DOI:
http://doi.org/10.15366/rimcafd2020.79.002
ORIGINAL
CARGA EXTERNA SEGÚN LA SITUACIÓN DE JUEGO Y
METODOLOGÍA EN BALONCESTO ESCOLAR
EXTERNAL LOAD IN BASKETBALL ACCORDING TO GAME SITUATION AND METHODOLOGY
González-Espinosa, S.1;
García-Rubio, J.2; Feu, S.2 e Ibáñez, S.J.3
1 Estudiante
de doctorado, Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Extremadura
(España) sgones@unex.es
2
Doctor por la Universidad de Extremadura.
Profesor de la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de
Extremadura (España) jagaru@unex.es,
sfeu@unex.es
3
Catedrático por la Universidad de Extremadura. Profesor de la Facultad de
Ciencias del Deporte de la Universidad de Extremadura (España) sibanez@unex.es
AGRADECIMIENTOS O FINANCIACIÓN
Este trabajo ha sido parcialmente subvencionado
por la Ayuda a los Grupos de Investigación (GR18170) de la Junta de Extremadura
(Consejería de Economía e Infraestructuras); con la aportación de la Unión Europea
a través de los Fondos Europeos de Desarrollo Regional (FEDER). Agradecer al
centro educativo y los estudiantes participantes por colaborar en este trabajo.
Código UNESCO / UNESCO code:
5899 Otras especialidades pedagógicas, Educación Física y Deporte / Physical Education and Sport.
Clasificación Consejo de Europa / Council of Europe classification: 4. Educación Física y deporte
comparado.
Recibido
13 de agosto de 2018 Received August 13,
2018
Aceptado
17 de noviembre de 2018
Accepted November 17,
2018
RESUMEN
El objetivo fue caracterizar y comparar la carga
externa en sesiones de educación física según la situación de juego en dos
metodologías de enseñanza-aprendizaje diferentes. Se emplearon dos programas de
intervención diseñados y validados, Direct Instruction y Tactical Game Approach. La muestra estuvo
compuesta por 40 tareas. Participaron 70 alumnos de entre 10 y 12 años de un
centro de educación primaria de España. Las variables analizadas fueron la
situación de juego y la carga externa. Los resultados muestran que los
estudiantes de la metodología Tactical Game Approach obtienen valores
más altos de carga externa que los de la metodología Direct
Instruction. Además, la carga externa disminuye
cuando aumenta la complejidad de la situación de juego. La intensidad de las
tareas del método Tactical Game
Approach permite alcanzar los objetivos de actividad
física recomendados por la Organización Mundial de la Salud y que garantizan la
salud de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Educación Física, Tactical
Game Approach, Baloncesto,
Contexto escolar
ABSTRACT
The aim was to characterize and compare the external
training load according to the game situation in physical education in two
different teaching-learning methodologies. Two unit was design and validated
with a Direct Instruction methodology, and the other with a Tactical Game
Approach methodology. The study sample consisted of 40 tasks. The study
involved 70 students between 10 and 12 years of age in a primary school in
Spain. The analyzed variables were the game situation
and the external load. The results show that students of the Tactical Game
Approach methodology obtain higher values of external training load than
students of the Direct Instruction methodology. In addition, the external training
load decreases when the complexity of the game situation increases. The
intensity of the tasks of the Tactical Game Approach method allows reaching the
physical activity objectives recommended by the World Health Organization and
guarantee the health of the students.
KEYWORDS: Physical education, Tactical Game Approach, Basketball, School Context.
INTRODUCCIÓN
La
educación tiene como objetivo el desarrollo integral de los alumnos. Este desarrollo
integral tiene varios componentes que hacen al alumno desarrollarse en todos
los ámbitos de la vida (Fernández, Cecchini,
& Zagalaz, 2002). En este aspecto, el Diseño Curricular Base (DCB)
de Educación Primaria relaciona el área de Educación Física (EF) con la
adquisición de competencias en salud y hábitos saludables de actividad física.
Más concretamente, se menciona en los estándares de aprendizaje evaluable de
sexto curso “Mejora de la condición
física global, conociendo los distintos parámetros y factores que inciden sobre
ella a través de formas jugadas”. En la literatura científica también se
hace hincapié en que el área de educación física es la encargada de trabajar la
condición física y su importancia en la vida de los seres humanos (Fernández et al., 2002). Por tanto, el
aprendizaje del deporte en las clases de EF puede contribuir al desarrollo de
la condición física si se plantea con una metodología adecuada.
El
docente es el encargado de transmitir los conocimientos a los alumnos adecuándose
a los estándares de aprendizaje evaluable definidos en el DCB en función de la
metodología empleada (Feliz & Ricoy, 2002). La
metodología de enseñanza-aprendizaje afecta a todas las variables que influyen
en la carga soportada por los estudiantes durante la sesión de clase, así como
a las variables pedagógicas que definen una tarea, como son la situación de
juego, la fase de juego, los medios de iniciación al entrenamiento, tipos de
contenido, etc. (Ibáñez, Feu, & Cañadas,
2016), condicionando las respuestas que realizan los alumnos durante la
clase de EF, influyendo en la mejora de la condición física. Los docentes
utilizan en el diseño de sus tareas situaciones y medios de iniciación
descontextualizados de la práctica del juego real (Feu, García-Rubio,
Gamero-Portillo & Ibáñez, 2019), condicionando la carga de la tarea. En
esta línea, las intensidades de las sesiones de EF deberían cumplir con las
recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y las evidencias
científicas para la mejora de la salud de los estudiantes.
Se
puede definir la carga de entrenamiento como “la suma de estímulos a los que el
jugador se ve sometido durante el proceso de preparación” (García, Parejo &
Cañadas, 2010). La intensidad y la carga externa (CE) de las sesiones está
influenciada por la metodología de enseñanza que el docente utiliza (Bendiksen, et al., 2014). Dentro de las metodologías de
enseñanza-aprendizaje existen dos grandes enfoques para la enseñanza de los
deportes de invasión: Teacher-Centered Approach (TCA) y Student-Centered
Approach (SCA). La metodología Direct
Instruction (DI) es uno de los métodos típicos del
enfoque TCA (Metzler, 2011). En la
metodología TCA el profesor tiene el control absoluto en las sesiones de
enseñanza. El docente decide el contenido a desarrollar, la gestión de la clase
y la participación de los estudiantes. Las tareas están diseñadas para crear
patrones de movimiento y habilidades técnicas en los estudiantes (Metzler, 2011). El medio de enseñanza para la
iniciación más habitual en las tareas de esta metodología son los ejercicios de
aplicación simple e inespecífico (Alarcón,
Cárdenas, Miranda, Ureña, & Piñar, 2011; Cañadas, Ibáñez, Feu,
García-Rubio, & Parejo, 2011; Cañadas, Ibáñez, Feu, García, & Parejo,
2011). La progresión de las habilidades técnicas se inicia con un modelo
visual expuesto por el profesor, un alumno o en vídeo que los estudiantes deben
repetir. En primer lugar, se practica una habilidad técnica de forma
descontextualizada del juego real para posteriormente trabajarla en una tarea
dentro del juego (Pill, 2015).
Por
otro lado, en el enfoque SCA, el método Tactical Game Approach (TGA) es una de las
metodologías que pueden utilizarse en el contexto escolar (Mitchell, Oslin, & Griffin, 1997). Esta
metodología aumenta la complejidad táctica dividiendo este proceso en tres
etapas: el juego modificado, el desarrollo de la conciencia táctica y la toma
de decisiones. Las tareas se basan en formas de juego variadas donde hay que
resolver un problema táctico (Mitchell et al.,
1997). Según Mitchell et al., (1997) la clave para que los alumnos
resuelvan los problemas tácticos son los feedbacks
que los docentes utilizan para orientar al alumno a que consiga el objetivo
propuesto. Esta metodología se basa en ejercicios de aplicación complejos y en
juegos complejos específicos (Cañadas et al.,
2011). A pesar de los beneficios pedagógicos y motivacionales que los
TGA tienen sobre los alumnos, algunos autores ponen en duda la intensidad de la
práctica en estos métodos (Chen, Martin, Sun,
& Ennis, 2007).
Diversos
estudios se han centrado en comparar metodologías de enseñanza-aprendizaje (González-Espinosa, Feu, García-Rubio, Antúnez, &
García-Santos, 2017; Harvey, Cushion, Wegis, & Massa-Gonzalez, 2010;
Mesquita, Farias, & Hastie, 2012). Según Miller (2015) los estudios
que comparan metodologías de enseñanza han tenido como objetivo el comparar
variables como habilidad técnica, conocimiento del deporte, rendimiento en el
juego y variables afectivas. Se han encontrado diferencias en las variables
pedagógicas y de rendimiento a favor de las metodologías del enfoque SCA. Los
estudios que analizan variables de la carga de la tarea en la enseñanza de los
deportes de invasión en el contexto escolar son escasos aún. Esto puede deberse
a la escasez de recursos materiales que los docentes disponen para sus sesiones
de EF que les permitan cuantificar la carga de las tareas y de las sesiones de
entrenamiento.
Para
cuantificar la carga de las sesiones de EF a través de la CE, pueden emplearse
diferentes instrumentos que ayuden a los docentes a cuantificarla de forma
objetiva o subjetiva. Los métodos subjetivos sustituyen la falta de tecnología
o el difícil acceso a la misma. Una herramienta subjetiva muy empleada para
medir la CE es la valoración subjetiva del esfuerzo (RPE) durante una sesión de
enseñanza (Borresen & Lambert, 2008; Foster
et al., 2001). Ibáñez, Feu y Cañadas
(2016) proponen un sistema integral para el análisis de las tareas
(SIATE). El SIATE es una herramienta de observación sistemática (Morgan, Muir, & Abraham, 2014) que permite
cuantificar mediante un sistema de categorías la carga externa, además de
analizar variables pedagógicas y organizativas. Dentro de los instrumentos que
miden de forma objetiva la CE han aparecido en los últimos años los sistemas
inerciales de medición del movimiento equipados con múltiples sensores, tales
como acelerómetros o los sistemas de global positioning
systems (GPS). Esta herramienta permite medir la CE,
registrando las distancias, velocidades o aceleraciones (Delextrat et al., 2015; O'Hara et al., 2013), con una gran una
alta fiabilidad y validez (Barrett, Midgley,
& Lovell, 2014; Beato, Bartolini, Ghia, & Zamparo, 2016; Muñoz-Lopez,
Granero-Gil, Pino-Ortega, & De Hoyo, 2017).
Reina,
Mancha, García-Santos, García-Rubio & Ibáñez (2019) realizaron un estudio
comparativo sobre la carga de entrenamiento soportada por jóvenes jugadores de
baloncesto, a través de tres tipos de instrumentos, dispositivos inerciales
(carga externa objetiva), bandas de frecuencia cardíaca (carga interna
objetiva) y la hoja de registro de entrenamiento propuesta por el SIATE (carga
externa subjetiva). Los resultados mostraron una alta correlación entre los
tres instrumentos de medida. En esta misma línea, Gómez-Carmona, Gamonales,
Feu, & Ibáñez (2019) también encontraron una alta correlación entre carga
externa objetiva medida a través de dispositivos inerciales y la carga externa
subjetiva, medida a través del SIATE, en las tareas de un equipo de fútbol.
Estos datos ponen de manifiesto la importancia del registro de la carga de
entrenamiento, con independencia de los medios empleados para ello, pues ya
sean costosos y tecnológicos o básicos, reportan información equivalente.
El
estudio de la CE está muy extendido en el estudio de los deportes de equipo
como el baloncesto (Delextrat et al., 2015;
Reina, Mancha, & Ibáñez, 2017; Torres-Ronda, Ric, Llabres-Torres, de Las
Heras, & Schelling, 2016), pero hasta donde se conoce, son escasos
los estudios que analicen la CE las sesiones de EF.
El
desarrollo de las sesiones de EF implica una carga de entrenamiento a los
alumnos y esa carga está condicionada por la metodología que el docente utiliza
en las sesiones. Las diferentes metodologías de enseñanza-aprendizaje tienen un
diseño de tareas diferentes en variables como: situación de juego, fase de
juego, tipo de contenido, contenido específico, medio de iniciación al
entrenamiento y nivel de oposición (González-Espinosa, Ibáñez & Feu, 2017).
El diseño de las tareas está condicionado con el medio de iniciación al
entrenamiento y la situación de juego. Según el medio de iniciación al
entrenamiento y la situación de juego, la intensidad de las tareas puede
variar. Según las recomendaciones de la OMS (2010) y diferentes estudios científicos
sobre las recomendaciones en la intensidad en las actividades físico deportivas
en la edad escolar es preciso que los alumnos tengan una intensidad alta en sus
sesiones de EF (Bendiksen et al., 2014; Ingul, Tjonna, Stolen, Stoylen, & Wisloff, 2010;
Sperlich et al., 2010). Dada la escasez de estudios que comparen la CE
de las tareas que utilizan los docentes en el contexto escolar y su
metodología, hacen necesaria la realización de estudios que aporten claridad
sobre las demandas físicas que plantean las tareas para el aprendizaje de los
deportes en la escuela. Los nuevos dispositivos inerciales permiten cuantificar
la CE de forma objetiva. Por todo lo anterior, el objetivo de este estudio es
caracterizar y comparar la CE de los diferentes tipos de tareas que se
desarrollan en las sesiones de EF entre dos metodologías de
enseñanza-aprendizaje diferentes, en la enseñanza de un deporte de
colaboración-oposición como el baloncesto.
MÉTODO
Diseño
El
diseño del presente estudio fue definido como cuasi experimental ya que
pretende establecer una relación causa-efecto y cumplen con el requisito de la
manipulación de al menos una variable independiente, pero no es posible (o no
es ético) cumplir con la asignación aleatoria para asegurar que no hay
diferencias entre grupos antes de asignar un programa a cada uno. Además, está
dentro de los estudios longitudinales de medidas repetidas (pretest
y postest) (Ato, López y Benavente, 2013).
Muestra
La
muestra del estudio estaba compuesta por un total de 40 tareas, 20 en cada
metodología de enseñanza. La unidad básica de análisis fue el registro de cada
alumno en cada tipo de tarea. Se registraron un total de 2139 registros para
cada variable del estudio. De estos registros, 1087 pertenecen al programa
basado en la metodología TGA, TGB, y 1052 al programa basado en la metodología
DI, DIB. En la Tabla 1 se muestran la totalidad de registros recogidos en
función de las situaciones de juego que pertenecen a los programas de
intervención.
|
Tabla 1. Distribución de la muestra según la situación de
juego y la metodología de enseñanza-aprendizaje. |
|||
|
TGB |
DIB |
TOTAL |
|
|
1vs0 |
488 |
425 |
913 |
|
Off
+1 |
46 |
89 |
135 |
|
1vs1 |
278 |
253 |
531 |
|
2vs2 |
177 |
194 |
371 |
|
3vs3 |
98 |
91 |
189 |
|
TOTAL |
1087 |
1052 |
2139 |
|
TGB: Programa de intervención Tactical Game in Basketball. DIB: Programa de intervención Direct Instruction in Basketball. Off+1: situación de juego con superioridad
ofensiva de un jugador |
|||
Participantes
Para
el desarrollo de estas tareas participaron 70 alumnos de entre 10 y 12 años (M=
10.86
+/- 0.53) de un centro de educación infantil y primaria en el suroeste de
España. Los alumnos pertenecen a dos niveles educativos, 5º de primaria y 6º de
primaria. En cada nivel educativo tenía dos grupos por lo que se contaron con
cuatro grupos en total: 5ºA (13 alumnos), 5ºB (12 alumnos), 6ºA (21 alumnos) y
6ºB (24 alumnos). Los alumnos de 5ºA y 6ºA fueron los que recibieron el
programa de intervención Tactical Game
in Basketball (TGB). Con los alumnos de las clases
5ºB y 6ºB se desarrolló el programa de intervención Direct
Instruction in Basketball
(DIB). Se han formado al azar por parte del centro educativo desde que los
alumnos entran a formar parte del centro escolar (3 años). La elección de los
diferentes programas para cada grupo se hizo de forma azarosa y antes de
conocer a los alumnos. Todos los alumnos de ambos grupos llevan un dispositivo
inercial de registro de actividad física.
Declaración ética
El
centro educativo autorizó la realización de este estudio, añadiendo a la
programación general anual la intervención realizada con los alumnos. Todos los
padres/tutores de los alumnos firmaron el consentimiento informado para
autorizar la participación de los estudiantes en el estudio. La investigación
cumple con los principios éticos en trabajos de investigación de la Declaración
de Helsinki y fue aprobada previamente por el comité de ética de la Universidad
local (nº 67/2017).
Variables
Programas de enseñanza
Los
dos programas de intervención Direct Instrucction in Basketball (DIB),
basado en la metodología de DI, y el programa Tactical
Game in Basketball (TGB),
basado en la metodología TGA, han sido validados (González-Espinosa, et al.,
2017) y diseñados (González-Espinosa, et al., 2017) antes de la intervención en
este estudio.
El
DIB y el TGB tienen los mismos objetivos didácticos que cumplir: descubrir los medios técnico-tácticos que
permiten desplazarse por el terreno de juego para lanzar a canasta, experimentar
el lanzamiento a canasta, presentar los conceptos básicos de la fase defensiva
e iniciar al juego colectivo. Para cumplir estos objetivos se diseñaron 20
tareas para cada metodología de enseñanza-aprendizaje (Tabla 2). La situación
de juego de las tareas del DIB y el TGB eran 1vs0, 1vs1, 2vs2, 3vs2 y 3vs3. Con
estas situaciones de juego se pretende conseguir el objetivo de área que es la
iniciación al deporte.
|
Tabla 2. Objetivos de los programas de intervención. |
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DIB |
OBJETIVO |
TGB |
|
T1, T2, T10, T13 |
Descubrir los
medios técnico-tácticos que permiten desplazarse por el terreno de juego para
lanzar a canasta. |
A1, A2, A10, A13 |
|
T3, T4, T5, T6, T7, T8, T9,
T11 |
Experimentar el
lanzamiento a canasta. |
A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9,
A11 |
|
T12, T19 |
Presentar los
conceptos básicos de la fase defensiva. |
A12, A19 |
|
T14, T15, T16, T17, T18, T20 |
Iniciar al juego
colectivo |
A14, A15, A16, A17, A18, A20 |
Las
20 tareas se desarrollan durante diez sesiones de intervención. Los programas de
intervención se analizaron a través del SIATE, identificando que en las
variables pedagógicas que definen las tareas de entrenamiento, no existían
diferencias. Se analizó la fase de juego (fase en la que se encuentra un equipo
en deportes invasión la determina, habitualmente, la posesión del balón), tipo
de contenido (se agrupan en contenidos individuales, grupales y de equipo,
tanto para el desarrollo de los contenidos de la fase de ataque y defensa, así
como para las conductas tácticas y gestos técnicos), contenido específico
(contenido del deporte específico a trabajar) y espacio de juego (espacio en el
que los deportistas tienen que realizar las tareas propuestas).
La
duración de cada programa de intervención es de un total de diez sesiones. Las
diez sesiones se dividieron en dos partes: las cinco sesiones iniciales estaban
focalizadas hacia el juego individual y las cinco sesiones finales hacia el
juego colectivo. Las situaciones de juego aumentan con la evolución de las
sesiones, empezando por situaciones de juego simples (1vs0 y 1vs1), para acabar
en situaciones próximas al juego real (3vs3). Las sesiones estaban divididas en
cinco tareas cada una, aumentando la complejidad de la situación de juego de
forma progresiva. Cada sesión tenía una duración de 50 minutos, utilizando los
10 minutos iniciales para colocar los dispositivos inerciales, teniendo un tiempo total de la sesión
de 40 minutos.
En
el contexto escolar, el currículum oficial propone en el área de educación
física en el bloque 2: deporte, juegos y
salud como contenido a trabajar el deporte en la iniciación. Se consideró
por parte de los investigadores que la situación de juego más compleja a
trabajar en el contexto escolar fuera el 3vs3. Esta situación de juego cumple
con los principios técnico-tácticos del deporte del baloncesto en la iniciación
y es una forma de juego reducido mejor que la del 5vs5 (McCormick et al., 2012). Además, la situación de juego 3vs3 es una
adaptación que se adaptada a las necesidades del currículum oficial. Para llegar a la situación de juego 3vs3, se
trabajan situaciones de juego previas para conseguir progresar en complejidad y
situación del juego hasta el 3vs3 como propone Ibáñez (2002).
Situación de juego
Se
entiende por situación de juego a las agrupaciones de estudiantes que los
docentes diseñan para cada una de las tareas (Ibáñez
et al., 2016). Las diferentes situaciones de juego empleadas para esta
investigación han sido: a) un atacante sin oposición (1vs0), b) un atacante
contra un defensor (1vs1), c) dos atacantes contra un defensor o tres atacantes
contra dos defensores, 2vs1 y 3vs2, (Off+1), e) dos atacantes contra dos
defensores (2vs2) y e) tres atacantes contra tres defensores (3vs3).
Las
situaciones de juego que se trabajan en ambos métodos son similares debido a
que todas las tareas diseñadas partían del mismo objetivo. A partir del
objetivo a trabajar se diseñaban dos tareas análogas, una para cada programa,
con una situación de juego semejante en ambas metodologías. Las diferencias en
la situación de juego son debido a que la metodología TGA utiliza situaciones
de juego próximas al juego real (igualdades numéricas) y la metodología DI
utiliza situaciones de juego sin defensa y descontextualizadas.
Variables de CE
Las
variables de CE cinemáticas que se utilizaron en el trabajo fueron: i) metros
recorridos por minuto (m/min);ii) aceleraciones por minuto, cambios en la
magnitud de velocidad de más de +2m/s2 (acc/min);
iii) desaceleraciones por minuto, cambios en la magnitud de velocidad de más de
-2m/s2 (dece/min); iv) velocidad máxima (Vmáx); v) velocidad media (V); vi) actividad de
alta intensidad (HIA) (actividades desarrolladas a más de 16 km/h durante un
tiempo superior a 5 segundos); vii) walk (<6
km/h); viii) jog (6-12 km/h); ix) run (12-18 km/h);
x) sprint (>18 km/h); xi) número de sprints (Nsprints); xii) pasos por minuto (steps/min); xiii) saltos por minuto( >3G y >600ms) (jumps/min). Las variables de CE neuromusculares fueron:
Player Load máximo (PLmáx) y Player Load
por minuto (PL/min). El PL es la suma de las aceleraciones producidas en los
tres planos del movimiento, lo que estima la carga de entrenamiento total (Barrett et al., 2014).
Las
variables de velocidad del estudio se han adaptado para la muestra. Para ello,
se realizó un cluster de K-medias para 4 grupos. El análisis estadístico identificó cuatro rangos de velocidades que fueron
caracterizadas como walk
(0-6 km/h), jog
(6-12 km/h), run
(12-18 km/h) and
sprint (> 18 km/h). El Nsprint
se considera cada vez que la velocidad superaba los 18km/h.
Instrumentos
Para
el registro de las variables de CE se utilizaron los dispositivos inerciales Wimu™ (RealTrack Systems™). Estos dispositivos son
herramientas de registro inercial de monitorización de la actividad física y el
movimiento a tiempo real. Esta herramienta registra los datos a través de ocho
sensores diferentes que obtienen datos para cada uno de los sensores
(acelerómetros, podómetros, GPS, etc.). Los dispositivos se ajustan a los sujetos
a través de unos chalecos en donde se deposita el Wimu™. Los sensores aportan un archivo con los datos puros de cada
sensor para posteriormente hacer la combinación de ellos y sacar todas las
variables posibles de los mismos. Este registro se analiza con el software
oficial Spro™ (RealTrack Systems™).
Procedimiento
Antes
de la intervención en el contexto escolar, se realizó una formación sobre la
intervención en ambas metodologías de enseñanza aprendizaje con el docente que iba
a llevar a cabo las sesiones con ambos programas de enseñanza. El docente que
realizó las sesiones es graduado en educación y con formación investigadora en
metodologías de enseñanza. Se trata de un investigador formado exprofeso para
la aplicación de los programas. Para ello, tuvo un conocimiento profundo de las
características de la investigación, de los programas y de la forma de
intervenir en cada uno de ellos, evitando el sesgo. Previo al desarrollo de la
investigación se realizaron sesiones prácticas piloto con otro grupo de
estudiantes para comprobar la idoneidad de la intervención. Además, para
controlar al docente durante las sesiones se registró con un micrófono y vídeo
su intervención.
En
primer lugar, se procedió a la recogida de datos en la escuela. Para ello se
aplicó el programa DIB en dos grupos y el programa TGB en otros dos grupos como
se ha explicado en los participantes del estudio. Todas las sesiones fueron
registradas con los dispositivos Wimu™.
Tras
la intervención en la escuela, se procedió con el análisis de los datos
obtenidos en las sesiones de enseñanza. Para el tratamiento y análisis de los
datos obtenidos con los dispositivos inerciales se utilizó el software Spro™. Se realizó un análisis exploratorio
para eliminar los outliers del
conjunto de datos. A continuación, se utilizó un análisis Cluster de K-means para establecer los rangos de las
variables relacionadas con la velocidad, adaptándolos y personalizándolos a la
muestra del estudio. Con este conjunto de datos finales se elaboró en el Spro™ una configuración de análisis
específica para la muestra del estudio. Con esta configuración se realizaron
los diferentes análisis de la investigación para obtener los resultados
finales.
Análisis de datos
Se
normalizaron todas las variables de CE a la unidad por minuto para poder
comparar adecuadamente cada registro de datos. En primer lugar, se realizaron
las pruebas de asunción de criterios: normalidad (Kolmogorov-Smirnov),
homocedasticidad (Levene) y
aleatoriedad (Rachas) (Field, 2009). Con
los resultados obtenidos en las pruebas de asunción de criterios se determinó
el uso de pruebas no paramétricas para el contraste de las hipótesis. A
continuación, se realizó un análisis descriptivo, a través de las medias y la
desviación típica de todas las variables. Para comparar las diferentes
situaciones de juegos en el programa DIB y la TGB se empleó la prueba U de Mann-Whitney (Field, 2009). Para analizar las diferencias
entre los tipos de tareas para cada una de las metodologías se realizó la
prueba estadística H de Kruskal-Wallis. Además, se calculó el tamaño del efecto
para conocer la relevancia de las diferencias encontradas entre los dos grupos
comparados. El tamaño del efecto fue calculado por Cohen’s d from F-test. Se consideran que los tamaños del efecto son pequeños
cuando el valor es .20, medio con un valor de .50, y grande con un valor de .80
(Thalheimer & Cook, 2002). Para el
análisis estadístico se utilizó el software SPSS v.21 (IBM SPSS Statistics para Windows, Versión 21.0. Armonk,
NY: IBM Corp). El valor de la significación utilizado
en este estudio fue p < .05.
RESULTADOS
En
primer lugar, se muestran los resultados descriptivos del programa DIB y TGB.
La Figura 1 muestra los resultados descriptivos de cada variable analizada para
la situación de juego de 1vs0.
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Figura 1. Resultados descriptivos de la situación de juego 1vs0 |
En
la Figura 1 se presenta la media de cada grupo con número y las barras de colores
representan el peso de la media frente a la media del otro grupo. Además, se
presenta la desviación de ambas medidas.
Los
resultados muestran cómo en la situación de juego 1vs0 el programa TGB tienen valores más altos en m/min, acc/min, dece/min, Vmáx, V, HIA, jog, run,
steps/min, PLmáx y PL/min. El programa DIB tiene
valores más altos en las variables walk, sprint, Nsprint y jumps/min.
Las variables HIA (TGB=2.177/DIB=.822),
run (TGB=4.083/DIB=1.703), sprint (TGB=.024/DIB=.283) y Nsprint
(TGB=.014/DIB=.045) son las que más diferencias tienen en los estadísticos
descriptivos entre los dos programas de intervención aplicados.
Figura 2. Resultados
descriptivos en el contenido Off +1.
En
la Figura 2 se observan los resultados descriptivos de cada variable analizada
en la situación Off + 1.
En
tareas cuya situación de juego son las superioridades ofensivas de un jugador
destaca que todas las variables, excepto walk (TGB=81.91/DIB=86.27) y run (TGB=1.173/DIB=1.178) obtienen
valores más altos en el programa TGB. Entre todas las variables, destaca que en
el DIB no hay velocidades de sprint y
por lo tanto tampoco hay ningún sprint registrado dado que el tipo de tareas
propias de la metodología DI no requiere que los alumnos tengan una velocidad máxima.
En
la Figura 3 se presentan los resultados descriptivos de la situación de juego
1vs1 en función de la metodología de enseñanza-aprendizaje utilizada.
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Figura 3. Resultados descriptivos en el contenido de 1vs1 |
En
el análisis descriptivo de la variable 1vs1 existe igualdad en casi todas las
variables del estudio entre ambos métodos, aunque la mayoría obtiene valores
levemente superiores en el programa TGB. Las variables que destacadan
son Nsprint
(TGB=.029/DIB=.015) y jumps/min (TGB=.277/DIB=.448).
Figura 4. Resultados
descriptivos en el contenido de 2vs2.
La
Figura 4 recoge los resultados de la situación de juego de 2vs2 en cada uno de
los programas de intervención realizados.
En
la situación de juego 2vs2 se observa cómo el número de diferencias entre ambos
métodos de enseñanza se neutraliza excepto en las variables HIA (TGB=.565/DIB=.807), sprint (TGB=.0178/DIB=.139) y Nsprint
(TGB=.006/DIB=.037) en donde el método DIB obtiene valores más altos que el
TGB.
La
Figura 5 muestra los valores medios y desviación típica obtenidos por ambas
metodologías en la situación de juego 3vs3.
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Las
variables donde existen mayores diferencias entre los métodos de enseñanza son HIA (TGB =.327/DIB =.738), run (TGB =.683/DIB =1.098), sprint (TGB = .004/DIB =.147) y Nsprint (TGB =.010/DIB =.022). Todas
estas variables tienen valores más altos en el programa DIB. En el resto de
variables existen diferencias entre ambos programas, pero no son
significativas.
En
la Tabla 3 se muestran las diferencias entre de los programas de intervención
en todas las variables de CE analizadas en función de la situación de juego.
|
Tabla 3. Comparación de las situaciones de juego en función del método de enseñanza. |
|||||||||||||||||||
|
1vs0 |
η2 |
d |
Off +1 |
|
η2 |
d |
1vs1 |
|
η2 |
d |
2vs2 |
|
η2 |
d |
3vs3 |
η2 |
d |
||
|
M/min |
.000 |
** |
.021 |
.296 |
.220 |
|
.011 |
.212 |
.744 |
|
.000 |
.028 |
.246 |
|
.004 |
.121 |
.071 |
.017 |
.265 |
|
Acc/min |
.000 |
** |
.023 |
.306 |
.219 |
|
.011 |
.213 |
.194 |
|
.003 |
.111 |
.513 |
|
.001 |
.068 |
.403 |
.004 |
.122 |
|
Dece/min |
.000 |
** |
.037 |
.390 |
.334 |
|
.007 |
.166 |
.218 |
|
.003 |
.106 |
.542 |
|
.001 |
.063 |
.359 |
.004 |
.134 |
|
Vmáx |
.000 |
** |
.188 |
.962 |
.030 |
* |
.035 |
.380 |
.000 |
** |
.028 |
.342 |
.562 |
|
.001 |
.060 |
.057 |
.019 |
.280 |
|
V |
.000 |
** |
.145 |
.824 |
.000 |
** |
.104 |
.681 |
.000 |
** |
.054 |
.478 |
.000 |
** |
.039 |
.401 |
.428 |
.003 |
.116 |
|
HIA |
.000 |
** |
.143 |
.817 |
.194 |
|
.008 |
.180 |
.059 |
|
.004 |
.134 |
.580 |
|
.001 |
.048 |
.585 |
.001 |
.057 |
|
Walk |
.000 |
** |
.093 |
.642 |
.014 |
* |
.045 |
.433 |
.000 |
** |
.031 |
.357 |
.013 |
|
.017 |
.259 |
.857 |
.000 |
.026 |
|
Jog |
.000 |
** |
.065 |
.527 |
.003 |
** |
.065 |
.526 |
.000 |
** |
.030 |
.351 |
.002 |
** |
.025 |
.320 |
.747 |
.001 |
.047 |
|
Run |
.000 |
** |
.198 |
.932 |
.208 |
|
.010 |
.197 |
.003 |
** |
.014 |
.241 |
.448 |
|
.001 |
.074 |
.431 |
.002 |
.099 |
|
Sprint |
.366 |
.000 |
.022 |
.048 |
* |
.001 |
.071 |
.548 |
|
.000 |
.016 |
.061 |
|
.001 |
.062 |
.267 |
.000 |
.041 |
|
|
Nsprints |
.021 |
* |
.000 |
.041 |
.048 |
* |
.001 |
.071 |
.246 |
|
.000 |
.023 |
.117 |
|
.000 |
.036 |
.512 |
.000 |
.021 |
|
Steps/min |
.000 |
** |
.037 |
.390 |
.022 |
* |
.039 |
.401 |
.407 |
|
.001 |
.071 |
.035 |
* |
.012 |
.219 |
.548 |
.002 |
.088 |
|
Jumps/min |
.000 |
** |
.018 |
.274 |
.043 |
* |
.030 |
.349 |
.000 |
** |
.045 |
.436 |
.378 |
|
.002 |
.090 |
.857 |
.000 |
.026 |
|
PLmáx |
.297 |
.001 |
.068 |
.413 |
|
.005 |
.141 |
.233 |
|
.003 |
.102 |
.268 |
|
.003 |
.115 |
.610 |
.001 |
.074 |
|
|
PL/min |
.001 |
** |
.011 |
.216 |
.095 |
|
.020 |
.289 |
.219 |
|
.003 |
.105 |
.204 |
|
.004 |
.132 |
.779 |
.000 |
.041 |
|
*p<.05; **p<.01. d>.50 in bold |
|||||||||||||||||||
En
el caso de la situación de juego 1vs0
se encuentran diferencias significativas en todas las variables excepto en sprint y PLmáx. Las situaciones
Off+1 tienen más de la mitad de las
variables que diferencien el TGB del DIB. En las situaciones de 1vs1 y 2vs2
disminuye el número de variables con diferencias estadísticamente
significativas siendo cinco y tres variables las que tienen p<.05. En la situación de 3vs3 no hay
ninguna variable cuya significación sea estadísticamente significativa para
diferencia ambos programas. Los tamaños del efecto muestran diferencias
importantes entre metodologías en las situaciones 1vs0 y Off+1.
En
la Tabla 4 se muestran las diferencias entre las situaciones de juego en todas
las variables de CE analizadas en el programa TGB. Se encuentran diferencias
significativas en las variables m/min, Vmáx, V, HIA, walk, jog, run, steps/min, jumps/min, PLmáx y
PL/min. Las tareas que trabajan las 1vs0 son las que más se diferencian del
resto de tareas. El tamaño del efecto en las variables significativas es medio
y grande.
|
Tabla 4. Diferencias, tamaño del efecto y potencia entre
las diferentes situaciones de juego en
el programa de enseñanza TGB. |
|||||
|
p |
|
Post-Hoc |
η2 |
d |
|
|
M/min |
.000 |
** |
A,B,C,D,E,F,G |
.115 |
0.724 |
|
Acc/min |
.596 |
|
|
|
|
|
Dece/min |
.199 |
|
|
|
|
|
Vmáx |
.000 |
** |
A,B,C,D |
.141 |
0.811 |
|
V |
.000 |
** |
A,B,C,D,F,H |
.233 |
1.102 |
|
HIA |
.000 |
** |
A,B,C,D |
.158 |
0.867 |
|
Walk |
.000 |
** |
A,B,C,D,F,H |
.265 |
1.201 |
|
Jog |
.000 |
** |
A,B,C,D,F,H |
.219 |
1.060 |
|
Run |
.000 |
** |
A,B,C,D |
.184 |
0.948 |
|
Sprint |
.282 |
|
|
.001 |
0.062 |
|
Nsprints |
.284 |
|
|
.001 |
0.061 |
|
Steps/min |
.000 |
** |
A,B,C,D,F |
.108 |
0.695 |
|
Jumps/min |
.018 |
* |
A |
.007 |
0.170 |
|
PLmáx |
.000 |
** |
A,B,C |
.021 |
0.295 |
|
PL/min |
.000 |
* |
A,B,C,D |
.088 |
0.621 |
|
A=1vs0-1vs1;
B=1vs0-2vs2; C=1vs0-3vs3; D=1vs0-Off+1; E=1vs1-2vs2; F=1vs1-3vs3;
G=1vs1-Off+1; H=2vs2-3vs3; I=2vs2-Off+1; J=3vs3-Off+1. *p<.05; **p<.01. d>.50 in bold |
|||||
A
continuación, se presenta en la Tabla 5 las diferencias entre las situaciones de
juego en todas las variables de CE analizadas en el programa DIB. Se han
encontrado diferencias estadísticamente significativas entre las situaciones de
juego en las variables m/min, acc/min, dece/min, Vmáx, V, walk, jog, steps/min, jumps/min y PL/min.
La tarea que más se diferencia de las demás es 1vs0. Los tamaños del efecto son pequeños en todas las variables
excepto en M/min, Steps/min y PL/min.
|
Tabla 5. Diferencias, tamaño del efecto y potencia entre
las diferentes situaciones de juego en
el programa de enseñanza DIB. |
|||||
|
p |
|
Post-Hoc |
η2 |
d |
|
|
M/min |
.000 |
** |
B,C,D,E,F,G,I |
.111 |
0.707 |
|
Acc/min |
.046 |
* |
|
.005 |
0.145 |
|
Dece/min |
.035 |
* |
|
.006 |
0.153 |
|
Vmáx |
.003 |
** |
B,E,H |
.011 |
0.211 |
|
V |
.000 |
** |
A,B,C,D,G,I |
.040 |
0.410 |
|
HIA |
.380 |
|
|
.000 |
0.027 |
|
Walk |
.000 |
** |
A,B,C,D |
.030 |
0.351 |
|
Jog |
.000 |
** |
A,B,C,D |
.032 |
0.363 |
|
Run |
.385 |
|
|
.000 |
0.024 |
|
Sprint |
.083 |
|
|
.004 |
0.126 |
|
Nsprints |
.120 |
|
|
.003 |
0.111 |
|
Steps/min |
.000 |
** |
A,B,C,D,E,F,G |
.100 |
0.665 |
|
Jumps/min |
.000 |
** |
B,C,D,E,G |
.038 |
0.396 |
|
PLmáx |
.080 |
|
|
.004 |
0.126 |
|
PL/min |
.000 |
** |
B,C,D,E,F,G |
.082 |
0.597 |
|
A=1vs0-1vs1;
B=1vs0-2vs2; C=1vs0-3vs3; D=1vs0-Off+1; E=1vs1-2vs2; F=1vs1-3vs3;
G=1vs1-Off+1; H=2vs2-3vs3; I=2vs2-Off+1; J=3vs3-Off+1. *p<.05; **p<.0. d>.50 en negrita |
|||||
DISCUSIÓN
El
objetivo del trabajo fue analizar las diferencias en las variables de la CE que
soportan los alumnos durante las sesiones de EF según la situación de juego y
el método de enseñanza en baloncesto en el contexto escolar. Los resultados
obtenidos muestran que la metodología TGB obtiene valores más altos en
variables que determinan la CE que la metodología DIB como en estudios
anteriores (Bendiksen et al., 2014; Ingul, Tjonna, Stolen, Stoylen, & Wisloff, 2010; Sperlich et al.,
2010). La diferencia entre ambas metodologías es mayor en las situaciones de
juegos más simples. La diferencia entre ambas metodologías se reduce cuando
aumenta la complejidad de la situación de juego. La intensidad de las sesiones
del TGB es mayor que las del DIB por lo que su uso en el contexto escolar es
más beneficioso para la salud de los alumnos.
El
uso de metodologías basadas en el juego modifica y establece diferentes
situaciones de aprendizaje para mejorar la formación de los alumnos (Climent et al., 2015). Esta progresión en la formación de
los alumnos también incluye los contenidos técnico-tácticos y la condición
física. Los resultados obtenidos en este estudio muestran que las tareas
diseñadas bajo una metodología TGA
tienen una mayor CE en situaciones de juego simples 1vs0, 1vs1 y Off+1 que aquellas pertenecientes a la
perspectiva DIB. Estos resultados son similares a estudios anteriores (Bendiksen et al., 2014; Cañadas et al., 2011; Faude
et al., 2010). El diseño de la tarea y la organización de los alumnos
son variables que tienen modifican la CE, siendo variables de gran relevancia
para que existan diferencias significativas entre cada metodología en las
situaciones de juego más simples. El diseño de las tareas de entrenamiento es
un proceso muy importante para la planificación tanto de las demandas físicas
como de los requerimientos pedagógicos. Se ha demostrado que los cambios en las
agrupaciones de los jugadores y la presencia de oponentes condiciona la carga
de la tarea (Gómez-Carmona et al., 2019). Las diferencian entre el programa TGB
y el programa DIB disminuyen al aumentar la complejidad de las situaciones de
juego. Otro motivo para que existan diferencias entre los programas son los
diferentes medios de entrenamiento que se pueden utilizar en las tareas. Los
medios de iniciación al entrenamiento pueden ser: i) Ejercicio de Aplicación Simple; ii) Ejercicio de Aplicación
Complejo; iii) Juego Simple Inespecífico; iv) Juego Simple Específico; v) Juego
Complejo Inespecífico; vi) Juego Complejo Específico; vii) Predeporte
o Deporte Adaptado/Reducid; viii) Deporte; ix) Competición; x) Práctica Mental (Ibáñez
et al., 2016). El medio de iniciación
al entrenamiento más utilizado en el programa TGB es el juego simple específico
y el juego complejo específico. Por otro lado, el medio de iniciación al
entrenamiento que predomina en el programa TGB es ejercicio de aplicación
simple.
En
ambos programas de intervención se observan tendencias similares en los
resultados a pesar de la diferencia existente entre ambos. En el TGB y en el DIB,
las situaciones de juego más simples (1vs0, 1vs1, Off+1) presentan una mayor CE
que las situaciones más complejas (2vs2 y 3vs3). Esto es debido a que al
aumentar el número de jugadores disminuye la intensidad de la tarea y por tanto
disminuye también la CE (Conte, Favero,
Niederhausen, Capranica, & Tessitore, 2016). Las situaciones más
simples (1vs0 y 1vs1) permiten a los jugadores involucrarse más en el juego,
donde tiene una menor duración de las repeticiones y favorecen que las defensas
o los ataques sean más agresivas. Cuando los jugadores tienen una participación
continua en el juego o en la tarea que se les presenta, los esfuerzos que
realizan son mayores, aumentando la intensidad de las acciones (Conte et al., 2016). Además, en las
situaciones de juego individuales las soluciones que los jugadores tienen que
realizar no dependen de la ayuda de otros compañeros, sino que dependiendo
exclusivamente de las capacidades físicas y técnicas de estos.
Por
otro lado, las situaciones de juego más complejas (2vs2 y 3vs3) en donde hay
más presencia de compañeros y adversarios presentan una complejidad táctica
mayor, siendo juegos menos condicionales y, por lo tanto, la CE es menor (Bendiksen et al., 2014; Harrison, Gill, Kinugasa,
& Kilding, 2013). Las situaciones de juego reducidas aumentan la
práctica y la mejora de los elementos técnicos del juego, mientras que la
interacción con mayor número de compañeros y oponentes mejora la toma de
decisión en juego (Conte et al, 2016). Se han
estudiado las diferencias en el aprendizaje deportivo en función de la
metodología de enseñanza, mostrando efectos de aprendizaje a favor de las
metodologías centradas en el juego, tanto en toma de decisión y ejecución de
habilidades, así como en las conductas tácticas relacionadas (Ibáñez, Feu, Cañadas, González-Espinosa, &
García-Rubio, 2016).
En
la literatura hay diversos trabajos que concluyen que la modificación de las
situaciones de juego en las tareas de enseñanza y entrenamiento deportivo
determina los comportamientos que realizan los jugadores, modificando la carga
de entrenamiento y las acciones técnicas y tácticas que se realizan (Dellal, Lago-Penas, Wong, & Chamari, 2011;
Gabbett, Jenkins, & Abernethy, 2010; Ngo et al., 2012). Esta forma
de trabajo es un método es comúnmente utilizado en la enseñanza de los deportes
como el baloncesto (Conte, Favero, Niederhausen,
Capranica, & Tessitore, 2015). La elección que el docente hace de la
metodología de enseñanza para sus sesiones modifica y altera las variables
relacionadas con el aprendizaje, la condición física y la experiencia de los
deportistas. De hecho, las mismas situaciones de juego pueden orientarse hacia
una metodología u otra, cambiando los aprendizajes que realizan los alumnos (Cañadas, Ibáñez, García, Parejo, & Feu, 2013).
Los programas formativos de los profesores de EF tienen que resaltar la
importancia de las diferencias entre diferentes diseños de tareas, tanto a
nivel condicional y físico, como a nivel de aprendizaje técnico-táctico. Como
recoge el currículum de EP el docente tiene que formar de forma integral al
alumno, siendo la condición física parte de esta formación.
En
muchos casos, los alumnos solo realizan actividad física en el contexto
escolar, concretamente en el área de EF (Guerra,
Nobre, da Silveira, & Taddei, 2013). En España, la EF es obligatoria
desde el inicio de la educación primaria (6 años) hasta el final de la
secundaria (16 años) con una frecuencia de dos clases semanales de 60 minutos
de duración. Sin embargo, la OMS (2003) recomienda un mínimo de 60 minutos al
día de esta actividad física para los jóvenes en edad escolar para llevar un
estilo de vida saludable y prevenir enfermedades cardiovasculares en la edad
adulta, entre otras (Andersen et al., 2006;
Trudeau, Shephard, Arsenault, & Laurencelle, 2003). Recientemente se
ha demostrado la importancia de la intensidad de esa actividad física en la
mejora de la condición física y la prevención de enfermedades (Bendiksen et al., 2014; Ingul, et al., 2010; Sperlich
et al., 2010).
Con
todo lo anterior, se evidencia la importancia de aumentar la intensidad de las
clases de EF. Para ello, los resultados del estudio muestran que la metodología
TGA y las situaciones de juego más simples favorecen a una mayor intensidad de
la sesión, incrementen las demandas físicas de la CE y mejorando la condición
física de los estudiantes. Además, el uso de sesiones de EF donde los
contenidos sean deportes con balón es mejor elección que el uso de los
contenidos tradicionales de EF desde un punto de vista de la condición física y
la salud (Bendiksen et al., 2014).
Además, la existencia de períodos de descansos cortos, típicos de medios de
iniciación como el juego, permite la aparición de mejoras en otros aspectos
físicos distintos del aeróbico, como son los neuromusculares (Bishop, Girard, & Mendez-Villanueva, 2011),
favoreciendo, por ejemplo, la capacidad de repetir esprines de los deportistas.
CONCLUSIÓN
Los
programas diseñados para el estudio trabajan situaciones de juego más sencillas
propias de la iniciación deportiva. Los resultados ponen de manifiesto que
estas situaciones de juego sencillas tienen valores más altos en CE que las
situaciones de juego más complejas. Los docentes deben utilizar programas de
enseñanza deportiva basados en la metodología Tactical
Games para la iniciación del deporte, como el TGB,
para la enseñanza del baloncesto. Con el uso de este programa de enseñanza
diseñado bajo la metodología TGA los docentes favorecerán a un mayor
conocimiento teórico y práctico. Además, las tareas están adaptadas al nivel de
experiencia de los alumnos, predominando las situaciones 1vs0 y 1vs1, y con una
mayor CE. La intensidad del programa TGB es más beneficiosa para la salud que
otros programas más directivos al aumentar la intensidad de la clase de EF
A
día de hoy, el sistema educativo español sólo garantiza dos horas semanales de
EF. Ante esta escasez de tiempo para el desarrollo de las recomendaciones
básicas para la salud de los escolares, se recomienda a los profesores que
empleen las metodologías que impliquen un mayor beneficio físico y de
aprendizaje, como los basados en la metodología TCA. Igualmente, es
recomendable emplear programas de intervención que hayan sido diseñados
exprofeso en la metodología que los profesores consideren mejor y que estén
previamente validados.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X -
número x - ISSN: 1577-0354