Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte – vol. 4 - número 14 - junio 2004 - ISSN:
1577-0354
Llamas, L.; Hellín, G. y Moreno, J.A. (2004). La
enseñanza de habilidades gimnásticas y acrobáticas em la etapa escolar. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de
THE GYMNASTIC AND
ACROBATIC ABILITIES TEACHING IN THE SCHOLASTIC STAGE
Llamas, L.* ; Hellín, G.* y Moreno, J.A.**
*Unidad de Investigación en Educación Física y Deportes
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es analizar cuál es la
metodología de trabajo empleada por los docentes que abordan el contenido de
habilidades gimnásticas y acrobáticas en sus clases de Educación Física en
PALABRAS CLAVE: habilidades gimnásticas, habilidades acrobáticas,
gimnasia artística, metodología.
ABSTRACT
The aim of this work is to
analyze the methodology used by the Physical Education (P.E.) teachers that
approach the content of gymnastic and acrobatic abilities in Primary and
Secondary teaching.
The instrument used has been
the Questionnaire for the Analysis of the Teaching of Gymnastic and Acrobatic
Abilities (C.A.E.H.G.A), analyzing a sample of 91 people.
After several descriptive analysis
of all the variables and analysis of independence among variables by means of
the tests of square Chi of Pearson completed with analysis of residuals, the
main conclusions are the following:
- For the teaching of the gymnastic and
acrobatic content, the strategy of analytic teaching is more employed than the
global strategy.
- The importance that the teacher gives to the
helps depends on the stage and the acrobatic content chosen, giving less
importance to the helps in Primary Education than in Secondary Education, and
more importance as well when the content is acrosport.
KEY WORDS: Gymnastic
abilities, acrobatic abilities, artistic abilities, methodology.
1. INTRODUCCIÓN
Recientemente, en el Decreto Nº 111/2002, de 13 de
septiembre, por el que se establece el currículo de Educación Primaria en
De igual forma, en el Decreto Nº 112/2002, de 13 de
septiembre, por el que se establece el currículo para Educación Secundaria en
En este sentido, la
utilización de los contenidos relacionados con las habilidades gimnásticas y
acrobáticas puede ayudar a conseguir muchos de estos objetivos y finalidades,
tanto para Educación Primaria como para Educación Secundaria Obligatoria.
Son
varios los autores que dan importancia a estos contenidos para el desarrollo
integral de la persona. Para Carrasco (2000), la práctica precoz de la gimnasia
es una excelente ocasión de ofrecer al niño un entorno adaptado a sus
necesidades de expresión. La actividad bien concebida debería permitirle
conseguir niveles funcionales superiores a la media. A edades tempranas (3-7
años) el niño desarrolla una inteligencia gimnástica (inteligencia motriz) que
se encuentra en relación con el mundo de los aparatos de gimnasia.
En la misma línea, Sánchez Bañuelos (1992), considera los
cinco primeros años del niño como un período durante el cual se produce la
adquisición básica de los movimientos más fundamentales (caminar, correr,
sentarse, etc.). Los años siguientes estarán caracterizados por la
estabilización, fijación y refinamiento de los mismos y adquisición de otras
formas de movimiento.
Según
este autor, se consideran destrezas y habilidades básicas los saltos,
desplazamientos, giros, lanzamientos y recepciones. Es por ello que las
habilidades gimnásticas y acrobáticas básicas que requieren desplazamientos,
giros, inversiones, saltos, equilibrios, etc. (volteretas, pinos, etc.) y el
medio cambiante en el que se realizan (distintas superficies, planos,
materiales, etc.) contribuirán a la adquisición y desarrollo de estas
habilidades básicas, haciendo que el niño mejore su competencia motriz al
tiempo que se familiariza con la gimnasia artística.
Así pues,
mediante el aprendizaje de habilidades gimnásticas y acrobáticas se pueden
desarrollar cualidades como la coordinación, la fuerza, la velocidad, la
flexibilidad y también aspectos como la imagen mental del movimiento, la coordinación
de varias habilidades, la construcción de un enlace, la memorización de tareas
motrices, y su adaptación a la música, la cooperación con el compañero, la
colaboración, actitudes positivas, conocimiento de las ayudas, etc. (Estapé,
López y Grande, 1999).
De modo que, las actividades gimnásticas y
acrobáticas se presentan como un contenido de trabajo adecuado para la etapa
escolar, donde se combinan las cualidades físicas más desarrolladas en los
chicos a esta edad por su propio desarrollo madurativo, como la fuerza, con
otras que están más desarrolladas en las chicas como la flexibilidad, además de
las cualidades coordinativas, como el equilibrio y la coordinación de
movimientos.
Cabe
señalar, como indican Estapé, López y Grande (1999) que se entiende por habilidades
gimnásticas y acrobáticas a “todas
aquellas habilidades específicas que se desarrollan en el ámbito de la gimnasia
artística, y también en el ámbito de las actividades gimnásticas y acrobáticas,
entendidas como actividades de carácter físico deportivo recreativo”.
Estas
habilidades específicas son las que, partiendo de habilidades motrices básicas,
constituirán los fundamentos o patrones motores básicos de la gimnasia
artística, es decir, los elementos técnicos propios de este deporte. Así
encontramos actividades gimnásticas como los saltitos, galopes, saltos de
tijera, en carpa, etc., y no podemos entender por tanto, las actividades que se
encuadran en la gimnasia artística tan sólo como actividades acrobáticas. Hay
que tener en cuenta las actividades de carácter gimnástico que pertenecen al
ámbito de la danza, la coreografía o de la rítmica. Este componente rítmico es
el que permite que el enlace, encadenamiento o ejercicio, sea un conjunto
armónico formado por habilidades tanto gimnásticas como acrobáticas (Estapé,
López y Grande, 1999).
En los últimos
años, la enseñanza de estas habilidades
ha estado apartada casi por completo de las clases de Educación Física. Desde
nuestro punto de vista, esto se debe a una concepción equivocada de las mismas
y a una inadecuada metodología de enseñanza, en la que el proceso metodológico
llevado a cabo juega un importantísimo papel. Un punto importante en este
proceso son las ayudas. Según Estapé y cols. (1999) el papel de las ayudas, es
una característica inherente a la gimnasia. El objetivo fundamental es por un
lado, aportar un soporte físico al ejecutante en la realización de la tarea y,
por otro, elevar el grado de colaboración entre ellos. Esto significa que la
práctica de la gimnasia no sólo consiste en relacionarse con los aparatos y
recibir ayuda de los demás, sino también ayudar a los compañeros.
En este sentido, Leguet (1985), apunta que dependemos
de la confianza mutua y de la cooperación entendida por un lado, como el aporte
o contribución al éxito del compañero, y por otro, como acción para minimizar
el riesgo y prevención ante una posible caída.
Dado que el planteamiento de la enseñanza es el que
define y determina las posibilidades educativas del deporte, en este caso de la
gimnasia artística, el docente debe reflexionar antes de iniciar su
programación sobre diferentes aspectos que, finalmente responderán a la
cuestión sobre ¿cómo enseñar? , tales como ¿qué técnica o estilo de enseñanza
utilizar?, ¿cómo plantear las situaciones pedagógicas?, ¿de qué recursos
materiales dispone?, ¿qué progresión seguir en cuanto a la enseñanza acrobática
para asegurar la seguridad y aprendizaje del alumno?, etc. Todo ello sin
olvidar que el verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje debe
ser alumno y será éste quién marcará el ritmo de aprendizaje en función de sus
posibilidades y atracción hacia este contenido. Según Ruiz (1997) la motivación
es un factor esencial en el aprendizaje motor, y es por ello que debemos
considerarlo a la hora de plantear nuestras clases, y aún más si tenemos en
cuenta que muchos de los alumnos rechazan este contenido debido a las malas
experiencias anteriores.
Las progresiones de enseñanza adaptadas a las
posibilidades del alumno junto con una buena aplicación de las ayudas, tanto
materiales como humanas, serán la base para que el alumno tenga confianza en
sus posibilidades, y poco a poco vaya mejorando las habilidades acrobáticas.
Sin
embargo, en opinión de Estapé, López y Grande (1999), en los últimos tiempos
estamos observando que “cada vez más se
plantean menos este tipo de habilidades acrobáticas y gimnásticas llegando
incluso algunos docentes a desecharlas de su programación por el temor evidente
al supuesto riesgo que presentan, por la falta de conocimiento de la materia y
de las variables que inciden en el proceso de aprendizaje, por la búsqueda
errónea de un objetivo de ejecución, a la poca participación del grupo en las
tareas propuestas y también a los escasos recursos materiales que tienen los centros
escolares. Otras veces es el desconocimiento del contenido gimnástico y
acrobático el que provoca la elección de otros contenidos que son menos
complejos a la hora de llevarlos a la práctica”. Ante esta problemática,
algunos autores abordan estos contenidos con el objetivo de experimentación o
descubrimiento, planteamiento que sería válido e importante en los primeros
años de Enseñanza Primaria, pero insuficiente en la etapa de Enseñanza
Secundaria aunque sea en condiciones facilitadoras.
Ante esta situación,
con esta investigación pretendemos analizar cuál es la metodología empleada por
los docentes que abordan el contenido gimnástico y acrobático en sus clases,
haciendo especial hincapié en el papel concedido a las ayudas y tratamiento de
estas.
2. MÉTODO
2.1. La
muestra
La muestra está compuesta por un total de 91 sujetos,
todos ellos docentes de centros de enseñanza de
2.2.
Instrumento
Para la obtención
de datos fue elaborado un Cuestionario sobre el Análisis de
¾
Aspectos
personales: género, docencia, titulación académica, año de formación académica,
formación en materia de gimnasia artística, años de experiencia docente, empleo
de contenidos gimnásticos y acrobáticos, etc.
¾
Aspectos
metodológicos: técnica de enseñanza, estilos de enseñanza, estrategias en la
práctica, recursos materiales de los que dispone, utilización del juego y
evaluación.
2.3.
Análisis estadístico
Para proceder al análisis de los datos, se utilizó el
programa de análisis estadístico SPSS en su versión 10.0 para el entorno
Windonws. En el estudio se realizaron análisis descriptivos de todas las
variables y análisis de independencia entre variables mediante la prueba de Chi
cuadrado de Pearson completada con análisis de residuos.
3. RESULTADOS
Los datos
obtenidos del cuestionario (C.A.E.H.G.A.) son presentados agrupados por bloques
en función de las variables que muestran relación entre ellas, obteniendo
diferencias significativas. Además, en cada apartado se muestran los datos
descriptivos de cada variable.
3.1. Resultados según la importancia que el docente
concede a las ayudas
Con la intención de
descubrir cuál es la importancia que el docente concede a las ayudas durante
las clases de Educación Física y cómo indica a sus alumnos la forma de
llevarlas a cabo, preguntamos a los educadores por un lado, si consideraban
importante el papel de las ayudas para la ejecución de las habilidades
obteniendo que el 88,6% las consideran muy importantes, el 2,3% no las
consideran necesarias, y un 9,1% piensan que no son importantes porque los
alumnos no tienen confianza en sus compañeros.
Por otra parte, preguntamos si indicaban a sus
alumnos por dónde deben ayudar en cada habilidad gimnástica o acrobática obteniendo
que para un 93,2% es muy importante que sepan por dónde ayudar, frente al 6,8%
que no lo indican, y por tanto, no lo consideran importante.
Si relacionamos esta variable (importancia que el
docente da a las ayudas) con la forma en que indica a sus alumnos cómo deben
realizar estas ayudas en cada gesto obtenemos diferencias significativas
(p<.001). Se observa que el 97,5% de los profesores consideran que las
ayudas son muy importantes para este tipo de trabajo y además los alumnos deben
conocer por dónde realizarlas. Sin embargo, un 66,7% piensa que los alumnos no
se ayudan unos a otros porque entre ellos no tienen confianza, mientras que un
33,3% no creen que sean necesarias (tabla 1).
Tabla 1. Distribución
porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de la importancia
concedida a las ayudas según la forma de indicarlo.
|
Importancia de las ayudas |
No se ayudan unos a otros (%) |
Si se ayudan, es importante que sepan por dónde
ayudar (%) |
|
Si, son importantes |
,0 |
97,5 |
|
|
-5,6 |
5,6 |
|
No, los alumnos no tienen
confianza en sus compañeros/as |
66,7 |
2,5 |
|
|
4,2 |
-4,2 |
|
No son necesarias |
33,3 |
,0 |
|
|
3,7 |
-3,7 |
p=.000
Respecto a la importancia que el docente concede a
las ayudas según la etapa en la que trabaja, obtenemos que entre aquellos que
trabajan en Enseñanza Secundaria Obligatoria (p<.05), un 96,6% considera que
son muy importantes, mientras que en Enseñanza Primaria un 20% de los maestros
que abordan este contenido, no consideran importante indicar a los alumnos por
dónde ayudar, porque entre ellos no tienen confianza para hacerlo (tabla 2).
Tabla 2. Distribución
porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de la importancia
concedida a las ayudas según la etapa educativa.
|
Importancia de las ayudas |
E.S.O (%) |
Educación Primaria (%) |
|
Si, son importantes |
96,6 |
73,3 |
|
|
2,3 |
-2,3 |
|
No, los alumnos no tienen
confianza en sus compañeros/as |
3,4 |
20 |
|
|
-1,8 |
1,8 |
|
No son necesarias |
,0 |
6,7 |
|
|
-1,4 |
1,4 |
p=.044
Relacionando la importancia que el docente concede a
las ayudas cuando el contenido que se enseña es acrosport (p<.05), el 100%
de los docentes encuestados, consideran importantes las ayudas para este tipo
de trabajo. Entre aquellos que no trabajan este contenido, un 19% opina que las
ayudas no son necesarias puesto que los alumnos no tienen confianza en sus
compañeros para dejarse ayudar por ellos (tabla 3).
Tabla 3. Distribución
porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de la importancia
concedida a las ayudas según el contenido de acrosport.
|
Importancia de las ayudas |
No acrosport (%) |
Si
acrosport (%) |
|
Si, son importantes |
76,2 |
100 |
|
|
-2,5 |
2,5 |
|
No, los alumnos no tienen
confianza en sus compañeros/as |
19 |
,0 |
|
|
2,2 |
-2,2 |
|
No son necesarias |
4,8 |
,0 |
|
|
1,1 |
-1,1 |
p=.046
3.2. Resultados según las
estrategias de enseñanza empleadas
Con la
intención de conocer acerca de la metodología empleada por los docentes para la
enseñanza de habilidades gimnásticas y acrobáticas, preguntamos a los
educadores cuál era el tipo de estrategia que utilizan principalmente para
tratar este contenido en sus clases. Los datos nos muestran que un 70% utilizan
ambos tipos de estrategia (global y analítica), frente a un 13% que emplea
estrategias de tipo analítico y un 17% que sólo emplea estrategias globales.
Entre los
motivos que llevan a elegir ese tipo de estrategia el 34% lo hacen porque es
más divertido para el alumno, el 40% porque aprenden antes las habilidades y el
47% porque es más fácil plantear las tareas.
En relación con el tipo de estrategia de enseñanza
empleada se encuentra el tipo de técnica de enseñanza. Los datos nos muestran
que el 52,4% de los docentes emplean la técnica de instrucción directa, un 2,4%
emplean técnicas de búsqueda y un 45,2% utilizan ambas.
Entre los
distintos motivos que llevan al docente a utilizar un tipo de estrategia u
otra, encontramos que existe relación con la diversión que puede aportar al
alumno y la rapidez con la que se produce el aprendizaje.
En
relación con la diversión (tabla 4), se obtiene que un 20,7% de los encuestados
que utilizan estrategias analíticas no priman la diversión, mientras que si dan
importancia a la diversión los que no emplean este tipo de estrategia
(p<.05). En cuanto al uso de estrategias globales, un 40% de aquellos que
las emplean lo hacen porque es divertido para el alumno, mientras un 93,1 % de
aquellos que no la utilizan opinan que no es un tipo de estrategia que pueda
aportar diversión al alumno en la enseñanza de este contenido (p<.01).
Tabla 4. Distribución
porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de la estrategia en
la práctica utilizada según si prima o no la diversión.
|
Estrategia |
|
No diversión (%) |
Si diversión (%) |
Sig. |
|
Analítica |
No |
79,3 |
100 |
.048 |
|
|
|
-1,9 |
1,9 |
|
|
|
Si |
20,7 |
,0 |
|
|
|
|
1,9 |
-1,9 |
|
|
Global |
No |
93,1 |
60 |
.007 |
|
|
|
2,7 |
-2,7 |
|
|
|
Si |
6,9 |
40 |
|
|
|
|
-2,7 |
2,7 |
|
Al relacionar el empleo de estrategias globales con
la rapidez o efectividad del aprendizaje de las habilidades (tabla 5),
obtenemos que entre los docentes que utilizan este tipo de estrategia, un 26,9%
consideran que el aprendizaje no es más rápido, frente a un 94,4% que no
empleando estrategias globales opinan que sus alumnos aprenden más rápido este
tipo de habilidades (p<.05).
Tabla 5. Distribución
porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de la estrategia en
la práctica utilizada según la rapidez con que se produce el aprendizaje.
|
Estrategia global |
No aprenden antes (%) |
Si aprenden antes (%) |
|
No utiliza |
73,1 |
94,4 |
|
|
-1,8 |
1,8 |
|
Si utiliza |
26,9 |
5,6 |
|
|
1,8 |
-1,8 |
p=.046
Los datos también nos muestran diferencias
significativas (p<.05) entre el tipo de estrategia empleada y el uso de
formas jugadas. En esta relación obtenemos que el 37,5% que utilizan
estrategias analíticas no hacen uso de las formas jugadas. Mientras que el
93,9% de aquellos que sólo emplean formas jugadas alguna vez, no emplean
estrategias analíticas (tabla 6).
Tabla 6. Distribución
porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de la estrategia en
la práctica utilizada según el uso de las formas jugadas para la enseñanza.
|
Estrategia analítica |
No uso de formas jugadas (%) |
Si uso de formas jugadas (%) |
A veces formas jugadas (%) |
|
No utiliza |
62,5 |
66,7 |
93,9 |
|
|
-2,2 |
-1 |
2,5 |
|
Si utiliza |
37,5 |
33,3 |
6,1 |
|
|
2,2 |
1 |
-2,5 |
p=.039
3.3. Resultados según los
estilos de enseñanza utilizados
En el
estudio de algunos aspectos metodológicos sobre la enseñanza de los elementos
gimnásticos y acrobáticos, preguntamos a los encuestados qué estilos de
enseñanza predominaban en sus clases. Los datos obtenidos muestran que los
estilos participativos, individualizadores y tradicionales son los más
empleados por los docentes, con un 59,1%, 52,3% y 50% respectivamente. Seguido
del 46,5% que emplea estilos creativos, el 25% que utiliza estilos cognitivos,
y un 23,3% que utiliza estilos socializadores.
Encontramos diferencias significativas (p<.05)
entre el empleo de estilos participativos, con el grado de corrección que el
docente hace del gesto técnico en la ejecución de habilidades durante sus
clases, obteniendo que un 53,8% de aquellos que corrigen continuamente a sus
alumnos no emplean estilos participativos. Sin embargo, entre los docentes que
manifiestan no corregir continuamente a sus alumnos, el 77,8% emplea estilos
participativos para abordar este contenido en sus clases (tabla 7).
Tabla
7. Distribución porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de
los estilos participativos de enseñanza utilizados según el grado de corrección
de la técnica.
|
Estilos participativos |
No corrige (%) |
Si corrige (%) |
|
No utilizados |
22,2 |
53,8 |
|
|
-2,1 |
2,1 |
|
Si utilizados |
77,8 |
46,2 |
|
|
2,1 |
-2,1 |
p=.036
Si relacionamos el empleo de estilos de enseñanza
creativos con el grado de corrección que el docente hace del gesto técnico
durante sus clases también encontramos diferencias significativas (p<.01).
Observamos que un 72% de aquellos que sí corrigen continuamente el gesto
técnico no emplean estilos creativos. Por otro lado, un 72,2% de los que dicen
no corregir continuamente a sus alumnos emplean para su enseñanza estilos
creativos (tabla 8).
Tabla
8. Distribución porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de
los estilos creativos de enseñanza utilizados según el grado de corrección de
la técnica.
|
Estilos de enseñanza |
No corrige (%) |
Si corrige (%) |
|
No estilos creativos |
27,8 |
72 |
|
|
-2,9 |
2,9 |
|
Si estilos creativos |
72,2 |
28 |
|
|
2,9 |
-2,9 |
p=.004
También encontramos una relación entre los estilos de
enseñanza y los aspectos que el docente prima en sus clases, en relación con el
gesto técnico, diversión del alumno y actitud mostrada por éste ante la clase.
En el análisis
de estilos de enseñanza tradicionales encontramos que existen diferencias
significativas (p<.05) en cuanto a la importancia que el docente otorga a la
diversión del alumno en las clases. Los datos indican que el 100% de aquellos
docentes que consideran que la diversión del alumno debe primar en sus clases,
no emplean estilos de enseñanza tradicionales. Entre aquellos que no conceden
tanta importancia a la diversión del alumno, un 56,4% emplean estilos de
enseñanza tradicionales (tabla 9).
Tabla
9. Distribución porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de
los estilos tradicionales de enseñanza utilizados según la importancia
concedida a la diversión.
|
Estilos tradicionales |
No prima la diversión (%) |
Si prima la diversión (%) |
|
No utiliza |
43,6 |
100 |
|
|
-2,4 |
2,4 |
|
Si utiliza |
56,4 |
0 |
|
|
2,4 |
-2,4 |
p=.018
Atendiendo a los estilos de enseñanza
individualizadores, existen diferencias significativas con la importancia que
el docente concede al gesto (p<.05). Se obtiene que todos los docentes que
consideran el aprendizaje del gesto técnico por encima de otros valores como la
actitud y la diversión, emplean estilos de enseñanza individualizadores. Sin
embargo, un 53,8% no consideran que el gesto técnico sea lo más importante y
emplean para abordar sus clases estilos de enseñanza no individuales (tabla
10).
Tabla
10. Distribución porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de
los estilos individuales de enseñanza utilizados según la importancia concedida
al gesto técnico.
|
Estilo de enseñanza |
No prima el gesto técnico (%) |
Si prima el gesto técnico (%) |
|
No estilos individuales |
53,8 |
0 |
|
|
2,3 |
-2,3 |
|
Si estilo individuales |
46,2 |
100 |
|
|
-2,3 |
2,3 |
p=.023
En la relación entre el empleo de estilos de
enseñanza creativos con la importancia que el docente otorga a la actitud del
alumno en el desarrollo de sus clases también encontramos diferencias
significativas (p<.05). Obtenemos que cuando el docente considera la actitud
del alumno por encima de otros aspectos, en el 100% de los casos se emplean
estilos de enseñanza creativos. Sin embargo, entre aquellos que no consideran
que prime la actitud del alumno en sus clases, el 53,8 % no emplean para
trabajar este contenido estilos de enseñanza creativos (tabla 11).
Tabla
11. Distribución porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de
los estilos creativos de enseñanza utilizados según la importancia concedida a
la actitud del alumno.
|
Estilos creativos |
No prima la actitud (%) |
Si prima la actitud (%) |
|
No utiliza |
53,8 |
0 |
|
|
2,3 |
-2,3 |
|
Si utiliza |
46,2 |
100 |
|
|
-2,3 |
2,3 |
p=.043
Las diferencias significativas (p<.05) entre el
uso de unos estilos y otros en relación con el género, las encontramos en el
empleo de estilos de enseñanza socializadores. En esta relación se observa que
el 100% de las mujeres no utilizan para trabajar el contenido de habilidades
gimnásticas y acrobáticas los estilos de enseñanza socializadores, mientras que
un 31,3% de los hombres si los utilizan (tabla 12).
Tabla
12. Distribución porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de
los estilos socializadores de enseñanza utilizados según el género del docente.
|
Estilos socializadores |
Hombre (%) |
Mujer (%) |
|
No utiliza |
68,8 |
100 |
|
|
-2,1 |
2,1 |
|
Si utiliza |
31,3 |
0 |
|
|
2,1 |
-2,1 |
p=.034
Existe también diferencias significativas (p<.01)
entre el uso o no de estilos de enseñanza participativos y el empleo de formas
jugadas, obteniendo que el 100% de los docentes que no emplean formas jugadas
utilizan estilos de enseñanza participativos, mientras el 100% de los que sí
usan las formas jugadas no utilizan estilos participativos (tabla 13).
Tabla
13. Distribución porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de
los estilos participativos de enseñanza utilizados según el uso de formas
jugadas para la enseñanza.
|
Estilos participativos |
No uso de formas jugadas (%) |
Si uso de formas jugadas (%) |
|
Si utiliza |
100 |
0 |
|
|
3,8 |
-1,5 |
|
No utiliza |
0 |
100 |
|
|
-3,8 |
1,5 |
p=.001
3.4. Resultados según la
corrección técnica
La continuidad en
las correcciones sobre aspectos técnicos es otra de las variables que nos
preocupa conocer. Respecto a ésta preguntamos a los encuestados si corregían
continuamente a sus alumnos en la ejecución de los elementos gimnásticos y
acrobáticos. Los datos al respecto muestran que el 40,9% de ellos no corrigen
continuamente, mientras que el 59,1% si lo hace.
Encontramos que
existe una relación entre la importancia que el docente concede a las
correcciones de la técnica y los años que éste lleva dedicándose a la enseñanza
(p<.05). Los datos muestran que el 100% de aquellos que llevan más de quince
años sí corrigen continuamente a sus alumnos, también hace hincapié en la
corrección el 61,5% de los docentes que llevan entre seis y quince años; sin
embargo, un 66,7% de los profesores que tienen una experiencia menor a cinco
años no corrigen continuamente a sus alumnos en las clases (tabla 14).
Tabla
14. Distribución porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de
la continuidad de corrección del gesto técnico según los años de experiencia
docente.
|
Corrección de la técnica |
Menos de 5 años (%) |
Entre 6 y 15 años (%) |
Más de 15 años (%) |
|
No corrige continuamente |
66,7 |
38,5 |
0 |
|
|
2,1 |
-,4 |
-2,2 |
|
Si corrige continuamente |
33,3 |
61,5 |
100 |
|
|
-2,1 |
,4 |
2,2 |
p=.023
Al considerar la corrección del gesto técnico en el
aprendizaje de elementos gimnásticos y acrobáticos, y a los factores que prima
el docente en sus clases, tales como la diversión y la actitud del alumno
mostrada en la clase, se obtiene que un 80% de aquellos que consideran que la
diversión debe primar en sus clases no corrigen a sus alumnos continuamente,
sin embargo, el 64,1% de los que no consideran este aspecto de diversión algo
prioritario, sí corrigen continuamente el gesto técnico (p<.05). Por otro
lado, cuando prima la actitud del alumno, el 63,6% no tiene en cuenta continuamente
las correcciones técnicas, mientras que entre aquellos que no priman la actitud
del alumno por encima de otros aspectos sí corrigen continuamente la técnica
del elemento gimnástico aprendido (tabla 15).
Tabla
15. Distribución porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de
la continuidad de corrección del gesto técnico según la importancia de la
diversión y la importancia concedida a la actitud del alumno.
|
Corrección de la técnica |
No prima la diversión (%) |
Si prima la diversión (%) |
No prima la actitud del alumno (%) |
Si prima la actitud del alumno (%) |
|
No corrige continuamente |
35,9 |
80 |
33,3 |
63,6 |
|
|
-1,9 |
1,9 |
-1,8 |
1,8 |
|
Si corrige continuamente |
64,1 |
20 |
66,7 |
36,4 |
|
|
1,9 |
-1,9 |
1,8 |
-1,8 |
|
Sig. |
.049 |
.046 |
||
3.5. Resultados según la
importancia que el docente concede a la actitud del alumno en el aprendizaje
Del total
de docentes encuestados obtenemos que el 75% no considera que la actitud del
alumno sea un aspecto prioritario en sus clases, mientras que el 25% considera
que si lo es.
Del análisis realizado entre la importancia que el
docente concede a este aspecto (actitud mostrada por el alumno en las clases de
habilidades gimnásticas y acrobáticas) y la etapa en la que se imparte docencia
se desprende que en Educación Primaria un 93,3% de los docentes priman la
actitud por encima de otros aspectos, mientras que en Enseñanza Secundaria
Obligatoria el 34,5% no lo considera (p<.05) (tabla 16).
Tabla
16. Distribución porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de
la importancia que se le concede a la actitud del alumno según la etapa
educativa.
|
Prima la actitud |
E.Primaria (%) |
E.S.O (%) |
|
Si |
93,3 |
65,5 |
|
|
2 |
-2 |
|
No |
6,7 |
34,5 |
|
|
-2 |
2 |
p=.043
3.6. Resultados según la
validez del juego para la enseñanza
Respecto al uso del juego para la enseñanza de las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, preguntamos a los encuestados si
pensaban que el juego es un medio válido para motivar a los alumnos hacia el
contenido gimnástico y si lo utilizaban. Los datos recogidos muestran que el
62,8% opinan que si lo es y el 33,3% dice que es válido solamente a veces; sin
embargo, existe un 3,8% de la muestra que no lo considera válido.
Respecto a su uso, observamos que 26,4% de los
docentes no lo utilizan nunca, y lo hace a veces el 51,4%.
En relación con el juego y las habilidades
gimnásticas preguntamos también si las tareas eran presentadas a los alumnos
mediante formas jugadas. Los datos muestran que el 18,2% no emplean las formas
jugadas para trabajar este contenido, el 6,8% lo hacen a veces y 75% si las utilizan.
Al relacionar la validez del juego para la motivación
del alumno, con los años de experiencia docente (p<.05), obtenemos que entre
los docentes que llevan impartiendo clase más de quince años, un 25% no
consideran el juego un medio válido para motivar al alumno hacia este
contenido. Sin embargo, entre los docentes con experiencia menor a cinco años
el 78,9% opinan que el juego si es válido para trabajar este contenido y
motivar al alumno (tabla 17).
Tabla
17. Distribución porcentual, residuo tipificado corregido y significatividad de
la validez del juego para la enseñanza según los años de experiencia docente.
|
Validez del juego |
Menos de 5 años (%) |
Entre 6 y 15 años (%) |
Más de 15 años (%) |
|
No |
0 |
2 |
25 |
|
|
-1 |
-1,2 |
3,3 |
|
Si |
78,9 |
60,8 |
37,5 |
|
|
1,7 |
-,5 |
-1,6 |
|
A veces |
21,1 |
37,3 |
37,5 |
|
|
-1,3 |
1 |
,3 |
p=.010
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
4.1.
Discusión
Respecto
a la importancia que el docente concede a las ayudas, se observan varias
opiniones. En unos casos consideran que son importantes y, por tanto, los
alumnos se ayudan unos a otros, por el contrario, otros no las consideran
importantes por la falta de confianza que existe entre los compañeros. Para
Estapé, (1993) y Estapé y cols (1999), las ayudas son un recurso muy importante
en la enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas que el docente
debe tener en cuenta y fomentar desde edades tempranas. Fomentar la
colaboración de los alumnos entre sí es un recurso que ayudará al docente en la
organización de la práctica.
Del
estudio se deduce que en Enseñanza Secundaria se consideran importantes las
ayudas, mientras que en Enseñanza Primaria no lo son. Teniendo en cuenta la
importancia dada por los autores anteriormente citados, podemos concluir que el
trabajo de concienciación sobre las ayudas debe comenzar en la etapa de
Enseñanza Primaria, como base para abordar este contenido en etapas
posteriores.
El término de acrosport, acromontaje o acrogimnasia
es muy empleado actualmente dentro de las clases de Educación Física, agrupando
en él todas las manifestaciones motrices de carácter gimnástico y acrobático
ejecutadas en grupo, con el fin último de la exhibición sin carácter
competitivo. Para Maillo (2003), el acromontaje supone una experiencia global
porque se pueden trabajar distintas materias tanto en Primaria (área de
Educación Física, área de Artística, y área de Conocimiento del Medio Social)
como en Secundaria (Educación Física, Música, Educación Plástica y Visual,
Tecnología y Ciencias Sociales). Se considera una experiencia integradora en la
que todos participan, se desarrollan actividades de respeto, favorece la
comunicación, es socializador y contraresta procesos de exclusión social.
Además el acromontaje fomenta la creatividad, la desinhibición, el conocimiento
del cuerpo, y es una actividad altamente motivadora.
Esto
confirma que la gran mayoría de los profesores utilicen el acrosport para la
enseñanza de las habilidades acrobáticas. En este caso todos los docentes
señalan la gran importancia de las ayudas. Los motivos los podemos encontrar en
que la realización de figuras humanas trabajadas en el acrosport de forma
grupal requieren de ayudas para poder ejecutarse, sin embargo, para la
ejecución de una voltereta no se considera imprescindible una ayuda. En el
primer caso, la ayuda es un medio para conseguir un fin, mientras que en el
segundo, el fin puede alcanzarse sin la ayuda. Pero no en todos los casos, el
resultado es exitoso sin ayuda, con lo cual debemos evitar que el alumno llegue
a una situación de fracaso motriz, proporcionando la ayuda necesaria. Para
Estapé, López y Grande (1999) “las ayudas
tienen como finalidad facilitar una percepción correcta de una determinada
acción motriz o de una coordinación de acciones, que suponen el soporte físico
para poder realizar el movimiento y una mejor comprensión del movimiento”.
En este sentido Leguet (1985) manifiesta que “el niño es responsable de la seguridad de su compañero al que protege y
ayuda en su acción motriz entrando en contacto uno con otro”.
Según Águila (2000), los métodos de enseñanza tradicionales
utilizan una técnica dirigida en la que la información inicial supone una
explicación detallada de la tarea en cuanto a su ejecución, y el conocimiento
del resultado está enfocado a la corrección de la misma. Estaríamos hablando de
la técnica de instrucción directa, en la que el profesor determina los
criterios de eficacia obviando la participación del alumno. Por el contrario,
los métodos activos proponen una técnica por indagación, ya que el profesor
plantea una tarea sin determinar la manera en que debe afrontarse, si bien
orienta a los alumnos hacia su resolución. El conocimiento del resultado no va
enfocado a la corrección de la ejecución sino a inducir a los alumnos a la
reflexión, y admite diversas soluciones a los problemas planteados. Todas las
ejecuciones suponen un éxito sin establecer patrones estándar.
En este sentido, en nuestro trabajo, en cuanto al uso de estrategias
analíticas o globales se observa que la mayor parte de los docentes usan ambos
tipos de estrategias, y sobre la técnica de enseñanza se emplean la instrucción
directa y la indagación, sin embargo, debemos resaltar que tan sólo un 2,4%
utilizan la indagación como única opción, mientras que más de la mitad elige la
instrucción directa.
Los docentes
opinan que con las estrategias analíticas el aprendizaje se produce antes que
con estrategias globales. También los que no emplean estrategias analíticas
hacen mayor uso de las formas jugadas que aquellos docentes que no usan este
tipo de estrategias.
En líneas generales, en relación con los estilos de
enseñanza en Educación Física y el Deporte, debemos atender a aquellos que
favorezcan la autonomía y la independencia del alumno, junto a aquellos que
permitan implicarle cognoscitivamente. Según nuestros datos, los docentes que
emplean estilos de enseñanza participativos y/o creativos no corrigen
continuamente a sus alumnos, además los que utilizan estilos creativos priman
la actitud del alumno por encima de la ejecución técnica. Por otra
parte, los docentes que utilizan estilos individuales, priman la técnica por
encima de la diversión y la actitud.
En relación
con la etapa, se observa que en Enseñanza Primaria, se da mayor importancia a
la actitud del alumno, mientras que en Enseñanza Secundaria se valora más la
ejecución técnica.
Los docentes
con una experiencia inferior a 5 años, son los que más uso hacen del juego para
la enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas. En este sentido, Blázquez (1986), nos dice que “importa poco que el niño aprenda lo antes
posible técnicas deportivas, mucho más importante es que amplíe las múltiples
posibilidades de movimiento mediante juegos o tareas variadas”.
4.2.
Conclusiones
Tras la
investigación del análisis de la metodología empleada por algunos profesores de
Educación Física de Educación Primaria y Secundaria en la enseñanza de las
habilidades gimnásticas y acrobáticas, las principales conclusiones a las que
llegamos con esta muestra son las siguientes.
La importancia
concedida a las ayudas depende del contenido gimnástico trabajado, concediendo
mayor importancia cuando el contenido es el acrosport que cuando se trabajan
habilidades acrobáticas en suelo o en aparatos.
Entre los
motivos por los que los docentes no conceden importancia a las ayudas se
encuentra la falta de confianza que los alumnos tienen en sus compañeros.
La importancia
concedida a las ayudas es distinta en función de la etapa en la que se trabaje
el contenido acrobático, concediéndose mayor importancia en Enseñanza
Secundaria que en Enseñanza Primaria.
El empleo de
estrategias de enseñanza de tipo analítico es mucho mayor que el de estrategias
globales.
El uso de
técnicas de enseñanza basadas en la instrucción directa es mayor que el de
técnicas de indagación ó búsqueda, debido a que el aprendizaje se produce con
mayor rapidez mediante estrategias analíticas, sin embargo, los que usan
estrategias globales hacen mayor uso de las formas jugadas.
En general los
docentes piensan que el juego es un recurso válido para la enseñanza de
habilidades gimnásticas y acrobáticas, sin embargo, solamente lo emplean los
docentes con experiencia inferior a cinco años.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Águila, C. (2000). Consideraciones
metodológicas para la enseñanza de los deportes colectivos en edad escolar. Revista Digital Lecturas: Educación Física y
Deportes. http//www.efdeportes.com
Blázquez, D.
(1986). Iniciación a los deportes de
equipo. Barcelona: Martínez Roca.
Carrasco,
R. (2000). Gymnastique des 3 á 7 ans. París: Revue.
Decreto 111/2002, de
13 de septiembre, por el que se establece el currículo de Educación Primaria en
Decreto 112/2002, de
13 de septiembre, por el que se establece el currículo de Educación Secundaria
en
Estapé, E; López, M. y Grande, I.
(1999). Las habilidades gimnásticas y
acrobáticas en el ámbito educativo. El placer de aprender. Barcelona: Inde.
Estapé, E. (1993). La iniciación
deportiva en la escuela. Las habilidades gimnásticas. En fundamentos de
Educación Física para Enseñanza Primaria. Vol.II, 867-902. Barcelona:
Inde.
Leguet, J. (1985). Actions Motrices en Gymnastique Sportive. París: Editions Vigot.
Maillo, J. P. (2003). El Acromontaje como actividad favorecedora de
la integración. En AAVV (Eds.),
Ruiz, L.M.
(1997). Deporte y aprendizaje. Procesos
de adquisición y desarrollo de habilidades. Madrid: Visor.
Sánchez Bañuelos
(1992). Bases para una didáctica de
ANEXO I
C.A.E.H.G.A
Cuestionario para el Análisis de
“
Preocupados por dicho tema,
se esta llevando a cabo un estudio con la intención de describir cuál es la
situación actual de la enseñanza de las HABILIDADES GIMNÁSTICAS Y ACROBÁTICAS
en el entorno educativo.
A través de este
cuestionario y unido a los resultados de la propia práctica con niños/as,
pretendemos que de esta investigación se desprendan resultados que puedan
revertir en la divulgación en el mejor desarrollo de las Habilidades
Gimnásticas y Acrobáticas en
1. Género:
¨ Hombre
¨ Mujer 2. Docencia:
¨ Enseñanza Secundaria Obligatoria ¨ Educación Primaria En un centro: ¨ Público ¨ Privado - concertado ¨ Privado 3. Titulación: ¨ Licenciado en E.F ¨ Maestro Especialista en E.F ¨ Otras. Por 4. ¿En qué año finalizó?: ........................................ 5.
¿Cursó en ellos alguna asignatura de Gimnasia Artística?: ¨ No ¨ Si ¿Es usted especialista?: ¨ No ¨ Si 6.
¿Cuántos años lleva impartiendo Educación Física?: ¨ Menos de 5 años ¨ Entre 6 y 15 años ¨ Más de 15 años 7.
¿Trabaja actualmente en otros lugares relacionados con ¨ No ¨ Si, ¿en cuál/es? (respuesta
múltiple): ¨ Gimnasio ¨ Club ¨ Patronato, Ayuntamiento ¨ Actividades
extraescolares ¨ Otros ¿En alguno de ellos su
actividad tiene relación con las habilidades gimnásticas y acrobáticas?: ¨ No ¨ Si |
8. ¿Cree que los estudios
universitarios que cursó son suficientes para poder desarrollar contenidos de
habilidades gimnásticas y acrobáticas en sus clases de E.F.?: ¨ No ¨ Si 9.
¿La enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas forma parte de su
programación de aula?: ¨ No, ¿por qué? (elija la opción adecuada y
pase a la pregunta nº 25, respuesta múltiple): ¨ Por la peligrosidad que entrañan ¨ Por mala tradición cultural y excesivo contenido
analítico ¨ Porque no dispone del material necesario ¨ Porque no tiene la preparación suficiente ¨ Por falta de confianza en los alumnos/as ¨ Por la excesiva dificultad técnica ¨ Porque no corresponde al ciclo o curso donde
imparte ¨ Otros motivos....................................... ¨ Si, ¿en qué ciclo o curso? (respuesta
múltiple): Enseñanza Primaria: ¨ Primer ciclo ¨ Segundo ciclo ¨ Tercer ciclo Enseñanza Secundaria
Obligatoria: ¨ Primer ciclo ¨ Segundo ciclo 10. ¿Qué tipo de
habilidades gimnásticas y acrobáticas incluye en sus clases? (respuesta múltiple): ¨ Elementos gimnásticos y acrobáticos básicos de
suelo ¨ Acrobacia en aparatos ¨ Figuras humanas (Acrosport) ¨
Otros.............................................................. |
|
11. ¿Por qué motivos elige este deporte? (respuesta múltiple): ¨ Le gusta y se siente más preparado/a que en otros ¨ Motiva más a los alumnos/as que otros ¨ Es uno de los contenidos mínimos que establece el
currículo ¨
Otros................................................................. 12. ¿Considera
importante el papel de las ayudas entre los alumnos/as para la ejecución de
habilidades gimnásticas y acrobáticas?: ¨ Si, son muy importantes ¨ No, los alumnos/as no tienen confianza en sus
compañeros/as ¨ No son necesarias 13. ¿Indica a
sus alumnos/as como deben realizar las ayudas en cada habilidad gimnástica o
acrobática?: ¨ No, ellos mismos lo hacen sin decirles cómo ¨ No, no se ayudan unos a
otros ¨ Sí, es muy importante que sepan por donde ayudar 14. ¿De qué forma organiza a sus alumnos/as para la práctica de
habilidades gimnásticas y acrobáticas? (respuesta múltiple): ¨ Por parejas o grupos, ejecutando todos la misma tarea ¨ En estaciones distintas con rotación ¨ En filas ¨ Otras................................................................ 15. Para la enseñanza de las habilidades gimnásticas y acrobáticas
principalmente (respuesta múltiple): ¨ Utiliza estrategias analíticas ¨ Utiliza estrategias globales ¨ Utiliza ambos tipos de estrategias 16. ¿Por qué utiliza ese tipo de estrategia de enseñanza? (respuesta
múltiple): ¨ Es más divertido para el alumno/a ¨ Aprenden antes las habilidades ¨ Es más fácil plantear las tareas y organizarlas ¨ Otros
motivos................................................. 17. La técnica de enseñanza empleada para este contenido es
principalmente por: ¨ Instrucción directa ¨ Búsqueda ¨ Ambas 18. ¿Qué estilo/s de
enseñanza emplea mayoritariamente para la enseñanza de las habilidades
gimnásticas y acrobáticas? (respuesta múltiple): ¨ Tradicionales ¨ Individualizadores ¨ Cognitivos ¨ Participativos ¨ Socializadores ¨ Creativos |
19. ¿Corrige continuamente
a sus alumnos/as en la ejecución de las habilidades gimnásticas y
acrobáticas?: ¨ No ¨ Si 20. En las sesiones de
habilidades gimnásticas y acrobáticas (respuesta múltiple): ¨ Prima la adquisición del gesto técnico ¨ Prima la diversión del alumno/a ¨ Prima la actitud del alumno/a ¨ Todos tienen importancia 21. ¿Las habilidades gimnásticas y acrobáticas son
presentadas mediante formas jugadas?: ¨ No ¨ Si ¨ A veces 22. Para el tratamiento del contenido gimnástico: ¨ Desarrolla unidades didácticas específicas ¨ Incluye las habilidades dentro de otras unidades
didácticas 23. ¿Qué distribución porcentual asigna a cada uno de los siguientes
aspectos cuando evalúa este contenido?: Aspectos
conceptuales...................
% Aspectos
procedimentales..............
% Aspectos
actitudinales.....................
% Total.................................................
100 % 24. Los instrumentos de evaluación principalmente utilizados son: ¨ Cuantitativos ¨ Cualitativos ¨ Ambos 25. ¿Piensa que el alumno/a se siente motivado hacia este tipo de
contenido?: ¨ No, ¿por qué? (respuesta múltiple): ¨ Por desconocimiento ¨ Por malas experiencias anteriores ¨ Por complejidad técnica ¨ Si, ¿por qué? (respuesta
múltiple): ¨ Es un contenido novedoso ¨ Implica cualidades distintas al resto de deportes ¨ Otros motivos...................................... 26. ¿Dispone el
centro de recursos materiales apropiados para la práctica de este tipo de
actividades?: ¨ Si, son suficientes ¨ Si, pero son insuficientes ¨ No existen 27. ¿Piensa que el juego es un medio válido para
motivar a los alumnos/as hacia este contenido?: ¨ No ¨ Si ¨ A veces ¿ Lo utiliza para enseñarlo?: ¨ No ¨ Si ¨ A veces |
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte – vol. 4 - número 14 - junio 2004 - ISSN:
1577-0354