DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2021.84.011
ORIGINAL
ESTILO
DOCENTE, CLAVE PARA UNA MENOR PERCEPCIÓN DE VIOLENCIA EN EDUCACIÓN FÍSICA
TEACHING STYLE FOR A LESSER PERCEPTION
OF VIOLENCE IN PHYSICAL EDUCATION
Valero-Valenzuela,
A.1; Manzano-Sánchez, D.2; Alekseev-Trifonov,
S.3; Merino-Barrero, J.A.4; Belando-Pedreño, N.5
y Moreno-Murcia, J.A.6
1 Profesor
Titular, Facultad de Ciencias del Deporte (Universidad de Murcia), Departamento
de Actividad Física y Deporte. Grupo de Investigación SAFE (Salud, Actividad
Física y Educación) (España) avalero@um.es
2 Personal
docente investigador (FPU), Facultad de Ciencias del Deporte (Universidad de
Murcia), Departamento de Actividad Física y Deporte. Grupo de Investigación
SAFE (Salud, Actividad Física y Educación) (España) david.manzano@um.es
3 Alumno
de Máster, Facultad de Ciencias del Deporte (Universidad de Murcia),
Departamento de Actividad Física y Deporte. Grupo de Investigación SAFE (Salud,
Actividad Física y Educación) (España) spas40@hotmail.com
4 Profesor
asociado, Facultad de Educación. Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
(Logroño, España) jandres.merino@unir.net
5 Profesora
adjunta, Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la
Universidad Europea de Madrid (España) noelia.belando@universidadeuropea.es
6 Catedrático de
Universidad, Centro de Investigación del Deporte (Universidad Miguel Hernández,
Elche) (España). Departamento de Psicología de la Salud. Grupo de Investigación
en Comportamiento Motor (GICOM) j.moreno@umh.es
Código UNESCO / UNESCO Code: 6104
Psicopedagogía/ Psychopedagogy, 610402 Métodos Educativos / Educational
Methods
Clasificación del Consejo de Europa / Council of
Europe Classification: 17 Otras: Actividad Física y Salud / Others: Physical Activity and Health
Recibido 5 de octubre de
2019 Received October 5, 2019
Aceptado 14 de marzo de 2020 Accepted March 14, 2020
RESUMEN
Este estudio tuvo como
objetivo comprobar si la menor percepción de violencia escolar en adolescentes
se asociaba con perfiles motivacionales más autodeterminados y con el estilo
interpersonal del docente de Educación Física. Participaron 452 estudiantes de
entre 13 y 16 años (M = 14.7; DT = 1.05). Tras la recogida de datos,
se realizó un análisis multivariante (MANOVA) y un análisis de perfiles,
confirmándose la existencia de tres perfiles motivacionales: “alta motivación
autodeterminada”; “moderada” y “baja motivación autodeterminada”. Como
principales resultados
se observa que el grupo con alta motivación autodeterminada presentó valores
inferiores en la percepción de violencia escolar y superiores en el estilo
docente de apoyo a la autonomía y la satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas. Se concluye que una menor percepción de la violencia
escolar en los estudiantes puede venir dada por la utilización de un estilo
interpersonal del docente de Educación Física de apoyo a la autonomía.
PALABRAS CLAVE: violencia, teoría de la autodeterminación,
autonomía percibida, educación en valores.
ABSTRACT
The aim of this study was to determine if the lower perception of school
violence in adolescents was associated with the more self-motivated
motivational profiles and this was related to the interpersonal style of the
Physical Education teacher. Participants were 452 adolescent students between
13 and 16 years old (M = 14.7, SD = 1.05). After the application of the
questionnaires and data collection, a cluster analysis and multivariate
analysis (MANOVA) were made and confirmed the existence of three motivational
profiles: "high self-determined motivation"; "Moderate" and
"low self-determined motivation". The profile with high
self-determined motivation presented lower values in the
perception of school violence and higher in the teaching style of autonomy
support and the satisfaction of basic psychological needs. In conclusion, a low
perception of school violence in students can be given by the use of an
interpersonal teaching style of autonomy support in physical education.
KEYWORDS: Violence,
self-determination theory, perceived autonomy, education in values.
1. INTRODUCCIÓN
En los centros educativos se
viene detectando un problema que cada vez preocupa más a la sociedad en general
y al sistema educativo en particular, se trata de la violencia escolar, la cual
perjudica notablemente el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas, así
como las relaciones entre compañeros y entre profesores y el alumnado
(Aparicio, 2009). Además, en estas etapas, los menores están influenciados por
modelos sociales que les sirven de referencia comportamental durante todo su
desarrollo evolutivo, siendo más significativos los patrones parentales
(Martínez, Fuentes, Ramos y Hernández, 2003). En los últimos años, se ha
destacado el papel educativo y sociocultural de la práctica físico-deportiva en
el aprendizaje de conductas deseables, así como el estilo interpersonal
utilizado por el docente (García, Aibar, Sevil, Almoda y Julián, 2015).
La Educación Física, es un
medio que permite apoyar y promover el desarrollo de valores positivos contribuyendo al carácter, la
personalidad, la forma de pensar y la forma de actuar de los jóvenes (Flores y
Zamora, 2009). Para ello, es necesario que exista una buena relación del
estudiante con sus compañeros (“los iguales”) y docentes (León, Felipe, Gómez y
López 2011). En este sentido, el aula de Educación Física es un espacio de convivencia, donde
aspectos como la autoimagen, incluida en la violencia percibida, puede ser un aspecto crucial en el
desarrollo de las clases, tal y como indican Gómez-Mármol, Sánchez-Alcaraz,
Molina-Saorín y Bazaco (2017),
donde los adolescentes con más violencia percibida y sufrida son aquellos con
un mayor descontento con su autoimagen. Además, determinadas actividades
deportivas tales como las artes marciales o los juegos populares, pueden
suponer una menor tasa de percepción de violencia en niños de Educación
Primaria (Cascales y Prieto, 2019).
Teniendo en cuenta lo anterior,
gran cantidad de estudios se han centrado en averiguar el papel que juega el
docente y su estilo interpersonal de enseñanza (López, Valero-Valenzuela,
Anguera y Díaz, 2016; Sánchez, Álvarez, Manzano, Gómez y Mayor, 2017;
Zamarripa, Castillo, Tomás, Tristán y Álvarez, 2016). En este sentido, el
estudio de Aguado-Gómez, Díaz-Cueto, Hernández-Álvarez y López-Rodríguez
(2016), destaca que es fundamental tener en cuenta el análisis de las conductas
docentes, ya que el estilo interpersonal real varía mucho del percibido por los
propios profesores. Otros trabajos interesantes abordan la importancia del
docente y de la implementación de modelos pedagógicos para reducir la violencia
escolar (Sánchez-Alcaraz, Ocaña-Salas, Gómez-Mármol y Valero-Valenzuela, 2020).
En línea con lo anterior, Gómez, Sánchez-Alcaraz, Valero y De la Cruz (2018),
añaden que es interesante tener en cuenta que estos niveles de violencia varían
en función de la etapa educativa y del contexto escolar entre otros factores.
Según, Deci,
Schwartz, Scheinman y Ryan (1981) el estilo de
enseñanza del docente se puede conceptualizar a lo largo de un continuo que va
desde el control sobre la toma de decisiones, a la cesión de responsabilidad y
apoyo a la autonomía. Dichos autores sostienen que si se otorga un apoyo a la
autonomía al alumnado se conseguirá un mejor clima en el aula, de manera que
los estudiantes estarán más dispuestos a realizar las tareas propuestas, lo que
hará que aumente la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (NPBs) y la motivación autodeterminada. En la misma línea se
pronuncian Quiles, Moreno-Murcia y Lacárcel (2015)
cuando afirman que la motivación que presenta el docente influye en la
motivación de los estudiantes, dado que el alumnado puede estimular el
pensamiento creativo y favorecer el desarrollo de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores. Por otro lado, parece ser que existe una relación positiva
entre las necesidades psicológicas básicas y el apoyo a la autonomía y una
frustración de las necesidades psicológicas básicas y el estilo controlador, así
como del síndrome de Burnout (Gurrola, Rodríguez, Walle, Marco y Zamarripa,
2016). En este sentido, el uso de metodologías innovadoras por parte de los
profesores de Educación Física, donde se fomente un mayor estilo de apoyo a la
autonomía, puede suponer una mejora de la satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas,
así como de los niveles de responsabilidad (Valero-Valenzuela, López,
Moreno-Murcia, y Manzano-Sánchez,
2019) y reducción de los comportamientos violentos (Courel-Ibáñez,
Sánchez-Alcaraz, Gómez-Mármol, Valero-Valenzuela y Moreno-Murcia, 2019).
Si bien hasta el momento los estudios vinculan
el estilo interpersonal docente de Educación Física con la motivación del alumnado, con
resultados muy satisfactorios, no se han hallado trabajos que a su vez
relacionen estas dos variables con la violencia escolar. Por tanto, el estudio
de la vinculación entre la percepción de violencia en el centro educativo y el
estilo interpersonal docente junto a la motivación en Educación Física puede ser de gran interés de cara a
promover un estilo interpersonal adecuado para reducir las tasas de percepción
de violencia del alumnado.
Según lo expuesto y, apoyados en la literatura científica revisada, el
presente estudio tuvo como objetivo comprobar si la menor percepción de
violencia escolar en adolescentes se asociaba con los perfiles motivacionales
más autodeterminados y a su vez, con un estilo interpersonal del docente de Educación Física que apoye a la autonomía. Se espera que
los perfiles motivacionales más autodeterminados sean los que presenten una
menor percepción de violencia escolar, mayor percepción de apoyo a la autonomía
y satisfacción de las necesidades psicológicas básicas en Educación Física.
2. MATERIAL y MÉTODOS
2.1.
PARTICIPANTES
La muestra final resultó en
452 estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria procedentes de 8 centros
públicos de un mismo municipio urbano localizado al sureste español, con edades
comprendidas entre los 13 y 16 (M = 14.7; DT = 1.05) siendo el 50.4% chicas (n = 228) y el 49.6% chicos
(n = 224). El muestreo fue no probabilístico e intencional por accesibilidad.
2.2.
INSTRUMENTOS
2.2.1 Estilo controlador docente. Se utilizó la Escala de Estilo
Controlador de Moreno-Murcia, Huéscar, Andrés y Sánchez-Latorre (en
prensa). El cuestionario
está compuesto por nueve ítems que los participantes han de responder acerca
del estilo del profesor o el entrenador en las clases de Educación Física (e.g., “Habla continuamente y no permite que realicemos
aportaciones en clase”). La sentencia previa utilizada: “En mis clases de
Educación Física, mi profesor/a…”. Consta de una escala Likert de 5 opciones de
respuesta, desde (1) Seguro que no
hasta (5) Seguro que sí. La escala obtuvo un valor a = .80.
2.2.2
Apoyo a la autonomía. Se utilizó la Escala de Apoyo a la Autonomía de
Moreno-Murcia et al. (en prensa). El cuestionario está compuesto por once ítems
que los participantes han de responder acerca del estilo del profesor o el
entrenador en las clases (e.g., “Con sus explicaciones,
nos ayuda a comprender para qué sirven las actividades que realizamos”). La
sentencia previa es: “En mis clases de Educación Física, mi profesor/a…”. Consta de una escala Likert de 5
opciones de respuesta, desde (1) Seguro
que no hasta (5) Seguro que sí. La escala obtuvo un valor a = .80.
2.2.3 Necesidades
psicológicas básicas (NPBs). Se utilizó la Psychological Need
Satisfaction in Exercise Scale (PNSE) (Wilson, Rogers, Rodgers y Wild, 2006)
validada al contexto español por Moreno-Murcia,
Martínez-Galindo y Conte
(2011). La PNSE utiliza 18 ítems, seis para evaluar cada
una de las necesidades psicológicas básicas: competencia (e.g.,
“Tengo confianza para hacer los ejercicios más desafiantes”), autonomía (e.g., “Creo que puedo tomar decisiones en mis entrenamientos”),
y relación con los demás (e.g., “Me siento unido a
mis compañeros de entrenamiento porque ellos me aceptan como soy”). Con la
sentencia previa: “En mis clases de Educación Física…”. Consta
de una escala tipo Likert, cuyo rango de puntuación oscila entre 1 (Falso) hasta 6 (Verdadero). La consistencia interna reveló un valor de .88, .72 y .76, respectivamente.
2.2.4 Motivación. Se utilizó el cuestionario denominado Cuestionario de Regulación de Conducta en el Deporte (BRSQ) (Lonsdale, Hodge y Rose, 2008) validado
al castellano por Moreno-Murcia et al. (2011). Consta de 36 ítems agrupados en
9 factores de 4 ítems cada uno que miden la motivación intrínseca general (e.g. “Porque creo que el ejercicio es divertido”);
motivación intrínseca sobre el conocimiento; motivación intrínseca de
estimulación; motivación intrínseca de consecución; regulación integrada; la
regulación identificada (e.g. “Porque valoro los
beneficios que tiene el ejercicio físico”); la regulación introyectada (e.g. “Porque me siento culpable cuando no practico”); la
regulación externa (e.g. “Porque los demás me dicen
que debo hacerlo”) y la desmotivación (e.g. “No veo
por qué tengo que hacer ejercicio”). La frase introductoria es: “Participo en Educación Física…”. Se utilizó una escala tipo Likert de 7 puntos que va desde 1 (Muy falso) a 7 (Muy verdadero). La consistencia interna obtenida fue de .90, .87, .88, .88, .90, .85, .83, .83, y .81, respectivamente.
2.2.5
Percepción de la violencia escolar. Para valorar la percepción que los
participantes tienen de la violencia escolar en su centro educativo se utilizó
el Cuestionario de Violencia Escolar Cotidiana (CUVECO) de Baena, Torres, De la
Morena, Espejo y Cañete (2011). Este instrumento consta de 14 ítems que evalúan
dos facetas: la experiencia personal de sufrir violencia (valorando las
agresiones físicas, verbales y psicológicas padecidas) y la violencia observada
en el centro (valorando los comportamientos violentos entre iguales observados
en el centro escolar). A partir de la frase introductoria “Contesta si en este
curso, en tu aula, te ha ocurrido lo siguiente…” se plantean ocho ítems para la
violencia sufrida y seis ítems de violencia observada. Se puntúa con una escala
tipo Likert de 1 a 5 (1 = Nunca a 5 =
Siempre). La consistencia interna fue
de a = .85 para ambas.
2.3. PROCEDIMIENTO
Se utilizó una metodología descriptiva con diseño de investigación
transversal (Montero y León, 2007). Se solicitó el consentimiento informado de
los estudiantes y sus padres tras la obtención del informe favorable del Comité
de Ética de la Universidad de Murcia (1403/2016). Los cuestionarios se
administraron en presencia del investigador principal y del docente de EF, en
un ambiente calmado durante 20 minutos. Se garantizó el anonimato y la no
incidencia de las respuestas en las notas, tratando de reducir las respuestas
por deseabilidad social.
2.4. Análisis
de datos
Se
realizó un análisis descriptivo (medias, desviaciones típicas, asimetría y
curtosis) y análisis de correlaciones bivariadas. La
consistencia interna de todas las variables contempladas en el estudio se
calculó con el coeficiente de Alfa de Cronbach. Para la identificación de los
diferentes perfiles motivacionales existentes entre los estudiantes se
realizaron dos análisis de conglomerados (Hair,
Anderson, Tatham y Black, 1999) con método Ward,
utilizando las variables explicadas en el BRSQ
relativas a los diferentes tipos de motivación. Se examinaron las
características de cada perfil mediante un análisis de varianza multivariado
(MANOVA) con la muestra total. Se realizaron pruebas F univariadas
para analizar las diferencias significativas en las variables estudiadas,
aplicando la prueba post-hoc de Bonferroni en los casos con
diferencias significativas. La magnitud de las diferencias entre los grupos
estudiados se obtuvo mediante el tamaño del efecto (Cohen, 1988) muestra el tamaño del efecto como
pequeño (hp2 = .20), medio (hp2 = .50) o grande (hp2 = .80). Todos los análisis se ejecutaron con el paquete estadístico
SPSS 24.0® y Amos 24.0®.
3. RESULTADOS
3.1. ANÁLISIS DESCRIPTIVO
Y DE CORRELACIONES BIVARIADAS
Se presentan en la tabla 1 el análisis descriptivo de las variables estudiadas.
A nivel general, en relación con el estilo docente, el apoyo a la autonomía
resultó mejor valorado que el estilo controlador. En cuanto a las necesidades
psicológicas básicas, las variables mejor valoradas fueron las necesidades de
competencia y de relación con los demás sobre la autonomía. A nivel
motivacional, la motivación intrínseca e identificada recibieron mejores
puntuaciones sobre el resto de estados motivacionales. Por último, la violencia
observada fue valorada con puntuaciones superiores que la sufrida. Por otro
lado, el análisis de correlaciones bivariadas mostró
que la mayoría de las variables tuvieron una relación significativa entre sí en
p < .01.
|
Tabla 1. Estadísticos descriptivos, coeficiente
Alpha de Cronbach y correlaciones bivariadas de las
variables. |
|||||||||||||||||||
|
|
|
M |
DT |
A |
K |
α |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
|
1 |
Apoyo autonomía |
3.74 |
.72 |
-.70 |
.43 |
.80 |
|
-.37** |
.37** |
.40** |
.33** |
.34** |
.20** |
.12** |
-.13** |
-.24** |
-.15** |
-.18** |
.30** |
|
2 |
Estilo
controlador |
2.48 |
.68 |
.20 |
-.31 |
.80 |
|
|
-.12* |
-.02 |
-.14** |
-.20** |
-.07 |
.05 |
.28** |
.27** |
.14** |
.20** |
-.28** |
|
3 |
Competencia |
4.74 |
1.09 |
-.87 |
.35 |
.88 |
|
|
|
.39** |
.45** |
.59** |
.41** |
.03 |
-.20** |
-.40** |
-.16** |
-.13** |
.56** |
|
4 |
Autonomía |
3.74 |
1.09 |
-.15 |
-.29 |
.72 |
|
|
|
|
.30** |
.25** |
.24** |
.08 |
.04 |
-.12** |
-0.08 |
-.06 |
.20** |
|
5 |
Relación |
4.63 |
.83 |
-.76 |
.63 |
.76 |
|
|
|
|
|
.29** |
.23** |
.03 |
-.07 |
-.21** |
-.29** |
-.23** |
.29** |
|
6 |
M. Intrínseca |
4.12 |
.86 |
-.79 |
-.13 |
.90 |
|
|
|
|
|
|
.60** |
.07 |
-.26** |
-.55** |
-.13** |
-.17** |
.85** |
|
7 |
R. Identificada |
3.69 |
.74 |
-.54 |
.43 |
.85 |
|
|
|
|
|
|
|
.27** |
-.09 |
-.38** |
-.10* |
-.13** |
.61** |
|
8 |
R. Introyectada |
2.63 |
1.11 |
.16 |
-.83 |
.83 |
|
|
|
|
|
|
|
|
.35** |
.03 |
.06 |
.01 |
-.12** |
|
9 |
R. Externa |
1.94 |
.95 |
.94 |
.19 |
.83 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
.48** |
.18** |
.06 |
-.54** |
|
10 |
Desmotivación |
1.66 |
.93 |
1.45 |
1.28 |
.81 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
.24** |
.16** |
-.87** |
|
11 |
Violencia
sufrida |
1.36 |
.51 |
1.97 |
5.33 |
.85 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
.50** |
-.23** |
|
12 |
Violencia
observada |
1.87 |
.84 |
1.11 |
.94 |
.85 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-.19** |
|
13 |
IAD |
6.31 |
3.86 |
-.84 |
-.07 |
.79 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nota. **p
< .01; *p < .05; M = Media; DT = Desviación
Típica; A = Asimetría; K = Curtosis; α = Valor de Alpha de Cronbach; MI = Motivación
intrínseca; R = Regulación. |
|||||||||||||||||||
3.2. ANÁLISIS CLÚSTER
Se estandarizaron los valores
de las variables utilizando las puntuaciones Z, no encontrándose ninguna puntuación por encima de 3, lo que
implicó la inexistencia de outliers en la totalidad de la muestra. En el siguiente
paso, la distribución univariada de todas las
variables agrupadas fue examinada para su normalidad. A continuación, se
realizó el agrupamiento del alumnado en clúster. El dendograma
sugirió tres grupos fundamentado en el incremento de los coeficientes de
aglomeración al pasar de 3 grupos (ver Tabla 2). Un perfil con “alta
autodeterminación” (n = 232), un segundo perfil con un “nivel moderado de
autodeterminación” (n = 133) y un tercer perfil con “bajos niveles de
autodeterminación” (n = 87). El perfil “con alta autodeterminación” presentó
valores superiores en motivación intrínseca y regulación identificada y bajos
niveles de regulación externa y desmotivación, al contrario que los perfiles
menos autodeterminados, que presentaron valores similares en regulación
introyectada. Las diferencias de .50 en las puntuaciones Z fueron usadas como criterio para describir si un grupo puntuaba
relativamente “alto” o “bajo” comparado con los otros (Wang y Biddle, 2001).
|
Tabla 2. Medias, desviaciones típicas,
puntuaciones Z en cada
clúster. |
|
|||||||||||
|
|
Clúster 1 “Alta auto- determinación” (n = 232) 51.3% |
Clúster 2 “Moderada auto- determinación” (n = 133) 29.4% |
Clúster 3 “Baja auto- determinación” (n = 87) 19.2% |
|
|
|||||||
|
Variables |
M |
DT |
Z |
|
M |
DT |
Z |
M |
DT |
Z |
F |
hp2 |
|
M. Intrínseca |
4.75a |
0,33 |
.73 |
|
3,74b |
0,60 |
-.44 |
3.02c |
0,72 |
-1.28 |
411.315** |
.647 |
|
R. Identificada |
4.06a |
0,57 |
.51 |
|
3,46b |
0,60 |
-.31 |
3.03c |
0,71 |
-.89 |
103.560** |
.316 |
|
R. Introyectada |
2.56b |
1,22 |
-.06 |
|
2,62b |
0,98 |
-.01 |
2.82a |
0,99 |
.17 |
1.781 |
.008 |
|
R. Externa |
1.52c |
0,74 |
-.44 |
|
2,11b |
0,93 |
.18 |
2.80a |
0,82 |
.90 |
82.140** |
.268 |
|
Desmotivación |
1.09c |
0,20 |
-.62 |
|
1,68b |
0,63 |
.02 |
3.18a |
0,80 |
1.62 |
532.221** |
.703 |
|
Nota: *p
< .05; **p < .01; M =
Media; DT = Desviación típica;
Z = puntuaciones estandarizadas; M = Motivación; R = Regulación; Post-hoc (Bonferroni):
p < .001, a > b > c. |
||||||||||||
3.3. ANÁLISIS DIFERENCIAL
Para examinar las
características de cada perfil motivacional, se llevó a cabo un análisis de varianza
multivariados (MANOVA). Para ello, se usaron los clúster como variables
independientes, y las variables apoyo a la autonomía, estilo controlador,
violencia sufrida, violencia observada, autonomía, competencia y relación con
los demás, como variables dependientes (ver Tabla 3).
|
Tabla 3. Análisis multivariante del estilo
interpersonal, violencia y necesidades psicológicas básicas según los clústers. |
|
|||||||
|
|
Clúster 1 “Alta auto- determinación” (n = 232) 51.3% |
Clúster 2 “Moderada autodeterminación” (n = 133) 29.4% |
Clúster 3 “Baja auto-determinación” (n = 87)
19.2% |
|
|
|||
|
Variables |
M |
SD |
M |
SD |
M |
SD |
F |
hp2 |
|
Apoyo a la autonomía |
3.94a |
0.66 |
3.59b |
0.65 |
3.45b |
0.80 |
19.941** |
.086 |
|
Estilo controlador |
2.31c |
0.68 |
2.56b |
0.65 |
2.79a |
0.61 |
15.688** |
.074 |
|
Violencia sufrida |
1.29b |
0.43 |
1.33b |
0.49 |
1.59a |
0.66 |
6.031** |
.051 |
|
Violencia observada |
1.75b |
0.79 |
1.85b |
0.80 |
2.21a |
0.92 |
13.080** |
.042 |
|
Competencia |
5.27a |
0.82 |
4.39b |
0.91 |
3.86c |
1.20 |
148.042** |
.275 |
|
Autonomía |
3.94a |
1.18 |
3.57b |
0.92 |
3.49b |
0.97 |
18.299** |
.034 |
|
Relación con los demás |
4.80a |
0.79 |
4.55b |
0.80 |
4.32b |
0.87 |
16.157** |
.052 |
|
Wilk’s Λ |
|
|
|
|
|
.649** |
||
|
F multivariado |
|
|
|
|
|
13.316** |
||
|
Nota: ** p
< .01; M = Media; SD = Desviación típica. Post-hoc
(Bonferroni): p < .001, a > b > c. |
|
|||||||
Los resultados obtenidos
mostraron diferencias (Wilk’s Λ = .649, F(2.143) = 13.316, p <
.01), concretamente en el estilo de apoyo a la autonomía (F = 19.941, p < .01, hp2 = .086), estilo controlador (F
= 15.688, p < .01, hp2 = .074),
violencia sufrida (F = 6.031, p < .01, hp2 = .051)
violencia observada (F = 13.080, p < .01, hp2 =
.042), competencia (F = 148.042, p < .01, hp2 =
.275), autonomía (F = 18.299, p < .01, hp2 = .034)
y relación con los demás (F = 16.157, p < .01, hp2 = .052), siendo las puntuaciones mayores en el perfil con “alta
autodeterminación” para el apoyo a la autonomía y necesidades psicológicas
básicas. Para el perfil “baja autodeterminación” fueron superiores en el estilo
controlador, la violencia sufrida y la violencia observada.
El análisis diferencial
reveló diferencias de las variables objeto de estudio entre los tres perfiles
motivacionales analizados, en concreto, el perfil con “alta autodeterminación”
mostró valores más altos en el estilo de apoyo a la autonomía y en las
necesidades psicológicas básicas de competencia, autonomía y relación con los
demás frente al perfil con “moderada” y “baja autodeterminación”. Además, para
la variable competencia, en el perfil con “moderada autodeterminación” se obtuvieron
unos mayores valores frente al perfil de “baja autodeterminación”. Por el
contrario, el perfil con “baja autodeterminación” mostró los valores más
elevados para la violencia sufrida y observada, así como para el estilo
controlador. Y en esta línea, para la variable estilo controlador, en el perfil
con “moderada autodeterminación” se obtuvieron unos valores más elevados que
para el perfil con “alta autodeterminación” (Ver Tabla 3).
4. DISCUSIÓN
El objetivo del presente estudio
fue comprobar si la menor percepción de violencia escolar en adolescentes se asociaba con los
perfiles motivacionales más autodeterminados en Educación Física y a su vez,
con un estilo interpersonal del docente de Educación Física que apoyara a la autonomía.
De modo que, en primer lugar, atendiendo a la elaboración de los perfiles, se
comprobó la existencia de tres perfiles motivacionales: un perfil con “alta
autodeterminación”, un segundo perfil con un nivel “moderado de
autodeterminación” y un tercer perfil con “baja autodeterminación”.
Los hallazgos obtenidos confirman que el perfil
motivacional “altamente autodeterminado” se relaciona positivamente con el
apoyo a la autonomía por parte del docente y con la satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas en Educación Física. Esto es realmente
interesante ya que estudios como el de Gurrola y cols. (2016), si bien está
centrado en jugadores de fútbol, indican que existe una relación positiva entre
las necesidades psicológicas
básicas y el apoyo a la autonomía percibido del entrenador, así como una
relación positiva entre el estilo controlador y la frustración de las
necesidades psicológicas básicas y el síndrome de Burnout. En línea con lo
anterior, Friederich, Oenema,
Bolman y Lechner (2015) hallan que estos mayores
niveles de percepción de apoyo a la autonomía favorecen el interés por
participar de un estilo de vida más saludable. Además, Haerens
y cols. (2018) en su estudio con estudiantes de Educación Física confirman esta
relación positiva entre el estilo de apoyo a la autonomía, la motivación
intrínseca y la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas.
Del mismo modo, atendiendo
a la elaboración de los perfiles, Moreno-Murcia, Ruiz y Vera (2015) y Fin, Baretta, Moreno y Junior (2017), concluyen que los
estudiantes con un perfil más autodeterminado a nivel escolar y en Educación
Física, respectivamente, son quienes perciben mayor apoyo docente a la
autonomía y presentan más satisfacción
con las necesidades psicológicas básicas, al igual que se encontró en el
presente estudio, viéndose que a su vez sienten mayor satisfacción para la
práctica de Educación Física y realizan más actividad física. En un reciente de
estudio de Burgueño, Cueto-Martín, Morales-Ortiz y Medina-Casaubón
(2020) encontraron mayores niveles de motivación intrínseca y regulación
integrada cuando los docentes promovían un clima motivacional orientado a la
tarea característico del modelo pedagógico de la Educación Deportiva analizado
en el estudio. De manera que, los estudiantes que se percibían afiliados a un
equipo veían cubierto su anhelo de superación y el esfuerzo personal, siendo
éstos como elementos claves de la EF.
En relación al estilo que apoyo a la autonomía, frente al
estilo “controlador”, en el estudio de Moya-Mata y Ros (2019), se corrobora que
la actitud con la que se representan supone romper con los estereotipos más
tradicionales relacionados con la asignatura de EF, pudiendo desencadenar
beneficios en el comportamiento de los alumnos. Así pues, en el presente
estudio los perfiles con una mayor autodeterminación, se relacionaron
negativamente con el estilo controlador, la violencia sufrida y la violencia
observada en el centro escolar, destacando que el apoyo de la autonomía del
docente de Educación Física puede contribuir a reducir la percepción de
violencia sufrida y observada, las cuales, están relacionadas con una
autoimagen menor en adolescentes (Goméz-Mármol y cols., 2017) o una mayor posibilidad de
tener el síndrome de Burnout
(Gurrola y cols., 2016). Por su parte, Ruiz-Juan, Baños, Fuentesal-García,
García-Montes y Baena-Extremera (2019) en un estudio transcultural realizado
con 2618 estudiantes de EF de entre 11 a 16 de Costa Rica, México y España,
destacaron que todos ellos obtuvieron mayor percepción de un clima de
aprendizaje fomentado por el docente en las clases de EF. Al igual que,
observaron Baena-Extremera y Granado-Gallego (2015) en relación al clima de
maestría o tarea incentivado por el docente y las consecuencias
comportamentales en los estudiantes como mayor satisfacción y diversión, así
como un incremento de la motivación intrínseca.
Por todo ello, en las
clases de
Educación Física se debe fomentar un estilo interpersonal que apoye a la
autonomía, siendo de gran interés el uso de metodologías innovadoras que
fomenten este clima, para reducir la violencia escolar (Courel-Ibañez y cols.,
2019; Sánchez-Alcaraz y cols., 2020; Valero-Valenzuela y cols., 2019) ya que
como se ha visto en el presente estudio, el estilo interpersonal de apoyo a la
autonomía del docente de Educación Física se relacionó con el perfil altamente
autodeterminado del alumnado, el cual tuvo los valores más bajos de violencia
percibida y sufrida a nivel escolar.
En relación con las limitaciones del estudio, el tipo de muestra empleada fue elegida por accesibilidad y no de forma
aleatorizada, comprometiendo así la validez externa del estudio. Otro aspecto a considerar es el número
de participantes y el diseño de investigación de tipo descriptivo transversal,
de manera que futuros estudios han de contemplar la posibilidad de realizar
mediciones similares en diseños de investigación longitudinales, teniendo en
cuenta la forma de seleccionar la muestra. Además, se hacen necesarios estudios de carácter cuasi-experimental
para comprobar las relaciones causales entre las variables analizadas. Asimismo, el registro de datos
implica una serie de reticencias dado que la eficacia depende en cierta medida
de la capacidad lectora, la sinceridad o la búsqueda de los encuestados de
“intentar dar respuestas correctas”.
5. CONCLUSIONES
Un perfil altamente autodeterminado por parte de
los estudiantes en clases de Educación Física, con mayores tasas
de motivación intrínseca, se relaciona positivamente con la percepción de apoyo
a la autonomía por parte del docente de dicha materia. Los perfiles más
autodeterminados, fueron los que a su vez tuvieron una mayor satisfacción de
sus necesidades psicológicas básicas, así como una menor percepción de
violencia sufrida y violencia observada a nivel escolar. Es muy recomendable
que el docente de Educación
Física promueva un clima que favorezca la autonomía de
los alumnos en el aula, con el fin de mejorar los sentimientos de percepción de
competencia, autonomía y relaciones sociales entre los alumnos en Educación Física y reducir los
comportamientos violentos en el centro escolar.
6. APLICACIONES
PRÁCTICAS
Atendiendo a los trabajos revisados y a los resultados del presente
estudio, se propone el uso de un estilo basado en el apoyo a la autonomía, en el que el docente adopte el rol de “facilitador” de aprendizajes y
experiencias significativas por medio de estrategias metodológicas en el aula
como: a) proporcionar feedback afectivo sobre las
acciones motrices; b) plantear las tareas o situaciones motrices en forma de retos a conseguir; c)
proponer objetivos alcanzables y adaptados a nivel de maduración cognitiva y
fisio-biológica de los participantes; d) emplear “situaciones de juego
didáctico” (juego con intención educativa acorde con los contenidos
curriculares de EF) que motive hacia la participación y el disfrute de las
clases de Educación Física, e) emplear modelos pedagógicos como el modelo de responsabilidad
personal y social (MRPS) (Hellison y Wright, 2003) o el aprendizaje cooperativo
para trabajar la cohesión de grupo, favorecer la participación activa del
alumnado en cuanto a la toma de decisiones sobre aspectos metodológicos de las
sesiones.
7. REFERENCIAS
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Número de
citas totales / Total references: 36 (100%)
Número de
citas propias de la revista /Journal’s own references: 4 (11,11%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. X - número X - ISSN:
1577-0354