Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 8 - número 32 - diciembre 2008 - ISSN: 1577-0354
Ureña Ortín, N.; Alarcón López, F. y Ureña Villanueva, F. (2008). Diseño
de un cuestionario para conocer la realidad de los deportes en la ESO. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 8
(32) pp. 299-320 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista32/artvalidacion89.htm
DISEÑO DE
UN CUESTIONARIO PARA CONOCER LA REALIDAD DE LOS DEPORTES EN LA ESO
DESIGN OF A QUESTIONNAIRE TO KNOW THE REALITY OF
SPORTS IN THE SECUNDARY SCHOOL
Ureña Ortín, N.1; Alarcón López, F.2
y Ureña Villanueva, F.3
1Doctora en Ciencias de
2Licenciado en Ciencias de
3Doctor en Pedagogía, Licenciado en Educación Física. Catedrático de
Educación Secundaria del IES Floridablanca de Murcia.
Recibido: 28
julio 2008
Aceptado:
29 agosto 2008
CLASIFICACIÓN
UNESCO: 5802
AGRADECIMIENTOS
A
A Maria
Jesús y Enrique, alumnos internos de último curso de la UCAM que colaboraron en
la administración de los cuestionarios.
RESUMEN
El objeto del presente estudio es diseñar un
cuestionario para conocer cuál es la formación, tanto inicial como permanente, que
recibe el profesorado de Educación Física en Secundaria en los deportes, su
planificación y la forma en la que los docentes abordan la tarea de enseñanza
en los deportes colectivos.
La población estuvo formada por profesores de
Secundaria. Participaron cuatro profesores especialistas en Educación Física.
Se consideraron como variables los datos personales y profesionales, la
formación inicial y permanente, la planificación y programación y el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las unidades didácticas de deportes colectivos. Su
validación se consiguió tras la valoración y consenso de jueces. Se calculó la
fiabilidad mediante el proceso de consistencia, obteniendo valores mínimos con
el índice de Kappa y Spearman-Brown. Finalmente se calculó el índice de
consistencia interna obteniendo un 0.90. Estos resultados señalan que el
cuestionario es fiable.
PALABRAS CLAVES: Cuestionario, Planificación, Enseñanza, Deportes,
Secundaria, Formación.
ABSTRACT
The aim of this study is to
design a questionnaire to identify the type of training, both initial and
in-service, given to Secondary School Physical Education teachers as regards the teaching of sport,
how they plan and the way the task of teaching collective sports is dealt with.
The population consisted of
secondary school teachers. Four physical education specialist teachers
participated in it. We considered as main variables personal and professional
data, the type of initial and ongoing training, the planning and programming of
the activities and the teaching-learning process in the collective sports
teaching units. The validation of content was achieved after the assessment and
consensus of judges. We worked out the reliability through the process of
consistency, obtaining minimum values with the index of Kappa and
Spearman-Brown. Finally we calculated the rate of internal consistency to get a
0.90. These results indicate that the
questionnaire is valid.
KEYWORDS: Questionnaire,
Planning, Teaching, Sports, Secondary, Training.
INTRODUCCIÓN
El artículo que a continuación se presenta es una
síntesis del trabajo de investigación que se llevó a cabo gracias a la ayuda
concedida por la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación de la Región
de Murcia en la convocatoria de Proyectos de Investigación e Innovación Educativa
del año 2005/06. En dicho trabajo se investigó el perfil docente e investigador
del profesorado de Educación Física de Secundaria de la Ciudad de Murcia,
fundamentado en tres pilares: el perfil docente e investigador que tiene el
profesorado de la Ciudad de Murcia, los modelos de enseñanza utilizados para
impartir los contenidos de deporte y la evaluación educativa. De los tres
pilares se analizó con profundidad el primero “el perfil docente e investigador
del profesorado”, profundizando en
la enseñanza de los deportes colectivos en la edad escolar (Ureña, N., Ureña,
F. y Alarcón, 2006). No obstante se quiere realizar una consideración y
es que si se realizó una distinción entre cada uno de ellos fue únicamente
desde un punto de vista teórico y en relación a la facilidad de obtención de
información sobre su desarrollo. Desde un planteamiento práctico, se analizó de
forma interrelacionada, y desde un análisis global de los mismos.
Formación
inicial y permanente
Se puede afirmar que la formación que reciben los
docentes, tanto en su etapa inicial como permanente, se sitúa como uno de los
elementos clave para la mejora de la educación en general y de la enseñanza de
los contenidos deportivos en particular. La formación inicial constituye una etapa de
gran importancia (Viciana, Miranda y Salinas, 2007). En esta misma línea, Jaen
y Banet (2003) fortalecen esta idea estableciendo que:
“(…) en la formación
inicial tiene lugar la preparación de los futuros docentes en contextos
singulares, mediante planes de formación específicos (objetivos, contenidos,
metodología, etc.) que pretenden proporcionar unas competencias educativas que
sirvan como punto de partida para el desarrollo de distintas dimensiones de un
conocimiento profesional orientado a mejorar la calidad de la educación” (p.
52).
La formación inicial se
podría definir como el proceso de preparación y capacitación mediante el cual
se aprende a enseñar o se está en condiciones de afrontar la práctica
profesional de la enseñanza (Romero, 2004). En este estudio la materia en
cuestión es la enseñanza de los deportes. Pero, ¿Cómo se debe formar a los
futuros docentes para que puedan ejercer la tarea de enseñar estos contenidos
actualmente? Castejón, Giménez, Jiménez y López (2003) establecen que existen
tantas maneras de enseñar como educadores, ya que cada uno de ellos tiene su
propia identidad. En este sentido los autores discriminan las siguientes:
modelo técnico (Falkowski y Enríquez, 1979 y 1982 y Sánchez Bañuelos, 1994)
modelo comprensivo vertical (Usero y Rubio, 1993; Wein, 1991 y 1995) modelo
comprensivo horizontal estructural (Bayer, 1986; Blázquez, 1986; Jiménez
Jiménez, 1993 y 1994; Lasierra y Lavega, 1993) modelo comprensivo horizontal
centrado en el juego (Almond y Waring, 1992; Devís, 1996, Devís y Peiró, 1992;
Méndez Jiménez, 1998; Read, 1992; Thorpe, 1992) modelo integrado (Castejón y
López Ros, 1997; López Ros y Castejón, 1998a y 1998b) modelo constructivista
(Contreras de la Torre y Velásquez, 2001).
En relación a la formación permanente del profesorado
podemos afirmar que se sitúa como un aspecto prioritario (Fernández y Barquín,
1998; Salinas y Viciana, 2005, 2006), constituyendo un apoyo de reconocido
valor en la mejora de la educación (Escudero, 1999). En cambio está pasando por
dificultades, debido a que no ha calado en las prácticas y en las tradiciones
de la sociedad educativa (Vaniscotte, 1998, citado por Salinas y Viciana, 2006).
Teniendo en cuenta estos argumentos, creemos necesario la realización de estudios
y/o investigaciones donde se de a conocer cuál es la formación permanente,
tanto interna como externa, que actualmente realizan o reciben los docentes.
Por formación interna entendemos la formación que el docente de Educación
Física adquiere en el propio centro educativo como resultado de su
investigación en clase, innovación y renovación continua de sus programaciones,
así como las reflexiones que éste lleva a cabo durante y tras la docencia); y
por formación permanente externa la consecuencia directa de la participación
del profesorado en actividades tales como congresos, seminarios, cursos de
actualización (Salinas y Viciana, 2006).
Planificación
y enseñanza de los contenidos deportivos
Desde el punto de vista de la enseñanza, el docente debe
tener en cuenta tres tareas principales reconocidas como fase pre-interactiva,
fase interactiva y fase post-activa (Figura 1) (Viciana, 2001, 2002). Hernández
y López (2004) afirman que la fase pre-interactiva viene configurada por la
toma de decisiones previas a la propia interacción docente-discente. Esta fase
se corresponde, en nuestra tradición terminológica, con la tarea profesional
que se ha denominado planificación.
Figura 1. Fases en la labor del docente
(Viciana, 2001, 2002).
A grandes rasgos se puede afirmar que el proceso de
planificación es el primer eslabón ineludible para poder desarrollar la
enseñanza con coherencia, asegurando un mínimo de eficacia y una reflexión
sobre los factores más importantes que influirán en nuestra docencia. Viciana
(2002) realiza un análisis del concepto de planificación en Educación Física en
función de los atributos principales (Arnold, 1991; Ander-Egg, 1989; Clark,
1973, 1983; Contreras, 1998; Gimeno y Pérez, 1989; MEC, 1996; Siedentop, 1998;
etc. citado en Viciana, 2002). En este estudio se toma como referencia la
definición que realiza Viciana (2001, 2002) en el ámbito educativo, y
concretamente, en el área de Educación Física: “es una función reflexiva del
docente que consiste en organizar flexible y sistemáticamente los contenidos
del currículo de Educación Física y la intervención docente, en función de los
objetivos educativos, para prever, justificadamente, un plan futuro de
actuación eficaz” (p. 23).
En consecuencia, en esta fase, se toman decisiones
tan importantes como son: el qué se va a enseñar y cómo se va a enseñar, y qué
y cómo se va a verificar la incidencia de sus decisiones y acciones en el
aprendizaje del alumno. En este caso, la justificación y el pensamiento que el
profesorado realiza sobre cómo considera que debe ser la enseñanza, queda
reflejado en este momento.
Por tanto un aspecto muy importante para determinar
cómo se van a desarrollar los deportes en Educación Física es su planificación,
la cual bederá ir en consonancia con los objetivos perseguidos (Zabala, Viciana
y Lozano, 2002).En este proceso hay igualmente un aspecto trascendental que
debe ir acompañado de todo proceso de planificación y es la renovación
constante y permanente de la misma. Esta renovación garantiza la propia mejora
de la planificación futura y beneficia al mismo tiempo el perfeccionamiento y
la calidad docente (Salinas y Viciana, 2005, 2006).
Llegados a este punto es necesario explicar que el
referente de este trabajo es el Decreto 112/2002, de 13 de septiembre, por el
que se establece el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO) en la Comunidad Autónoma de
Si centramos el proceso de planificación en la enseñanza de los deportes no cabe duda que para
conocer cómo se desarrollan en las clases de educación física se necesita
estudiar las conductas y creencias del profesor. Delgado (1991), establece la
intervención didáctica como un término global en el que se quiere identificar
todo lo referente al papel que asume el docente dentro del proceso de enseñanza
y aprendizaje. Por lo tanto, el profesor tiene que tomar una serie de
decisiones que estarán muy mediatizadas por el modelo didáctico que impere en
él, es decir, por la forma de concebir y de llevar a la práctica el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Para ello debe contemplar distintos momentos en los que
preparar lo que va a desarrollar. En el momento que actúa tiene que dinamizar
al grupo: motivándolos, presentándoles las tareas, organizando el espacio de
juego, gestionando la dinámica y las relaciones sociales, además de efectuar el
análisis y valoración (conocimiento de resultados) de las actividades para
facilitar el logro de los objetivos. Durante la preparación de las clases, las
decisiones que van a influir en el aprendizaje de los alumnos tienen que ver
con muchas variables, por ejemplo, el objetivo y el contenido de la sesión, el
material a utilizar o la progresión que va a seguir la clase (Cárdenas, 2003;
Cárdenas y Pintor, 2001).
En lo que se refiere a los deportes colectivos, las tareas de enseñanza
deben cumplir con dos objetivos fundamentales: conseguir los objetivos motores
y además conseguir la máxima participación del alumnado. Para el primero las
tareas deben permitir la máxima transferencia al juego real. Para ello las
condiciones de práctica deben ser lo más similares posibles a las situaciones
reales, las cuales deben contener las características fundamentales del juego
(Alarcón, 2008; Garganta, 1997; Sánchez y Ruiz, 2000). Para cumplir con el
segundo objetivo deben estar diseñadas de tal manera que faciliten la
participación simultánea de todos los alumnos, ya sea de manera motriz o
cognitiva (Alarcón, Cárdenas y Piñar, 2004; Cárdenas y Pintor, 2001; Giménez y
Sáenz-López, 1999; Ortega, Piñar y Cárdenas, 1999).
Siguiendo con las variables importantes en la enseñanza de los deportes
colectivos, para presentar las tareas, el profesor debe centrarse en cómo
trasmitir la información al alumno. Delgado (1991) y Sánchez (1992) afirman que
en Educación Física hay dos aspectos técnicos relacionados con la comunicación:
la información inicial o de referencia y el conocimiento de resultados. La
información inicial es la presentación de la sesión y de cada una de las
actividades y tareas que la componen. Dentro de esta información inicial,
autores como Blázquez (1982), realizan una clasificación según una mayor o
menor definición de los elementos básicos que constituyen una tarea. Estos
elementos son: los objetivos que se pretenden conseguir, las operaciones que se
deben realizar y el acondicionamiento del medio y material. Según sea el grado
de precisión de estos elementos las tareas pueden ser definidas, semidefinidas
o no definidas (Díaz, 1999). A medida que esta información esté más definida,
más facilidad tendrá el alumno para conseguir el objetivo, aunque de esta
manera se limita la capacidad creativa del alumno. Mientras que si la
información está menos definida le permitirá aumentar su grado de habilidad
gracias a los problemas que van a surgir con este diseño (Alarcón, 2008;
Blázquez, 1982).
Otro de los elementos determinantes en la adecuada enseñanza de los
deportes es que el aprendiz debe tener en todo momento un punto de referencia
sobre su propia competencia motriz y sobre su propio potencial motor en sus
aspectos cuantitativos, cualitativos, técnicos y tácticos (Fernández, 2002).
Para ello es necesario que el alumno reciba información sobre lo ocurrido. Para
muchos autores el conocimiento de resultados es una de las variables más
influyentes en el aprendizaje (Adams, 1971; Aires, 2003; Castejón, 1999;
Cuellar y Carreiro da Costa, 2001; Gentile, 1972; Phillips y Carlisle, 1983;
Piéron, 1999; Vernetta y López, 1998 y Zubiaur, 1998).
Ante esta situación, el
principal objetivo de este estudio es crear un instrumento que permita conocer la
formación que reciben los docentes en los contenidos deportivos, su renovación
y cómo planifican y enseñan actualmente los deportes colectivos en Educación Secundaria.
Los objetivos específicos a conseguir son:
-
Definir y estructurar las principales variables del cuestionario.
-
Diseñar un cuestionario para conocer la formación y la enseñanza de los
docentes de educación física en los deportes.
-
Realizar un proceso de fiabilidad y validación del instrumento diseñado.
MÉTODO
Muestra
Dado el propósito de esta investigación la muestra estuvo formada por
profesores de Educación Secundaria Obligatoria de Murcia. En concreto los
sujetos que participaron en el estudio fueron cuatro docentes de Secundaria. Los
centros de Enseñanza Secundaria a los que pertenecen los encuestados fueron el
IES Floridablanca y el IES Saavedra Fajardo.
El tipo de muestreo empleado para seleccionar la
muestra fue no probabilística de carácter opimático (Sierrra-Bravo, 1996) ó
deliberado (Buendía, Colás y Hernández, 1998).
Instrumento
Para la obtención de
los datos fue elaborado un Cuestionario para Conocer el análisis de la
Planificación y la Enseñanza del Deporte (CAPED).
Elaboración, validación y fiabilidad del cuestionario
Las fases que se llevaron a cabo para su construcción fueron las
siguientes (Cohen y Manion, 1990):
a) Definición de los objetivos y la información
necesaria del cuestionario. Esta información se han especificado en el apartado
anterior.
b) Definición de la población objeto de estudio (ver
apartado sujetos participantes de la investigación).
c) Establecer los recursos disponibles (ver apartado
material).
d) Elegir el método de cuestionario. Se eligió el método
grupal (Labarca, 2001).
Para la
adecuada elaboración y validación del cuestionario se llevaron a cabo las
siguientes fases:
Primera
fase: Elaboración y
diseño provisional del cuestionario.
1. En el apartado inicial del cuestionario, se registraron
los datos de identificación y variables de clasificación de la población objeto
de estudio, y se indicaron las instrucciones para contestar dicho cuestionario.
Además hay un apartado para calcular el tiempo aproximado en su realización y
otro para anotar el correo electrónico en el caso de que estuviera interesado
en recibir un informe-resumen de la investigación.
2. Elaboración de los ítems del cuestionario.
2.1. Elaboración de los criterios de análisis para el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Previamente a la elaboración del cuestionario
fue necesario establecer cuáles iban a ser los criterios con los que se
valoraría el perfil del profesorado, concretamente en lo referente a la
formación, planificación y enseñanza de los deportes colectivos (Ureña, N., Ureña, F. y Alarcón, 2006).
Para ello se realizó una revisión bibliográfica exhaustiva que permitió conocer
con profundidad los puntos claves de las diferentes fases del proceso de
enseñanza-aprendizaje como fueron la planificación, la intervención y la
evaluación. Después de esta búsqueda bibliográfica se concretaron los
siguientes criterios:
-
Formación,
tanto inicial como permanente, en contenidos deportivos, investigación y
enseñanza (Fernández y Barquín, 1998; Romero, 2004; Salinas y Viciana, 2005,
2006).
-
Cuantificación
del tiempo de trabajo según tipo de deporte (individual o colectivo) en cada
ciclo (Robles, 2005; Viciana, 1999; Zabala, Viciana y Lozano, 2002).
-
Frecuencia
de los diferentes deportes utilizados
según ciclo (Zabala, Viciana y Lozano, 2002).
-
Diversificación
de los deportes en otros bloques y temas transversales (Robles, 2005; Zabala, Viciana y Lozano, 2002).
-
Tipo
de contenidos que se utiliza (conceptuales, procedimentales o actitudinales) (Robles,
2005; Zabala, Viciana y Lozano, 2002).
-
Importancia
de la calificación (Ureña, González, Hernández, Martínez y Soriano, 1997).
-
Diseño
de la sesión atendiendo al tipo de estrategia utilizado (Castejón, 2004;
Castejón, y López Ros, 2002; Cárdenas, 2003; Cárdenas y Pintor, 2001).
-
Utilización
de la información inicial según técnica de enseñanza establecida (Blázquez,
1982; Delgado, 1991; Díaz, 1999; Sánchez Bañuelos, 1992).
-
Utilización
del conocimiento de resultados según diferentes criterios (Adams, 1971; Aires,
2003; Castejón, 1999; Cuellar y Carreiro da Costa, 2001; Gentile, 1972;
Phillips y Carlisle, 1983; Piéron, 1999; Vernetta y López, 1998 y Zubiaur,
1998).
2.2 Análisis y modificación del
cuestionario de partida. Como punto de partida se utilizó el cuestionario que
se realizó para conocer la realidad del deporte en las clases de Educación
Física en
-
Se
reconstruyeron los ítems para adaptarlos a las necesidades del estudio.
-
Se
eliminaron algunos ítems en relación con planteamientos más sociales.
-
Se
añadieron otros ítems que completaron la información en su gran mayoría
referente al tipo de intervención y diseño de sesión utilizado por el profesor.
2.3 El cuestionario
se separó en cuatro partes bien diferenciadas. En la primera, se recogieron los
datos personales y profesionales de los profesores. En la segunda el tipo de
formación inicial y permanente que desarrollan los sujetos del estudio. En la
tercera se recogieron los ítems
relacionados con el tipo de planificación y programación que se lleva a cabo. Y
en la última parte aquellos datos relacionados con el proceso de
enseñaza-aprendizaje. La relación variables/nº de cuestiones en el cuestionario
se presenta en la tabla 2.
Tabla 2.
Relación variables/nº de cuestiones en el cuestionario.
|
VARIABLES |
Nº DE
CUESTIONES |
|
A. CARACTERÍSTICAS PERSONALES Y PROFESIONALES. |
De la 1 a la 10 |
|
B. FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE |
De la 11 a la 19 |
|
B.1 FORMACIÓN INICIAL B.2 FORMACIÓN PERMANENTE |
De la 11 a la 14 |
|
De la 15 a la 19 |
|
|
C. PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN |
De la 20 a la 41 |
|
D. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE |
De la 42
a la 74 |
Para la escala de respuesta se
utilizaron diferentes escalas. Para algunas se realizó una escala del 1 al 5,
siendo 1 muy malo y 5 muy bueno. Otra escala utilizó cuatro valores que fueron
desde ninguna a más de 4, y el tercer tipo de escala utilizada midió la
respuesta según tanto por ciento, siendo menos de 25% el valor más bajo y más
del 75% el más alto.
3. Se evitó la realización de ítems
ambiguos o mal redactados. Previa a la fase del estudio piloto se pasó el
cuestionario a dos profesores de Secundaria de Murcia. Se pretendía comprobar
si el grado de comprensión de las cuestiones, por parte de los sujetos, era el
adecuado. En esta ocasión las modificaciones más significativas se dieron en
las variables del proceso de enseñanza-aprendizaje, eliminando ciertos ítems al considerarlos
repetitivos o carentes de importancia.
4. Se utilizó un vocabulario específico
de Educación Física, pero conocido por todos los profesores.
5. Comité de jueces-expertos. Una vez se
finalizó la elaboración del cuestionario, el siguiente paso fue llevarlo a
revisión por un comité de expertos en la materia. En este caso los expertos
seleccionados fueron tres profesores que poseían un doble requerimiento: eran
profesores de Secundaria con una larga experiencia en el ámbito docente,
concretamente impartiendo materia en deportes; y además tenían un amplio
conocimiento del proceso de investigación, puesto que pertenecen o
pertenecieron al ámbito académico universitario. Este comité valoró
positivamente la relación entre los ítems del cuestionario y los contenidos que
se pretendían evaluar, aunque se tuvieron que modificar de nuevo el
cuestionario, eliminando algunos de ellos al no encontrase relación entre éstos
y los contenidos relacionados con la enseñanza de los deportes de equipo.
Segunda Fase: Proceso de fiabilidad del cuestionario:
1.
Selección de la muestra (ver apartado muestra).
2.
Aplicación del cuestionario y recogida de datos.
Se utilizaron las siguientes medidas preventivas con
el objetivo de minimizar los sesgos en las respuestas:
-
Se administró el cuestionario de forma privada. En la administración del mismo
la persona que lo entregó (alumnos internos de último curso de la UCAM) no se
esperaba a su recogida sino que lo hacía otro día.
-Se
les comunicó a los sujetos que sus respuestas eran confidenciales y anónimas,
así como la importancia en su respuesta sincera para nuestro estudio.
A través de este estudio de pilotaje y validación se
analizó si el cuestionario cumplía los objetivos que se habían planteado
anteriormente. Para ello se administró el cuestionario dos veces al grupo de
personas señalado con anterioridad. Entre la primera y segunda vez
transcurrieron quince días.
Procedimiento
de la investigación
En este apartado se
detallan todas y cada una de las fases desarrolladas durante la investigación
de forma resumida (Tabla 3).
Tabla 3. Evolución temporal de las fases
del Estudio.
|
ETAPA |
FASE |
FECHAS |
|
PRELIMINAR |
Revisión
bibliográfica. |
Noviembre – Diciembre 2005 |
|
Planteamiento
del problema y objetivos. |
||
|
Selección
de los sujetos. |
||
|
ELABORACIÓN Y VALIDACIÓN DEL
INSTRUMENTO |
Elaboración
provisional del cuestionario. |
Enero y Febrero 2006 |
|
Validación
del cuestionario a través de jueces
expertos. |
||
|
Redacción
y configuración del cuestionario definitivo. |
||
|
PROCESO DE FIABILIDAD |
Estudio
Piloto. Registro
de los datos y depuración. |
Marzo 2006 |
|
ANÁLISIS DE LOS DATOS Y REDACCIÓN DEL INFORME |
Tratamiento
estadístico de los datos. Redacción
del informe. |
Marzo 2006 |
Material
El material que se precisó para llevar a cabo el
estudio fue: el cuestionario para Conocer el análisis de la Planificación y la
Enseñanza del Deporte (CAPED), USB portátil y un cronómetro.
Análisis estadístico
Los datos registrados fueron almacenados mediante la
hoja de cálculo Excel 2000 de Microsoft en archivos de extensión .xls, siendo
posteriormente capturados y archivados por el paquete de programas estadísticos
SPSS 13.0 para Windows como archivos de extensión .sav, para ser tratados
estadísticamente desde dicho programa.
Para calcular la fiabilidad se utilizó como
procedimiento la medida de estabilidad por test-retest a través del índice de Kappa y el índice de
Spearman-Brown. Para calcular el índice
de consistencia interna se utilizó el alfa de Conbrach.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Para calcular la fiabilidad por test-retest se
realizaron las correlaciones entre las puntuaciones para cada ítem del
cuestionario, obteniéndose los valores que se presentan en la tabla 4 (índice
de Kappa para las preguntas de 1 a 9 que eran categóricas y el índice de
Spearman-Brown para el resto).
Finalmente se calculó el índice de consistencia
interna, a través del alfa de Cronbach de las afirmaciones 9 a 74 para obtener
un 0.90. Con el cálculo de este
coeficiente se persiguió estimar el grado en que covarían los ítems que
constituyen el cuestionario y comprobar su fiabilidad.
Tabla 4. Índice de Kappa
y de Spearman-Brown para cada ítem del CAPED
|
A. CARACTERÍSTICAS PERSONALES Y PROFESIONALES |
B. FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE |
C. PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN |
D. PROCESO EÑSEÑANZA – APRENDIZAJE |
||||||||
|
Nº preg |
r |
Nº preg |
r |
Nºpreg |
r |
Nºpreg |
r |
Nºpreg |
r |
Nºpreg |
r |
|
1-11 |
1-1 |
11-111 |
0,95 |
20-201 |
1 |
31-311 |
0,89 |
42-421 |
0,93 |
59-591 |
0,93 |
|
2-21 |
1-1 |
12-121 |
0,92 |
21-211 |
1 |
32-321 |
0,92 |
43-431 |
0,93 |
60-601 |
1 |
|
3-31 |
1-1 |
13-131 |
0,92 |
22-221 |
0,95 |
33-331 |
0,90 |
44-441 |
0,89 |
61-611 |
0,95 |
|
4-41 |
1-1 |
14-141 |
0,90 |
23-231 |
0,95 |
34-341 |
0,89 |
45-451 |
0,92 |
62-621 |
0,92 |
|
5-51 |
1-1 |
15-151 |
0,89 |
24-241 |
0,93 |
35-351 |
0,89 |
46-461 |
0,89 |
63-631 |
0,90 |
|
6-61 |
1-1 |
16-161 |
0,89 |
25-251 |
0,93 |
36-361 |
0,90 |
47-471 |
0,89 |
64-641 |
0,93 |
|
7-71 |
1-1 |
17-171 |
0,90 |
26-261 |
0,89 |
37-371 |
0,93 |
48-481 |
0,90 |
65-651 |
0,93 |
|
8-81 |
1-1 |
18-181 |
0,90 |
27-271 |
0,89 |
38-381 |
1-1 |
49-491 |
0,95 |
66-661 |
0,89 |
|
9-91 |
1-1 |
19-191 |
0,89 |
28-281 |
0,89 |
38-391 |
1 |
50-501 |
0,92 |
67-671 |
0,89 |
|
10-101 |
1-1 |
|
|
29-291 |
0,89 |
40-401 |
0,95 |
51-511 |
0,90 |
68-681 |
1-1 |
|
|
|
|
|
30-301 |
0,87 |
41-411 |
0,95 |
52-521 |
0,90 |
69-691 |
1-1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
53-531 |
0,89 |
70-701 |
1-1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
54-541 |
0,95 |
71-711 |
0,89 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
55-551 |
0,95 |
72-721 |
0,95 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
56-561 |
0,95 |
73-731 |
0,95 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
57-571 |
0,95 |
74-741 |
0,95 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
58-581 |
0,95 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Tras el análisis y valoración del grupo de expertos
se puede decir que el cuestionario diseñado es válido, es decir, consigue
evaluar lo que en un principio se pretendía: la formación del profesorado, y el
proceso de planificación e intervención del profesor sobre los deportes de
equipo. Además los resultados obtenidos sobre la consistencia interna muestran
que es fiable, es decir, los sujetos que se sometieron al proceso de fiabilidad
contestaron lo mismo las dos veces que se les suministró.
Por lo tanto podemos decir que, tras este estudio, el
instrumento diseñado puede ser utilizado para conocer el perfil docente e
investigador del profesorado en las clases de Educación Física de Secundaria.
C.A.P.E.D.: Cuestionario para el Análisis de la
Planificación y la Enseñanza del Deporte.
|
CURSO
ACADÉMICO 2005/06 |
C.A.P.E.D. |
QUÉ PRETENDEMOS:Recoger información: personal y profesional -formación
inicial y permanente-, del proceso de enseñanza - aprendizaje (E - A) de los
deportes colectivos e individuales y su vinculación con el Decreto 112/02 de la
Región de Murcia: cuál ha sido su formación inicial, y sobre todo la permanente
en relación a la trayectoria docente, su pensamiento y convicción, la
planificación que lleva a cabo, la forma en la que aborda la tarea de E - A, la
responsabilidad, entusiasmo y energía en su labor docente, etc.
Modo de responder:
•
En
cada cuestión le indicamos la forma de responder: indicar con una cruz según
escalas, escribir opciones, porcentajes, etc.
•
Puede
utilizar el tiempo que necesite para responderlas. Le rogamos sea lo más
sincero /a posible.
•
Debe responder a todas las cuestiones planteadas, aunque no imparta enseñanza en
algún ciclo. Responda en función de lo que programa el departamento.
Nota
aclaratoria:
Los datos
registrados son confidenciales.
|
Nombre
del Centro: |
Si le interesa recibir un informe - resumen de la
investigación, anote su correo electrónico a continuación: _________________________@__________________________________
|
POR FAVOR, INDIQUE EL TIEMPO APROXIMADO UTILIZADO EN
COMPLETAR EL
CUESTIONARIO:__________________________________ |
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.
C.A.P.E.D:
Cuestionario para el
Análisis de la Planificación y la Enseñanza del Deporte. |
||||||
|
A.- CARACTERÍSTICAS PERSONALES Y
PROFESIONALES: |
||||||
|
1.-
SEXO: 1 Hombre 1
Mujer |
2.- EDAD:_________________________años. |
|||||
|
3.-
DOCENCIA (*Nota: puede señalar más de uno): 1 Primaria 1 ESO 1 Bachillerato
1 TAFAD |
4.- EN
UN CENTRO: 1 Público 1 Privado – Concertado 1 Privado |
|||||
|
5.- SITUACIÓN
ACTUAL COMO PROFESOR: 1 Destino definitivo. Nº Años:
_______ 1 Sustitución. Nº Años:
____________ 1 Otras. Nº Años: _________________ |
6.- TITULACIÓN ACADÉMICA(*Nota: puede
señalar más de uno): Por la
Universidad de____________________ 1 Maestro en Educación Física 1 Licenciado en Educación Física 1 Tercer ciclo (Doctorado) 1 Otras |
|||||
|
7.-
TITULACIÓN DEPORTIVA: 1Entrenador nacional (Nivel III) Deporte/s: ___________________________________ 1Entrenador
territorial (Nivel II) Deporte/s: ___________________________________ |
8.- EXPERIENCIA DEPORTIVA(*Nota:
puede señalar más de uno): 1 Como jugador 1 Como entrenador 1
Otras_______________________________________ |
|||||
|
9. EXPERIENCIA DOCENTE: 1 Menos de cinco años 1 Entre seis y quince años 1 Más de quince años |
10. SATISFACCIÓN CON SU LABOR DOCENTE: 11 21 31 41 51 1(Ninguna) 2(Poca) 3(Regular) 4(Bastante)
5(Mucha) |
|||||
|
B.- FORMACIÓN INICIAL Y
PERMANENTE: |
||||||
|
B.1. FORMACIÓN INICIAL |
||||||
|
NOTA:
|
||||||
|
PREGUNTAS |
RESPUESTAS |
|||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
||
|
11.-Cómo considera que fueron sus
conocimientos adquiridos durante la carrera relativos a los deportes colectivos: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|
|
12.-Cómo considera que fueron sus
conocimientos adquiridos durante la carrera relativos a los deportes individuales: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|
|
13.- Cómo considera que fue su
formación durante la carrera desde el
punto de vista de la investigación: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|
|
14.-Qué valoración realiza sobre la preparación que recibió en didáctica
durante su periodo de formación (aplicar
técnicas de enseñanza, estilos de enseñanza, estrategias y recursos,
planificación, evaluación, etc.): |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|
|
B.2. FORMACIÓN PERMANENTE. |
||||||
|
NOTA:
|
||||||
PREGUNTAS |
RESPUESTAS |
|||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
||
|
15.-Con qué frecuencia compra libros para actualizar sus
conocimientos sobre enseñanza – aprendizaje: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|
|
16.-Con qué frecuencia visita páginas de internet para actualizar
sus conocimientos sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|
|
17.-Qué importancia cree que tienen
las nuevas tecnologías en la
Enseñanza/Aprendizaje: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|
|
18.-Cuántos cursos ha realizado para mejorar o actualizar su formación en
didáctica: |
1 Ninguno. 1 Entre uno y dos al año. 1 Entre tres y cinco al año. 1 Más de cinco al año. |
|||||
|
19.- Cuántos cursos ha realizado para mejorar o actualizar su formación en el
contenido específico de deportes: |
1 Ninguno. 1 Entre uno y dos al año. 1 Entre tres y cinco al año. 1 Más de cinco al año. |
|||||
|
C.-PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN: |
||||||
|
NOTA:
•
Debe responder a todas las cuestiones planteadas, aunque
no imparta enseñanza en algún ciclo. Responda en función de lo que programa
el departamento. |
||||||
|
PREGUNTAS |
RESPUESTAS |
|||||
|
CONTENIDOS: |
||||||
|
20.- Cuántas UNIDADES DIDÁCTICAS programa del bloque de
contenidos Juegos y deportes en
PRIMER CICLO: |
1 Ninguna. 1 Entre 1 y 2 por curso 1 Entre 1 y 2 por ciclo 1 Más de 4 en el ciclo |
|||||
|
21.- Cuántas UNIDADES DIDÁCTICAS
programa del bloque de contenidos de
Habilidades deportivas en SEGUNDO CICLO: |
1 Ninguna. 1 Entre 1 y 2 por curso 1 Entre 1 y 2 por ciclo 1 Más de 4 en el ciclo |
|||||
|
22.- Cuántas UNIDADES DIDÁCTICAS
programa para trabajar los deportes
individuales en PRIMER CICLO: |
1 Ninguna. 1 Entre 1 y 2 por curso 1 Entre 1 y 2 por ciclo 1 Más de 4 en el ciclo |
|||||
|
23.- Cuántas UNIDADES DIDÁCTICAS
programa para trabajar los deportes
individuales en SEGUNDO CICLO: |
1 Ninguna. 1 Entre 1 y 2 por curso 1 Entre 1 y 2 por ciclo 1 Más de 4 en el ciclo |
|||||
|
24.- Cuántas UNIDADES DIDÁCTICAS
programa para trabajar los deportes
colectivos en PRIMER CICLO: |
1 Ninguna. 1 Entre 1 y 2 por curso 1 Entre 1 y 2 por ciclo 1 Más de 4 en el ciclo |
|||||
|
25.- Cuántas UNIDADES DIDÁCTICAS
programa para trabajar los deportes
colectivos en SEGUNDO CICLO: |
1 Ninguna. 1 Entre 1 y 2 por curso 1 Entre 1 y 2 por ciclo 1 Más de 4 en el ciclo |
|||||
|
26.- Cuántas sesiones en total
conforman la/s unidades didácticas de los
deportes individuales en PRIMER CICLO: |
1 Entre 0 - 3 1 Entre 4 - 6 1 Entre 7 - 9 1 Entre 10 - 12 1 Más de 12. |
|||||
|
27.- Cuántas sesiones en total
conforman la/s unidades didácticas de los deportes colectivos en PRIMER CICLO: |
1 Entre 0 - 3 1 Entre 4 - 6 1 Entre 7 - 9 1 Entre 10 - 12 1 Más de 12 |
|||||
|
28.- Cuántas sesiones en total
conforman la/s unidades didácticas de los
deportes individuales en SEGUNDO CICLO: |
1 Entre 0 - 3 1 Entre 4 - 6 1 Entre 7 - 9 1 Entre 10 - 12 1 Más de 12. |
|||||
|
29.- Cuántas sesiones en total
conforman la/s unidades didácticas de los deportes colectivos en SEGUNDO CICLO: |
1 Entre 0 - 3 1 Entre 4 - 6 1 Entre 7 - 9 1 Entre 10 - 12 1 Más de 12 |
|||||
|
30.- Dentro de los deportes colectivos, qué deportes trabaja y con qué frecuencia en PRIMER CICLO: (*Nota: puede señalar más
de uno) |
||||||||
|
UNA VEZ POR CURSO |
MÁS DE UNA POR CURSO |
UNA VEZ POR CICLO. |
||||||
|
1Balonmano 1Baloncesto 1Voleibol 1Fútbol sala 1Hockey 1Rugby 1Tenis 1Badminton 1Otros. Indique cuáles:__________ |
1Balonmano 1Baloncesto 1Voleibol 1Fútbol sala 1Hockey 1Rugby 1Tenis 1Badminton 1Otros. Indique cuáles:__________ |
1Balonmano 1Baloncesto 1Voleibol 1Fútbol sala 1Hockey 1Rugby 1Tenis 1Badminton 1Otros. Indique cuáles:__________ |
||||||
|
31.- Dentro de los deportes colectivos, qué deportes trabaja y con qué frecuencia en SEGUNDO CICLO: (*Nota: puede señalar más de uno) |
||||||||
|
UNA VEZ POR CURSO |
MÁS DE UNA POR CURSO |
UNA VEZ POR CICLO. |
||||||
|
1Balonmano 1Baloncesto 1Voleibol 1Fútbol sala 1Hockey 1Rugby 1Tenis 1Badminton 1Otros. Indique cuáles:__________ |
1Balonmano 1Baloncesto 1Voleibol 1Fútbol sala 1Hockey 1Rugby 1Tenis 1Badminton 1Otros. Indique cuáles:__________ |
1Balonmano 1Baloncesto 1Voleibol 1Fútbol sala 1Hockey 1Rugby 1Tenis 1Badminton 1Otros. Indique cuáles:__________ |
||||||
|
32.- Utiliza los deportes colectivos como
medio para el desarrollo de otros bloques de contenido en PRIMER CICLO: |
1 Sí |
1 No |
||||||
|
33.- En el caso de que su respuesta a
la pregunta nº 30 haya sido SÍ
¿Cuál/es en PRIMER CICLO? *Nota: Puede
señalar más de una respuesta. |
1 Condición física y salud. 1 Cualidades motrices. 1 Habilidades en el medio natural. 1Ritmo y expresión. |
|||||||
|
34.- Utiliza los deportes colectivos como
medio para el desarrollo de otros bloques en SEGUNDO CICLO: |
1 Sí |
1 No |
||||||
|
35.- En el caso de que su respuesta a
la pregunta nº 32 haya sido SÍ
¿Cuál/es en SEGUNDO CICLO? *Nota: Puede
señalar más de una respuesta. |
1 Condición física y salud. 1 Habilidades en el medio natural. 1Ritmo y expresión. |
|||||||
|
36.- Utiliza los deportes colectivos como
medio para el desarrollo de temas Transversales: |
1 Sí |
1 No |
||||||
|
37.- En el caso de que su respuesta a la pregunta nº 33 haya sido SÍ ¿Cuál/es? *Nota: Puede señalar más de una respuesta. |
1Educación moral y cívica 1Educación para la paz 1Educación para la igualdad de
oportunidades. 1Educación para la salud 1Educación consumo 1Educación vial 1 Educación ambiental |
|||||||
|
CALIFICACIÓN EN EL CONTENIDO DE LOS DEPORTES COLECTIVOS: |
||||||||
|
38.- Qué porcentaje otorga a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en
PRIMER CICLO: |
||||||||
|
CONCEPTUALES |
PROCEDIMENTALES |
ACTITUDINALES |
||||||
|
1 Menos del 25% 1 Entre el 25 y el 50% 1 Entre el 51% y el 75% 1 Más del 76% |
1 Menos del 25% 1 Entre el 25 y el 50% 1 Entre el 51% y el 75% 1 Más del 76% |
1 Menos del 25% 1 Entre el 25 y el 50% 1 Entre el 51% y el 75% 1 Más del 76% |
||||||
|
39.- Qué porcentaje otorga a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en
SEGUNDO CICLO: |
||||||||
|
CONCEPTUALES |
PROCEDIMENTALES |
ACTITUDINALES |
||||||
|
1 Menos del 25% 1 Entre el 25 y el 50% 1 Entre el 51% y el 75% 1 Más del 76% |
1 Menos del 25% 1 Entre el 25 y el 50% 1 Entre el 51% y el 75% 1 Más del 76% |
1 Menos del 25% 1 Entre el 25 y el 50% 1 Entre el 51% y el 75% 1 Más del 76% |
||||||
|
40.- ¿Qué porcentaje asigna en la calificación al trabajo del alumno en
clase?. |
1 Menos del 25% 1 Entre el 25 y el 50% 1 Entre el 51% y el 75% 1 Más del 76% |
|||||||
|
41.- ¿Qué porcentaje asigna en la calificación
a los comportamientos del alumno referidos a la organización, disciplina
y respecto a las normas en clase? |
1 Menos del 25% 1 Entre el 25 y el 50% 1 Entre el 51% y el 75% 1 Más del 76% |
|||||||
|
D.- PROCESO DE ENSEÑANZA /
APRENDIZAJE DE LOS DEPORTES: |
||||||||
|
NOTA:
|
||||||||
|
PREGUNTAS SOBRE EL DISEÑO DE LA SESIÓN EN LOS DEPORTES COLECTIVOS: |
||||||||
|
PREGUNTAS |
RESPUESTAS |
|||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
||||
|
42.- Qué importancia da a la ejecución motriz en los deportes
colectivos: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
43.- Qué importancia a la toma de decisiones: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
44.- Qué importancia a la fase perceptiva del
entorno: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
45.- En qué medida utiliza la estrategia en la práctica global y sus variantes en la enseñanza de los deportes colectivos: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
46.- En qué medida utiliza la estrategia en la práctica analítica y sus variantes en la enseñanza de los deportes colectivos: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
47.- Utiliza alguna progresión con
respecto a la estrategia en la práctica: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
48.- Cuando diseña las tareas
realiza alguna modificación del reglamento (aspectos formales): móvil,
espacios, tiempos reglamentarios, metas del juego, nº de atacantes y
defensores. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
PREGUNTAS SOBRE LA INFORMACIÓN
INICIAL EN LOS DEPORTES COLECTIVOS. |
||||||||
|
NOTA:
|
||||||||
|
PREGUNTAS |
RESPUESTAS |
|||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
||||
|
49.- Da información al alumno sobre los
objetivos que se ha planteado conseguir en la
enseñanza y aprendizaje del deporte colectivo que va a enseñar: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
50.- En la información inicial especifica el
objetivo inmediato de la tarea, es decir, lo que el alumno tiene que
conseguir hacer. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
51.- En la información inicial especifica cómo
tiene el alumno que realizar la tarea para conseguir el objetivo. |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
52.- En general, cuando da información
inicial a los alumnos su intención es (puede marcar más de una): 1Describir: 1Explicar
1Focalizar
la atención 1
Provocar la Reflexión 1 Motivar
1Otras
(indique cuál)_______________________________________________________ |
||||||||
|
53.- En general, qué canal
utiliza para dar la información inicial (puede marcar más de uno): 1Verbal 1Visual 1Cinestésico |
||||||||
|
PREGUNTAS SOBRE EL FEEDBACK
UTILIZADO EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS DEPORTES COLECTIVOS: |
||||||||
|
NOTA:
|
||||||||
PREGUNTAS |
RESPUESTAS |
|||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
||||
|
54.- Cuando da feedback
durante la tarea su intención es describir: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
55.- Cuando
da feedback durante la tarea su
intención es explicar (establecer una
relación causa - efecto): |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
56.- Cuando
da feedback durante la tarea su
intención es reforzar positivamente: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
57.- Cuando
da feedback durante la tarea su
intención es reforzar negativamente:
|
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
58.- Cuando
da feedback durante la tarea su
intención es focalizar la atención:
|
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
59.- Cuando
da feedback durante la tarea su
intención es provocar la reflexión:
|
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
60.- Cuando
da feedback durante la tarea su
intención es evaluar: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
61.- Cuando
da feedback durante la tarea su
intención es comparar: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
62.- Cuando da feedback
durante la tarea su intención es recordar: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
63.- Cuando da feedback durante
la tarea se dirige al individuo: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
64.- Cuando da feedback durante
la tarea se dirige al grupo: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
65.- La información la da durante la ejecución: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
66.- La información la da
inmediatamente finalizada la
ejecución: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
67.- Esa información la da después de pasar un tiempo: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
68.- El canal qué utiliza es verbal: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
69.- El canal qué utiliza es visual: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
70.- El canal qué utiliza es cinestésico: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
71.- El feedback que da durante la tarea va dirigido al resultado: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
72.- El feedback que da durante
la tarea va dirigido al proceso: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
73.- El feedback que da durante la tarea va dirigido a la ejecución motriz: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
|
74.- El feedback que da durante la tarea va dirigido a la toma de decisiones: |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ |
BIBLIOGRAFÍA
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Decreto 112/2002, de 13 de
septiembre, por el que se establece el
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Murcia. Boletín Oficial de la Región de Murcia, 214, de 14 de
septiembre, 13163-13302.
Decreto número 291/2007, de 14 de septiembre, por el
que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Boletín Oficial de la Región de
Murcia, 221, de 15 de septiembre, 27179- 27303.
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