THE LIFE STORIES IN PHYSICAL EDUCATION TEACHER
EDUCATION (PETE)
López Pastor, V.M.*; García-Peñuela, A.**; Pérez
Brunicardi, D.***; López Pastor, E. y Monjas Aguado, R****.
E.U. MAGISTERIO DE SEGOVIA
(Universidad Valladolid)
* e-mail: vlopez@mpc.uva.es
** e-mail: anita@mpc.uva.es
*** e-mail: Dario_techu@hotmail.com
**** e-mail: rmonjas@mpc.uva.es
RESUMEN:
En este
trabajo se plantea la utilización de las “Historias
de Vida” en
PALABRAS CLAVE: Formación Inicial del Profesorado de
Educación Física, Historias de vida; introspección y toma de conciencia;
creencias previas.
ABSTRACT:
This document deals
with the use of Life Stories in Physical Education Teacher Education (PETE), as
a process of reflexive and critical teachers training. First of all, we offer a
review about the literature on this topic and in our subject matter and
curricular area. It follows an explanation
of the use of life stories in Initial PETE as an introspection and a way self
concience of their own beliefs on School Physical Education. From that we try
to explain how life stories can be a good means to a better understanding of
the meaning of the different subjects in order to develop their own ideas about
what a PE is and what they can be as PE teachers.
KEYWORDS: Physical Education Teacher Education (PETE), Life
Stories, Reflexive and Critical PE, Previous Beliefs, Self Concience.
INTRODUCCIÓN
La utilización de “Historias de Vida” en
Desde nuestro punto de vista su
utilización en
En el presente documento vamos a
explicar porqué y cómo trabajamos con las historias de vida en
¿Qué buscamos con la utilización de
este instrumento de introspección y obtención de datos? ¿Cuáles son las finalidades
que nos inducen a utilizarlo, a considerarlo más apropiado y provechoso que
otras técnicas de obtención de datos o de formación?
En nuestro caso existen,
fundamentalmente, tres grandes finalidades:
1ª- Permite que el profesorado en
formación tome conciencia de cómo nuestra experiencia como alumnos de Educación
Física a lo largo de todo el sistema educativo (fundamentalmente primaria y
secundaria) y, sobretodo, nuestra experiencia como deportistas y como técnicos
deportivos, marca nuestra forma de entender y plantear
2ª- Fomenta y facilita la toma de
conciencia individual y colectiva sobre una de las problemáticas más habituales
y repetidas de las primeras fases de acceso a la función docente. Nos estamos
refiriendo a la tendencia (más o menos fuerte) a reproducir en la propia labor
docente como profesor de Educación Física el tipo de actividades y
planteamientos que anteriormente había vivido y realizado como alumno (y/o como
deportista)[1]. En este
sentido también es importante comenzar a tomar conciencia de cómo la
experiencia como alumnos en los centros de formación del profesorado también va
influyendo sobre estas creencias previas, bien para afianzarlas o para
cuestionarlas y hacerlas evolucionar.
3ª- A base de compartir y poner en
común las diferentes historias de vida de las alumnas y alumnos del grupo
(entre 60 y 90 personas, según la promoción), podemos comenzar a avanzar hacia
la historia colectiva; hacia la comprensión de las características que poseía
A partir de la comprensión y reflexión
sobre dicha realidad histórica podemos comentar, analizar y entender mejor cual
ha sido la evolución que como área curricular y como cuerpo profesional hemos
sufrido en las tres últimas décadas. El paso inmediato es realizar un análisis
sobre cuál es el estado de la cuestión en la actualidad (incluyendo la
diversidad existente); y el paso
siguiente, hacer previsiones de futuro sobre hacía donde debe/puede avanzar
La construcción de
En este segundo apartado vamos a ir
presentado algunos ejemplos de las diferentes actividades que realizamos en
torno a las historias de vida con el alumnado en el tercer y último curso de su
formación inicial.
2.1.-
Uno de los primeros días del curso, tras trabajar sobre el programa de la
asignatura, presentamos el tema y encargamos que vayan elaborando una historia
de vida sobre su experiencia como alumnos de Educación Física y como deportistas
y técnicos deportivos. Lógicamente explicamos en que consiste y para qué sirve.
2.2.-
Durante la siguiente sesión vamos leyendo pequeños párrafos de 10 ó 15 alumnas
y alumnos sobre cada etapa (primaria, secundaria, formación inicial del
profesorado y experiencia deportiva). Con estos primeros párrafos construimos
una primera visión general; sobre la cual el profesor lanza una serie de
preguntas que el alumnado debe intentar responder. Al finalizar la sesión el
profesor recoge las historias de vida elaboradas por el alumnado.
2.3.- El
profesor lee todas las historias de vida, organizando los datos que contienen e
intentando elaborar un resumen de los resultados; a partir del mismo se
elaboran unas conclusiones genéricas sobre las características de
2.4.- Se
plantea al grupo un resumen de dichos resultados. A partir de estos últimos
datos y las respuestas que habían elaborado sobre las preguntas formuladas,
comenzamos a profundizar en el análisis de la temática: sus enfoques y creencias previas sobre
Educación Física y como estas influyen
en su forma de entender
La intencionalidad de todo este
proceso es doble:
a- Por una parte, pretendemos iniciar un proceso
grupal de elaboración de un “mapa” o perfil de cómo era
Suele
resultar sumamente interesante hacer un recorrido histórico (y personal) por lo
que es la historia más reciente de nuestra asignatura en nuestro contexto, dado
que resulta ser un conocimiento fundamental a la hora de intentar comprender
que enfoques siguen siendo los predominantes en
b- Por
otra parte queremos comprobar hasta que punto dichas etapas formativas están
arraigadas en sus planteamientos y creencias educativas, e influyen en su
actuación docente. En este sentido, consideramos conveniente inducir al
alumnado a iniciar procesos de reflexión e introspección que ayuden a tomar
conciencia de cómo se van configurando sus creencias sobre
También
queremos que reflexionen sobre cual está siendo la evolución de sus enfoques y
planteamientos sobre
En este
apartado vamos a presentar las principales características de
Evidentemente
los modelos y enfoques de Educación Física que ha vivido nuestro alumnado no
son monocordes, sino que presentan una cierta variedad. Esta visión global es
sumamente interesante porque permite ir reconstruyendo la evolución de nuestra
disciplina durante los últimos veinte años:
cuales eran los enfoques predominantes, cuales los marginales y
alternativos, así como comenzar a entrever cual ha sido su evolución en el
tiempo y en que medida dichos enfoques se han ido modificando, extendiendo o
desapareciendo con el paso de los años, la evolución de la sociedad y la
escuela, el perfeccionamiento permanente del profesorado de Educación Física y
el acceso a la profesión de nuevas promociones de titulados.
Las
principales características de
-
-
- Existe
una clara separación por sexos a la hora de plantear y desarrollar
- Se da una considerable variedad de horas semanales de Educación
Física en función del colegio, del maestro o incluso de la época del año (con
un claro incumplimiento de la distribución legalmente establecida).
- Los
resultados muestran una clara preponderancia de los contenidos “deportivos” y
de condición física; que suelen ser desarrollados del mismo modo año tras año.
- En la
inmensa mayoría de los casos la evaluación-calificación en Educación Física se
basaba en la aplicación de tests de condición física y, a veces, también en
tests de ejecución de habilidades deportivas; independientemente de que se
hubieran trabajado o no dichos contenidos durante el periodo correspondiente[5].
- El
juego y lo lúdico surge como símbolo de progreso, avance, innovación y
profesionalidad en Educación Física.[6]
- Se observa una progresiva deportivización y secundarización de
-
Comienzan a ser habituales las clases denominadas “teóricas” en Educación
Física, junto a sus correspondientes exámenes.
- Una
gran parte del alumnado manifiesta que sus experiencias respecto al deporte y
Las
vivencias personales que se han ido generando en la asignatura de Educación
Física (y en muchos casos en la práctica deportiva), condicionan enormemente
las creencias y planteamientos de la mayoría de nuestro alumnado. De hecho, la
razón principal por la que un porcentaje elevado de nuestro alumnado ha elegido
los estudios de Educación Física se basan en sus experiencias positivas en
Educación Física y deporte, y les cuesta entender que existan otras personas
con vivencias diferentes.
Cuando
en sus historias de vida sobre Educación Física (y deporte) el alumnado llega
al apartado de las creencias y enfoques de Educación Física que poseían cuando
iniciaron estos estudios de formación inicial, las característica más
extendidas son algunas de las recién presentadas, que pueden resumirse en los
conceptos denominados: “deportivización y
secundarización de
Yo pensaba actuar con mis alumnos más o menos de la misma forma que mis
profesores actuaron conmigo.
Es conveniente tener en cuenta que un
gran porcentaje del alumnado iniciaba estos estudios porque no habían podido
acceder al INEF (o porque ni siquiera lo habían intentado, ya que tenían poca
nota de selectividad), y debido a su afición por el deporte. Sus expectativas giraban en torno al adquisición de conocimientos sobre
deporte y rendimiento, y a muchos de ellos ni se les pasaba por la cabeza que
tuvieran que cursar primero (como alumnos de magisterio) e impartir después
(como maestros en prácticas o en ejercicio) otras asignaturas que no fueran Educación
Física[7].
En
cuanto al desarrollo práctico de
Como ya
indicamos antes, acceden a su formación inicial con alguna creencia en torno al
juego como herramienta metodológica fundamental y habitualmente esta idea suele
ser reforzada a lo largo de carrera, con la observación y realización de
prácticas docentes y con la consulta y estudio de fuentes bibliográficas. Esto lleva a desarrollar la idea de que el
juego motor es una especie de piedra filosofal que convierte en educativo a
todo lo que toca; de forma que el ser mejor profesor de Educación Física parece
fundamentarse en conocer y utilizar el mayor y más divertido número de juegos
posibles, así como su correcta utilización en función de los contenidos a
trabajar y las características del alumnado.
Gran
parte del alumnado considera (y la “minoría ruidosa” afirma abierta y
repetidamente) que “ya saben de Educación
Física y que ellos son de Educación Física” (dominan el vocabulario, la
estructura de sesión, las técnicas de ejecución, las actividades y recursos, la
importancia del juego, los discursos corporativos...; incluso alguno ya
desempeña trabajos propios del campo profesional o de campos profesionales
afines). Básicamente consideran que su formación va a consistir en ir
recopilando recetas (ficheros de juegos y de sesiones “exitosas” – divertidas-
y algún conocimiento “teórico” sobre deportes y entrenamiento físico y
deportivo).
Cuando
se presentan los resultados colectivos al grupo de alumnos y se analizan los
mismos, parecen comprenderse con cierta facilidad las características de
En
cambio este alumnado (profesorado en formación inicial) sí muestra, de forma
clara y común, una considerable dificultad a la hora de encontrar alternativas
de acción; ejemplos prácticos de cómo desarrollar una Educación Física acorde
con los planteamientos educativos que dicen defender.
Cada vez
que se piden ejemplos prácticos o se pregunta sobre el tipo de Educación Física
que llevarían a cabo, sólo surgen discursos genéricos, mera reproducción de
tópicos y conceptos pedagógicos de
Esto es,
la mayoría del alumnado parecen saber que tipo de Educación Física es la que no
quieren hacer, pero en cambio no parecen tener tan claro que hacer y mucho
menos cómo y con que recursos concretos hacerlo. Muestran una clara dificultad a la hora de
definir otros enfoques de Educación Física que supongan una verdadera
alternativa a su experiencia y enfoques previos. En esta tesitura parece lógico pensar que si
no aprenden, asimilan o elaborar algunas de dichas alternativas a lo largo de
su corta formación inicial, el proceso normal es que reproduzcan lo que ya han
visto hacer (estén de acuerdo con ello o no).
Las
fuertes raíces con que están asentadas muchas de estas creencias, exigen entrar
a considerar y analizar los niveles del cambio en Educación Física, así como la
enorme dificultad y complejidad que implican. Una de las piezas claves en estos
procesos es la toma de conciencia sobre las propias experiencias (y las
vivencias asociadas a las mismas) y como estas condicionan y reproducen
enfoques y modelos de Educación Física. Resulta un paso fundamental la
generación de procesos de análisis y reflexión sobre su validez educativa, así
como la toma de decisiones (basadas en razones argumentadas y fundamentadas)
para el cambio o el mantenimiento. En este sentido la realización de las
historias de vida sobre su experiencia en Educación Física y en el deporte y su
puesta en común y análisis en clase (constituye el primer tema del programa)
posee una importancia fundamental.
Como ya
hemos visto, al final de este proceso comenzamos a comprobar como una de las
mayores dificultades con que nos encontramos (y estamos en los últimos años de
su carrera) es la falta de recursos y capacidad a la hora de definir, explicar,
planificar y poner en práctica otros enfoques de Educación Física que supongan
una verdadera alternativa a su experiencia y enfoques previos. Al final de este
proceso inicial (de este primer tema) nuestro alumnado intenta contestar a
preguntas como las siguientes:
¿Como pasar del ya creo saber lo que no
hacer al “y ahora que hacer?”, ¿Cuál es nuestro papel (y nuestras funciones y
nuestro lugar) en la escuela? ¿En que consiste nuestra profesión?.
Las
enormes dificultades que encuentran a la hora de resolver estas cuestiones (con
alguna más respuesta que los habituales discursos genéricos, manidos y tópicos
sobre la función educativa de
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte
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[1] A menudo esta
experiencia previa como alumnos de Educación Física en primaria y secundaria, o
como deportistas o técnicos deportivos, tiene
más fuerza que la propia formación inicial recibida como profesores de EF. En sus primeras experiencias como maestros y
maestras la mayoría del profesorado tiende a reproducir las prácticas y
actividades en que se sienten más seguros; que normalmente suelen ser las
realizadas como alumnos en secundaria o las recetas más simples y sencillas de
aplicar recibidas a lo largo de su formación inicial. Sicilia (1998) explica como sólo los mejores
alumnos de la formación inicial (los que han adquirido un conocimiento más
desarrollado y reflexivo sobre
[2] En torno a
[3] Intentamos recoger la información más significativa, tanto las características más repetidas (saturación estadística), como aquellos casos particulares que resultan más aclaratorios e interesantes.
[4] Sobre el proceso histórico de construcción del actual currículum del área de Educación Física y las corrientes que influyen en su elaboración, consultar el trabajo de Hernández (1996).
[5] Sobre el tema de la evaluación en Educación Física y su evolución histórica en los últimos treinta años ver anteriores trabajos nuestros (López 1999; López (coord.) 1999).
[6] Sobre esta moda del
juego como “metodología” preponderante a la hora de desarrollar
[7] Como ya explicamos anteriormente, estas características parecen ser comunes en nuestro país (ver los estudios ya citados). Pero sobre estos aspectos concretos resultan enormemente interesantes los últimos estudios realizados por Gil (1998,1999) y Sicilia (1998,1999).