal: nivel de motivación de los maestros y educadores hacia la docencia de
la Educación Física Infantil.
4.
Percepción
de la Educación Física Infantil (Externa): recursos materiales y elementos
curriculares que condicionan a los docentes en la Educación Física Infantil.
5.
Percepción
de la Educación Física infantil (Interna): importancia concedida a la Educación
Física en la etapa 0-6 años por parte del maestro.
6.
Perspectiva
contextual: valor concedido a la Educación Física Infantil por parte de las
familias, compañeros maestros y educadores.
7.
Reconocimiento
social: consideración de los alumnos y familias sobre la actividad del docente
de Educación Infantil en torno a la Educación Física Infantil.
PROCEDIMIENTO
El diseño y la validación del CDP-EFI se llevaron a cabo en varias fases:
Fase exploratoria.
El punto de partida para la construcción del CDP-EFI fue un análisis de la
literatura sobre desarrollo profesional del maestro de Educación Infantil, con
especial hincapié en la Educación Física. El CDP-EFI fue sometido a un doble
proceso de depuración para asegurar su validez de contenido y su aplicabilidad:
-
Juicio de expertos: se
presentó a un grupo de cinco
expertos en Educación Física Infantil de diferentes universidades españolas
quienes señalaron algunas modificaciones en la redacción de los ítems que no
afectaron a la estructura del instrumento.
-
Estudio piloto. Se realizó un AFE y se comprobó la fiabilidad
del instrumento para garantizar la validez de constructo. Para ello, se contó
con una primera muestra de participantes (N
= 118), que posteriormente fueron descartados para la aplicación del
cuestionario modificado en la fase final del estudio.
Fase
final. Tras eliminar algunos ítems que afectaban a la validez del instrumento,
la versión definitiva quedó compuesta por 24 ítems. Esta versión fue aplicada a
N= 408 participantes. Los datos obtenidos fueron sometidos a AFC y se estudió
la fiabilidad compuesta y la varianza media extractada, para garantizar la
validez de constructo del cuestionario final.
ANÁLISIS DE DATOS
Los datos
fueron analizados con IBM SPSS 23.0 (Statistical Package for Social Sciences) y
el programa AMOS 23. Antes de iniciar los análisis, se prepararon los datos para su
tratamiento estadístico mediante la recodificación de ítems formulados en
negativo (ítem 18) y la imputación de los valores perdidos. Dado que se trata
de valores perdidos al azar, MAR (Missing
at Random) predecibles a partir de los componentes observados de otras
variables (Lang & Little, 2016), se usó
el método de imputación múltiple, mediante el cálculo de las estimaciones de
regresión lineal múltiple. Además, se eliminaron casos de docentes cuyos
cuestionarios presentaban más de 25% de respuestas sin contestar.
RESULTADOS
ANÁLISIS FACTORIAL
EXPLORATORIO DEL CDP_EFI INICIAL
Se
llevó a cabo un AFE por el método de factorización
de ejes principales y rotación varimax
sobre los resultados de la versión original del instrumento. Los resultados de
la prueba de esfericidad de Bartlett (χ2435
= 1495,613; p > 0,001) y la
prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO =
0,718) permitieron descartar que las correlaciones entre ítems constituyesen una
matriz de identidad. Asimismo, se tuvo en cuenta el valor
del determinante de las correlaciones (D
= 7,619), indicando bajas intercorrelaciones entre variables. Se analizó el
grado de desviación
de las puntuaciones de la distribución normal examinando la asimetría y la
curtosis.
La
estructura inicial extraída del AFE ofreció, inicialmente, una solución en 9
factores que explica el 57,34% de la varianza. Tras analizar el peso factorial
de los ítems en cada factor, se observaron ítems con pesos inferiores a 0,4 que
por tanto presentan un bajo poder explicativo de la dimensión que forman parte
por lo que se eliminaron (ítems 4A, 4E, 9, 11, 18 y 22). Con ello, se obtuvo una
solución en 7 factores que explicó un 59,12 % de la varianza total. En la Tabla
1 se presenta los ítems del instrumento repartidos en las seis dimensiones
extraídas del AFE, junto con su fiabilidad, siendo la fiabilidad total de la escala α = 0,836. Esta estructura se tomó como base
para el AFC.
|
Tabla 1. Resultado del AFE con
rotación a siete factores: Dimensiones e ítems |
||
|
Dimensión |
Ítems |
Α |
|
Valor formativo de la EFI |
I4B.
Considero importantes las clases de EF en EI porque contribuye a: integración
de niños de diversas culturas. |
0,783 |
|
I4D.
Considero importantes las clases de EF en EI porque contribuye a: adquisición
de hábitos de salud. |
||
|
I4G.
Considero importantes las clases de EF en EI porque contribuye a: adquisición
de hábitos y normas. |
||
|
I4F.
Considero importantes las clases de EF en EI porque contribuye a:
socialización. |
||
|
I4C.
Considero importantes las clases de EF en EI porque contribuye a: expresión
emocional y educación emocional. |
||
|
|
|
|
|
Perspectiva contextual |
I23.
La EFI es considerada socialmente en esta etapa como una actividad de segundo
orden, “maría” o área débil por parte de los docentes. |
0,950 |
|
I24.
La EFI es considerada socialmente en esta etapa como una actividad de segundo
orden, María o área débil por parte de los padres. |
||
|
I12.
La percepción que tengo de la docencia en EFI ha mejorado con respecto a
cuando empecé a trabajar. |
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Formación y Desarrollo profesional |
I7.
Leo publicaciones de EF para niños de 0 a 6 años. |
0,721 |
|
I6.
Recibo formación (cursos, congresos, jornadas...) específica de EF para niños
de 0 a 6 años. |
|
|
|
|
||
|
I5.
La formación inicial que recibí en la Formación Profesional o en la
Universidad es suficiente y adecuada para trabajar la EF en mi escuela
infantil o colegio. |
|
|
|
|
I8.
Domino los contenidos de Educación Física para niños de 0 a 6 años. |
|
|
|
|
|
|
Perspectiva personal |
I13.
Me encuentro motivado e ilusionado cuando imparto clases de EFI. |
0,813 |
|
I15.
Deseo impartir clase en otros ámbitos del currículum además de la EF. |
||
|
I14.
Me gusta impartir docencia en EF a todos los grupos de alumnos de mi centro. |
||
|
I3.
Me gusta impartir las clases de EFI a mis alumnos. |
||
|
|
|
|
|
Percepción de la EFI (Externa) |
I20.
Elaboro una programación anual de EFI. |
|
|
I19.
Cuento con los suficientes medios materiales, y éstos están en buen estado
para impartir las clases de Educación Física Infantil. |
0,747 |
|
|
I21.Desarrollo
y sigo la programación planificada. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Reconocimiento social |
I16.
Tengo el reconocimiento de mis actuaciones por parte de los alumnos. |
0,769 |
|
I10.
El nivel de motivación de los alumnos en las clases de EFI es alto. |
|
|
|
I17.
Tengo el reconocimiento de mis actuaciones por parte de los padres de mis
alumnos. |
|
|
|
|
|
|
|
Percepción de la EFI (Interna) |
I1.
Valor concedido a la EFI en el periodo de 0 a 3 años |
0,733 |
|
I2.
Valor concedido a la EFI en el periodo de 3 a 6 años. |
|
|
Nota: Educación Física (EF), Educación Infantil
(EI), Educación Física Infantil (EFI)
DESCRIPCIÓN DE LOS ÍTEMS DEL CDP-EMI FINAL
En la Tabla 2 se presentan los índices
de tendencia central y distribución que componen la evaluación del instrumento
final, tras su aplicación a una muestra de 408 sujetos. De acuerdo con los
valores obtenidos, la asimetría de los ítems fue negativa pero no excedió al
valor -1 en la mayor parte de los casos. Para más del 70% de los ítems, la asimetría
ocurrió en valores absolutos inferiores a 0,7, lo que refierió ausencia de
desviaciones significativas de la distribución normal. Con respecto a la curtosis,
solo un elemento excedió los límites del intervalo [-2, 2]. En lo que respecta
a la curtosis multivariada, el coeficiente de Mardia obtuvo un valor de 125,735,
que resultó compatible con la multinormalidad del conjunto de variables
observadas al situarse por debajo de p*(p+2), donde p es el nº de variables.
Tabla 2. Estadísticos
descriptivos para los ítems
|
Ítems |
N |
M |
DT |
Asimetría |
Curtosis |
|
I1 |
408 |
4,22 |
0,837 |
-0,714 |
0,465 |
|
I2 |
408 |
4,35 |
0,738 |
-1,018 |
0,994 |
|
I3 |
408 |
3,95 |
0,866 |
-0,896 |
0,671 |
|
I4B |
408 |
4,15 |
0,815 |
-0,688 |
0,003 |
|
I4C |
408 |
4,39 |
0,705 |
-0,799 |
0,992 |
|
I4D |
408 |
4,34 |
0,749 |
-0,655 |
0,454 |
|
I4F |
408 |
4,54 |
0,678 |
-1,004 |
1,525 |
|
I4G |
408 |
4,60 |
0,626 |
-0,734 |
1,951 |
|
I5 |
408 |
2,87 |
0,801 |
0,080 |
-0,703 |
|
I6 |
408 |
3,05 |
0,892 |
-0,199 |
-0,868 |
|
I7 |
408 |
3,10 |
0,856 |
-0,225 |
-0,809 |
|
I8 |
408 |
3,57 |
0,899 |
-0,447 |
0,186 |
|
I10 |
408 |
4,10 |
0,886 |
-0,524 |
0,647 |
|
I12 |
408 |
3,17 |
0,803 |
-.315 |
-0,586 |
|
I13 |
408 |
3,85 |
0,632 |
-0,555 |
0,535 |
|
I14 |
408 |
3,38 |
0,971 |
-0,353 |
-0,620 |
|
I15 |
408 |
3,87 |
0,983 |
-0,697 |
0,180 |
|
I16 |
408 |
4,05 |
0,928 |
-0,704 |
0,576 |
|
I17 |
408 |
3,57 |
0,809 |
-0,439 |
-0,295 |
|
I19 |
408 |
3,24 |
0,927 |
-0,116 |
-0,467 |
|
I20 |
408 |
3,46 |
0,858 |
-0,563 |
-0,251 |
|
I21 |
408 |
3.76 |
0,927 |
-0,596 |
0,064 |
|
I23 |
408 |
3,01 |
1,041 |
-0,234 |
-0,450 |
|
I24 |
408 |
3,10 |
1,059 |
0,.238 |
-0,489 |
ANÁLISIS FACTORIAL
CONFIRMATORIO
Para
confirmar la validez de constructo del instrumento, se realizó un AFC, empleando
el método de máxima verosimilitud. No obstante, inicialmente se empleóa un
modelo unifactorial, proponiendo la hipótesis nula (H0) de que
existe un solo factor en el que todos los ítems están saturados. Rechazar este
modelo por falta de bondad de ajuste, supondría entender que resulta válido
continuar explorando modelos con más factores. En el segundo modelo, se incluyeron
los siete componentes. Cada elemento cargó solo en una variable latente, los
factores covariados y los términos de error no correlacionaron.
Figura 1. Estructura factorial
del modelo en siete factores.
La Figura
1 muestra la estructura del modelo final (siete factores). Teniendo en cuenta
los índices de modificación, se evaluó la importancia de los parámetros
asociados con la covarianza entre los factores individuales, y se analizó la
adecuación de los modelos en base a los índices de bondad de ajuste;
concretamente, se tuvo en cuenta la
relación entre χ2 y grados de libertad, el índice de ajuste comparativo
(CFI), el índice de bondad de ajuste (GFI), el ajuste residual de raíz
cuadrática media (RMR) y el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA).
También se estudiaron las correlaciones estandarizadas entre factores y entre
variables y factores para confirmar, por un lado, la validez de constructo del
instrumento y, por otro lado, la validez discriminante del instrumento, atendiendo
a si la correlación entre las variables latentes, atenuadas por el error de
medición (+/- 2 veces el error de medición), era menor que la unidad base.
ESTRUCTURA FACTORIAL
Los
resultados presentados en la Tabla 3 indicaron la falta de ajuste del modelo
unifactorial, permitiendo rechazar la unidimensionalidad de la escala y
proponer la existencia de medidas diferenciadas para diferentes factores. Siguiendo
los criterios propuestos por varios autores (Marsh, Hau, & Wen, 2004;
Ntoumanis, 2001), la bondad de ajuste fue mayor para el modelo final en siete
factores. En dicho modelo, la relación entre χ2 y sus grados de libertad fue
1,635, un valor que no excedió el límite de 3, indicando un buen ajuste entre
el modelo propuesto y los datos observados. El índice de ajuste comparativo
(CFI) superó el nivel de 0,900, un valor considerado aceptable, al igual que el
índice de bondad de ajuste (GFI), que excedió 0,900 en el modelo final (GFI = 0,929),
frente a un pobre ajuste observado en el modelo unifactorial (GFI=0,621). El
valor de RMR se mantuvo por debajo de 0,050 sólo en el caso del modelo final,
lo que también indicó un mejor ajuste de éste. Finalmente, un error cuadrático
medio de aproximación (RMSEA) por debajo de 0,080 se consideró aceptable, y los
más cercanos a 0,050 se consideraron óptimos. De acuerdo con estos índices, el
modelo de siete factores proporcionó el mejor ajuste.
Tabla 3. Índices de bondad de ajuste del modelo
factoriales
|
Modelo |
χ2/gl. |
CFI |
GFI |
RMR |
RMSEA (CI 90%) |
|
Unifactorial |
12,529 |
0,336 |
0,621 |
0,129 |
0,160 (0,155-0,165) |
|
Siete factores |
1,635 |
0,963 |
0,929 |
0,042 |
0,039 (0,032-0,046) |
Nota: CFI = Comparative Fit Index; GFI = Goodness of Fit Index; RMR = Root
Mean Square Residual; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation
La Tabla
4 presenta los coeficientes de correlación estandarizado entre factores y entre
éstos y las variables y factores. Las cargas factoriales de cada variable obtuvieron
valores adecuados, superiores a .70 en el 50% de los casos, y tan solo tres
casos, por debajo de 0,60. Todos los ítems fueron estadísticamente
significativos, con p < 0,01. La carga
más baja se situó en el ítem I17 (Tengo el reconocimiento de mis actuaciones por parte
de los padres de mis alumnos) con un valor de 0,528 en el Factor 6 “Reconocimiento social”.
El más alto fue 0,966 en el ítem 2 (Valor concedido a la Educación Física en la Educación
Infantil en el periodo de 3 a 6 años) en el Factor 7 “Percepción de la EFI
(Interna)” es
adecuado. Los resultados obtenidos apoyaron la estructura de siete factores
propuesta para el instrumento y, por lo tanto, implicaron validez de
constructo.
Tabla 4. Cargas factoriales
para el modelo en siete factores, incluyendo las correlaciones entre términos
de error
|
Items |
Load |
R2 |
|
Valor formativo de la
EFI |
|
|
|
I4B.
Considero importantes las clases de EF en EI porque contribuye a: integración
de niños de diversas culturas |
0,611 |
0,416 |
|
I4D.
Considero importantes las clases de EF en EI porque contribuye a: adquisición
de hábitos de salud |
0,633 |
0,336 |
|
I4G.
Considero importantes las clases de EF en EI porque contribuye a: adquisición
de hábitos y normas. |
0,590 |
0,228 |
|
I4F.
Considero importantes las clases de EF en EI porque contribuye a:
socialización |
0,709 |
0,255 |
|
I4C.
Considero importantes las clases de EF en EI porque contribuye a: expresión
emocional y educación emocional |
0,720 |
0,239 |
|
Perspectiva
contextual |
|
|
|
I23.
La EFI es considerada socialmente en esta etapa como una actividad de segundo
orden, “maría” o área débil por parte de los docentes |
0,939 |
0,128 |
|
I24.
La EFI es considerada socialmente en esta etapa como una actividad de segundo
orden, María o área débil por parte de los padres |
0,943 |
0,124 |
|
I12.
La percepción que tengo de la docencia en EFI ha mejorado con respecto a
cuando empecé a trabajar |
0,906 |
0,216 |
|
Formación y
desarrollo profesional |
|
|
|
I7.
Leo publicaciones de EF para niños de 0 a 6 años. |
0,624 |
0,515 |
|
I6.
Recibo formación (cursos, congresos, jornadas...) específica de EF para niños
de 0 a 6 años. |
0,627 |
0,559 |
|
I5.
La formación inicial que recibí en la Formación Profesional o en la
Universidad es suficiente y adecuada para impartir en el ámbito de EF en mi
escuela infantil o colegio. |
0,588 |
0,491 |
|
I8.
Domino los contenidos de la EF para niños de 0 a 6 años. |
0,678 |
0,435 |
|
Perspectiva personal |
|
|
|
I13.
Me encuentro motivado e ilusionado cuando imparto clases de EFI |
0,840 |
0,254 |
|
I15.
Deseo impartir clase en otros ámbitos del currículum además de trabajar la EFI |
0,671 |
0,529 |
|
I14.
Me gusta impartir docencia en EFI a todos los grupos de alumnos de mi centro |
0,620 |
0,542 |
|
I3.
Me gusta impartir las clases de EFI a mis alumnos |
0,804 |
0,265 |
|
Percepción de la EFI
(Externa) |
|
|
|
I20.
Elaboro una programación anual de EFI |
0,705 |
0,561 |
|
I19.
Cuento con los suficientes medios materiales, y éstos están en buen estado
para impartir las clases de EFI |
0,666 |
0,585 |
|
I21.Desarrollo
y sigo la programación planificada. |
0,752 |
0,372 |
|
Reconocimiento social
|
|
|
|
I16.
Tengo el reconocimiento de mis actuaciones por parte de los alumnos |
0,859 |
0,225 |
|
I10.
El nivel de motivación de los alumnos en las clases de EFI es alto. |
0,847 |
0,221 |
|
I17.
Tengo el reconocimiento de mis actuaciones por parte de los padres de mis
alumnos. |
0,528 |
0,433 |
|
Percepción de la EFI
(Interna) |
|
|
|
I1.
Valor concedido a la EFl en el periodo de 0 a 3 años |
0,604 |
0,444 |
|
I2.
Valor concedido a la EFI en el periodo de 3 a 6 años |
0,966 |
0,037 |
Nota: R2
= Porcentaje de varianza explicada.
Nota: Educación
Física (EF), Educación Infantil (EI), Educación Física Infantil (EFI)
La
matriz de correlaciones entre factores se presenta en la Tabla 5. Los valores alcanzaron
valores promedio, entre 0,007 (correlación negativa entre perspectiva
contextual y perspectiva personal) y 0,733 (correlación entre perspectiva
contextual y formación y desarrollo profesional). Las bajas correlaciones entre
factores descartaron la posibilidad de que dos factores representasen la misma
dimensión. Esto respaldó la validez discriminante del instrumento, mostrando
dimensiones suficientemente diferentes. También cabe destacar la existencia de
dimensiones que correlacionaron en negativo, como por ejemplo perspectiva
contextual y percepción personal (r = -0,007) y percepción interna de la Educación
Física infantil y perspectiva contextual (r = -0,024).
Tabla 5. Matriz de correlaciones entre factores
|
|
VFMI |
PC |
FDP |
PP |
RS |
PMIE |
PMII |
|
VFMI |
|
|
|
|
|
|
|
|
PC |
-0,015 |
|
|
|
|
|
|
|
FDP |
0.162 |
0,733 |
|
|
|
|
|
|
PP |
0,226 |
-0,007 |
0,530 |
|
|
|
|
|
RS |
0,088 |
0,058 |
0,524 |
0,412 |
|
|
|
|
PMIE |
0,281 |
-0.022 |
0,332 |
0,529 |
0,460 |
|
|
|
PMII |
0,328 |
-0,108 |
0,148 |
0,222 |
0,130 |
0,129 |
|
Nota: Valor Formativo EFI (VFEFI), Perspectiva Contextual (PC)
Formación y Desarrollo Profesional (FDP), Perspectiva Personal (PP),
Reconocimiento Social (RS), Percepción Educación Física Infantil Externa (PEFI),
Percepción Educación Física Infantil Interna (PEFI)
FIABILIDAD
La fiabilidad del instrumento, presentada
en la Tabla 6, se estimó a partir del Índice de Fiabilidad Compuesta (IFC) que
permitió analizar todos los constructos implicados en la escala, y varianza
media extractada (en inglés, Average Variance Extracted, AVE), como medida de
validez convergente, en referencia al grado en que los indicadores miden de un
modo preciso el constructo. Los valores obtenidos fueron, a nivel general,
aceptables, siendo excelente en el caso del factor “Perspectiva contextual” e
insuficiente para el caso de “reconocimiento social”.
Tabla 6. Subescalas del alfa
de Cronbach
|
Factores |
Número ítems |
IFC |
AVE |
|
Valor Formativo EFI |
5 |
0,593 |
0,429 |
|
Perspectiva Contextual |
3 |
0,847 |
0,864 |
|
Formación y desarrollo profesional |
4 |
0,452 |
0,397 |
|
Perspectiva Personal |
4 |
0,579 |
0,547 |
|
Reconocimiento social |
3 |
0,498 |
0,502 |
|
Percepción EFI (Externa) |
3 |
0,664 |
0,578 |
|
Percepción EFI (Interna) |
2 |
0,732 |
0,649 |
DISCUSIÓN
El objetivo de esta investigación fue el diseño
y validación del CDP-EMI mediante un AFE inicial
con una muestra de 118 participantes en el estudio piloto, y posteriormente, a
través de un AFC aplicado a una muestra final, de 408 participantes. En
términos generales, los resultados evidencian que es un instrumento adecuado
para evaluar el desarrollo profesional de los docentes de Educación Infantil en
su vinculación con la Educación Física.
La estructura factorial exploratoria extrajo siete
dimensiones, que explicaron el 59,12% de la varianza total: valor formativo de
la EFI, perspectiva contextual, formación y desarrollo profesional, perspectiva
personal, percepción interna de la EFI, perspectiva externa de la EFI y
reconocimiento social. Dicha estructura factorial fue posteriormente
confirmada, garantizándose una validez y fiabilidad adecuada en todas las
dimensiones, con especial relevancia en la dimensión perspectiva contextual.
Respecto a las dimensiones de valor formativo
de la EFI y percepción interna cabe señalar que, su importancia para evaluar la
contribución de la EFI al desarrollo global del niño y el valor otorgado a la
EFI por parte del docente, respectivamente, se ha hecho evidente en
investigaciones precedentes como las de Latorre (2007), Moreno et al. (2004) y
Sanz-Arazuri et al. (2013).
Lo mismo ocurre con las dimensiones formación y
desarrollo profesional, con la que evaluamos la formación inicial y continua,
la perspectiva personal, que mide la motivación docente, y la perspectiva
externa de la EFI, con la que se estudian los recursos materiales, elaboración
y seguimiento de la programación, todas ellas estudiadas previamente en Latorre
(2007) o Valdemoros, Sanz, Ponce de León y Alonso (2018).
Sin embargo, las dimensiones más vinculadas a
una perspectiva social de la EFI, tales como la perspectiva contextual, referida
al valor que otorgan las familias y compañeros docentes, y reconocimiento
social de las familias y alumnos sobre la actividad que desempeña estos maestros
y educadores infantiles, suponen una novedad respecto a otros estudios sobre
desarrollo profesional de los docentes (Latorre, 2007; Moreno et al., 2004;
Sanz-Arazuri et al., 2013). Es, precisamente, la introducción de estas
dimensiones, junto con la exploración de la relación entre las variables, su
contraste y la evaluación del ajuste estadístico del modelo teórico propuesto,
lo que otorga relevancia a instrumento.
CONCLUSIÓN
El CDP-EMI ofrece una medida global, fiable y
válida, del desarrollo profesional de los docentes en su vinculación con la
Educación Física Infantil. Dicho instrumento
aportará información relevante para poder tomar decisiones acerca de la
actividad docente en torno a la Educación Física Infantil y cuyos resultados se
plasmarán en el proceso de enseñanza- aprendizaje en la etapa 0-6 años.
No obstante, este estudio no está
exento de limitaciones. Cabe destacar las limitaciones a nivel muestral,
teniendo en cuenta que la localización geográfica de la muestra se restringe a la Comunidad Autónoma
de Castilla La Mancha (España). De ahí que, como perspectivas de futuro, se
pretende replicar el estudio con una muestra representativa en el ámbito
español y en el ámbito internacional.
REFERENCIAS
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