Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 10 -  número 38 - junio 2010 - ISSN: 1577-0354

 

Códigos QR / Qr CodesLópez Pastor, V.M. y Gea Fernández, J.M. (2010). Innovación, discurso y racionalidad en Educación Física. Revisión y prospectiva / / Innovation, discourse & rationality in physical education. Review and prospective. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 10 (38) pp. 245-270. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista38/artinnovacion154.htm

 

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REVISIÓN

 

INNOVACIÓN, DISCURSO Y RACIONALIDAD EN EDUCACIÓN FÍSICA. REVISIÓN Y PROSPECTIVA

 

INNOVATION, DISCOURSE & RATIONALITY IN PHYSICAL EDUCATION. REVIEW AND PROSPECTIVE

 

López Pastor, V.M.1 y Gea Fernández, J.M.2

 

1 vlopez@mpc.uva.es Doctor en Educación.  E.U. Magisterio de Segovia. España.

2 geasanra@yahoo.es Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. E.U. Magisterio de Segovia. España.

 

 CÓDIGO UNESCO / UNESCO Code:

5801 Teoría y métodos educativos / Educational Theory and Methods

5899  (Otras especialidades pedagógicas: Educación Física / Other Pedagogical Specialities: Physical Education.

Clasificación Consejo de Europa / Council of Europe Classification: 5 Didáctica y metodología / Teaching and Methodology

 

Recibido 29 de abril de 2009  Received April 29, 2009

Aceptado 25 de noviembre de 2009 Accepted November 25, 2009

 

RESUMEN

 

La finalidad de este trabajo es revisar las propuestas innovadoras generadas en el área de Educación Física (EF) en España desde la aprobación de la LOGSE. Dichas propuestas guardan una relación directa con modelos y discursos concretos de EF, lo cual afecta poderosamente a cuestiones básicas de la práctica educativa: metodología, evaluación, estructura de sesión, atención a la diversidad, etc. Por ello, primero analizamos las relaciones que existen entre los dos grandes enfoques de EF y los diferentes elementos didácticos (Orientada al Rendimiento vs. Orientada a la Participación y Racionalidad Curricular Técnica vs. Racionalidad Curricular Práctica). A continuación realizamos la revisión de las propuestas innovadoras generadas en las dos últimas décadas. Por último, realizamos una prospectiva de futuro, analizando las aplicaciones que puede tener la Praxiología Motriz al ámbito de la EF, a partir de la propuesta desarrollada por Larraz (2002, 2008) sobre un currículum de EF en Primaria basado en los Dominios de Acción Motriz.

 

PALABRAS CLAVE: Innovación Educativa, Educación Física, Racionalidad Curricular, Discursos en Educación Física, Educación Física Participativa, Dominios de Acción Motriz.

 

ABSTRACT

 

In this paper we review the most valuable and innovative proposals for the development of Physical education started in Spain during the last two decades. It is important to note that these innovative tendencies and proposals are directly related to concrete Physical Education models and discourses, and therefore basic elements of pedagogic practice are powerfully influenced: methodology, attention to diversity, etc. Then we review the relationship between the main Physical Education (EF) models (Performance Oriented and Participation and Inclusion Oriented) and their respective didactic elements: contents, methodology, assessment, session structure, etc. Finally, we introduce some interesting applications of "Motor Praxiology" in Physical Education and one example of Physical Education curriculum on Primary Education based on Motor Action Domains developed by Larraz (2002, 20

 

KEY-WORDS: Educative Innovation, Physical Education, Curriculum Rationality, Physical Education Discourses, Physical Education for Participation, Motor Action Domains.

 

 

1-INTRODUCCIÓN, MARCO CONCEPTUAL Y ANTECEDENTES

 

La finalidad de este trabajo es revisar las propuestas innovadoras generadas en el área de Educación Física (EF) en España desde la aprobación de la LOGSE, centrándonos principalmente en las más cercanas a lo que Tinning (1996) denomina “Discursos de Participación”. Para ello primero elaboramos unos marcos de racionalidad que nos permiten organizar y analizar con mayor rigor todas las innovaciones concretas que se han desarrollado en este tiempo. Estos marcos de racionalidad se basan en la propuesta de Tinning (1996) sobre “tipos de Discursos” en las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y los trabajos de López (1999a) y López, Monjas y Pérez (2003) sobre Marcos de Racionalidad Curricular en EF. En segundo lugar llevamos a cabo una revisión de las corrientes innovadoras que han surgido en el área de EF en nuestro país en estos años, desde planteamientos cercanos a dicho “Discurso de Participación”. La mayoría de estas propuestas están basadas en dinámicas colaborativas de investigación en el aula e investigación-acción. Por último intentaremos realizar una prospectiva de futuro, centrándonos en una de estas innovaciones, la Praxiología Motriz, concretamente en sus aplicaciones prácticas en la EF y la propuesta desarrollada por Larraz (2002, 2008), por el potencial que encierra a la hora de dotar a nuestra área de un mayor rigor y lógica a la hora de programar los procesos de aprendizaje en las etapas obligatorias.

 

 

 

-LOS “DISCURSOS” EN EDUCACIÓN FÍSICA ¿QUÉ EDUCACIÓN FÍSICA ENTENDEMOS Y PRACTICAMOS?

 

Tinning (1996) plantea que en el mundo de la actividad física y el deporte existen dos grandes discursos: El Discurso del Rendimiento vs. El Discurso de la Participación. Este autor defiende que el que predomina a nivel mundial en las facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte es el Discurso de Rendimiento, en el cual han sido formados la mayoría de los profesionales que han realizado dichos estudios universitarios, mientras que la mayoría de sus labores profesionales deben realizarse en situaciones y contextos de Participación. Esta paradójica situación suele generar fuertes disonancias personales y suponer graves lagunas en las competencias profesionales requeridas.

 

Si aplicamos este planteamiento al mundo de la EF podemos considerar que también existen dos grandes formas de entender y practicar la EF, opuestas entre sí: la EF orientada al Rendimiento vs. La EF orientada a la Participación. Cada uno de estos enfoques tiene una forma concreta de entender y poner en práctica los diferentes elementos curriculares: finalidades, objetivos, metodología, evaluación, contenidos, estructura de sesión, atención a la diversidad, etc. Estas relaciones se analizan detalladamente en el trabajo de López, Monjas y Pérez (2003) sobre marcos de Racionalidad Curricular en EF. Es importante ser conscientes de dichas relaciones para poder avanzar en la puesta en práctica de una EF que gane en coherencia entre lo que pensamos, lo que decimos y lo que hacemos; entre la fundamentación teórica y su desarrollo práctico. A continuación vamos a ir explicando y desarrollando dichas relaciones, a partir de los trabajos de Tinning (2006) y López, Monjas y Pérez (2003).

 

El Discurso de EF orientado al Rendimiento es propio de una Racionalidad Técnica. Desde este tipo de planteamientos, las principales finalidades de la EF serían el desarrollo de la condición física y habilidad motriz de alumnado y la selección y desarrollo de talentos deportivos. Sus criterios de valor están basados en los resultados y rendimientos físicos obtenidos. Es propia de posiciones dualistas, bien desde un planteamiento instrumental del cuerpo o bien desde planteamientos puramente físicos y motrices, que tienden a entender los contenidos procedimentales como “lo nuestro”. En este enfoque, los contenidos más trabajados son: la condición física y las habilidades deportivas, habitualmente aplicando sistemas de entrenamiento deportivo. Suelen utilizar el enfoque curricular denominado “Currículum por objetivos”. Las agrupaciones de alumnos suelen hacerse por grupos de nivel. Se trata de un modelo que tiende a generar grupos reducidos de “élite motriz”, así como grandes bolsas de torpeza motriz y “objetores de la EF”. Suele predominar la metodología directiva, reduciendo esta temática a un listado de “Estilos de Enseñanza”. En cuanto a la evaluación, predomina la utilización de tests de condición física y habilidad motriz y deportiva sobre ejecuciones técnicas concretas, habitualmente con la única finalidad de calificar y con una marcada obsesión por la “objetividad” y la medida.

 

Por el lado contrario, el Discurso orientado a la Participación es propio de una Racionalidad Práctica. Desde este tipo de planteamientos, las principales finalidades de la EF serían: 1- el desarrollo integral del individuo a través de, y con, lo motriz y corporal; 2-la creación y recreación de la cultura física; 3-propiciar experiencias motrices positivas y generar autonomía y hábitos de actividad física; 4-trabajar las implicaciones de lo motriz y lo corporal en la formación de personas libres y autónomas en una sociedad democrática.

Los criterios de valor se sitúan tanto en los procesos como en los resultados; así como en los valores que se ponen en juego y se desarrollan. Se defienden planteamientos de Educación Integral. Los contenidos suelen girar, fundamentalmente, en torno a la cultura motriz del alumnado, junto a la preocupación por su desarrollo motriz y por facilitar la diversidad y experimentación de los diferentes tipos de actividad física y la lógica interna de cada una de ellas. Cobra especial importancia lo vivencial, la toma de conciencia motriz y corporal, lo grupal y colaborativo y lo expresivo. Habitualmente se utiliza el enfoque de Currículum entendido como Proyecto y Proceso. Por todo ello, la organización del grupo clase está más basada en los principios de actuación de una EF inclusiva y comprensiva, dirigida a que todo el alumnado pueda tener éxito. También se suele dar importancia a que existan tiempos de trabajo individual, interindividual y colectivo (agrupaciones heterogéneas y preocupación por la co-educación). En lo relativo a la metodología, fundamentalmente se intenta utilizar metodologías no directivas; más enfocadas a la experimentación, la participación, la búsqueda y el descubrimiento. Cobran una gran importancia los Principios de Procedimiento. No se hace tanto énfasis en los Estilos de Enseñanza, porque no se ve de forma tan clara su estructura ni su separación. En la evaluación se da importancia tanto al proceso como a los resultados y se apuesta por los sistemas de evaluación formativa, que muestran una preocupación por los aprendizajes complejos sobre la motricidad y los procesos de desarrollo personal y grupal. Suele utilizarse más la metodología de evaluación cualitativa y formativa, enfocada a la mejora de los aprendizajes y procesos. Se muestra un gran interés por la participación del alumnado en la evaluación.

 

-INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA EN ESPAÑA Y ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULUM POR DOMINIOS DE ACCIÓN

 

Sparkes (1992) explica los diferentes niveles de profundidad del cambio y la innovación en EF. En el nivel más superficial están los cambios que sólo afectan al contenido o a las actividades a realizar; no suelen llevar aparejado ningún tipo de replanteamiento educativo, más allá de la simple novedad. En un segundo nivel de profundidad se encuentran las innovaciones que afectan a elementos curriculares más complejos (metodología, evaluación, estructura de sesión, etc.), los cuales tienen implicaciones en las creencias educativas que se poseen, así como en los modelos teóricos que guían la práctica docente. Son cambios más complejos y suelen conducir a nuevos cambios, al afectar de modo más profundo a las creencias profesionales que guían la práctica docente. Por último, el tercer nivel de cambio es el más profundo y difícil de realizar, porque hace referencia a las creencias y convicciones personales de cada docente sobre la EF. Cualquier cambio en dicho nivel es difícil, complejo y largo; en parte, porque supone cuestionarse tanto las prácticas educativas que se realizan como las convicciones pedagógicas en que se basan dichas prácticas y, en parte, porque realizar cambios en el tercer nivel de innovación implica necesariamente realizar cambios en los niveles anteriores. Tanto el concepto de “Discursos” de Tinning (1996) como el de “Marcos de Racionalidad Curricular en EF” de López, Monjas y Pérez (2003) hacen referencia a modelos de pensamiento y acción propios del tercer nivel de profundidad en la innovación educativa.

 

En este trabajo sólo se incluyen las innovaciones que pertenecen de forma clara a los niveles de cambio segundo y tercero, principalmente los que afectan al tercer nivel, el de los cambios más profundos y los marcos teóricos que sustentan la práctica docente. Aunque, como acabamos de explicar, suelen estar asociados también a cambios en el primer y segundo nivel. Concretamente, nos centraremos en las propuestas de innovación que más se ajustan al discurso de Participación y a la Racionalidad Curricular Práctica en EF. Las innovaciones que cumplen este criterio las hemos organizado en cinco subcategorías: 1-el salto hacia los modelos comprensivos; 2-el aprendizaje inducido en EF a través de espacios y materiales; 3-la Educación Física y la Educación en Valores; 4-propuestas de Educación Física Crítica; 5-programar por dominios de acción en Educación Física.

 

El salto hacia los modelos comprensivos hace referencia a los trabajos que supusieron un primer avance hacía los Discursos Participativos y los modelos de Racionalidad Curricular Práctica en EF. Probablemente la obra que mejor refleja dicho cambio es el trabajo de Devís y Peiró (1992) sobre nuevas perspectivas curriculares en EF. Posteriormente surgen numerosos trabajos cuyas propuestas prácticas se aproximan claramente a dichos marcos teóricos: las producciones del seminario permanente de investigación-acción de Valladolid (Fraile et al, 1996, 2001, 2004, 2005a,…) y Segovia (López, 1999b, 2004, 2006a, 2006b; Monjas, 2006; Pérez, López e Iglesias, 2004); los seminarios permanentes de la provincia de Huesca; los trabajos de Méndez (2003, 2005, 2008) sobre la iniciación deportiva en la escuela a través del enfoque comprensivo; los trabajos de Fernández-Río (2001, 2003) sobre la utilización de la metodología cooperativa en secundaria; las propuestas para el cambio de Tabernero y Márquez (2003); los trabajos sobre la interculturalidad en EF (Bantula y Mora, 2002; Lleixá, 2002; Mora, Díez y Llamas, 2003; Pérez, López e Iglesias, 2004; Velázquez y Fernández, 2002) o las propuestas de Learreta, Sierra y Ruano (2005 , 2006) para el trabajo de la expresión corporal.

 

Con el término de “Aprendizaje Inducido en EF” hacemos referencia a las diferentes propuestas que utilizan el espacio y los materiales como inductores de actividad, a través del juego libre y exploratorio del alumnado. Se trata de propuestas que guardan una fuerte relación con las aportaciones de las corrientes psicomotricistas francesas, fundamentalmente el trabajo de Lapierre (1984) sobre la psicomotricidad en la escuela maternal, así como los trabajos de Lapierre y Acouturrier (1974a, 1974b) sobre la psicomotricidad vivenciada. Las principales características que comparten son: la utilización del espacio y el material como inductor del juego libre y exploratorio de los niños, la estructura de sesión, basarse en el juego libre y exploratorio del alumnado y su posterior derivación por el profesor.

 

Sobre el desarrollo de la Educación en Valores a través de la EF, pueden encontrarse numerosos trabajos. Quizás el más específico sobre pedagogía de los valores en EF sea el de Omeñaca (2004) y sobre la educación en valores en EF los de Carranza y Mora (2003), Prat (2001), Prat, Soler, Ventura y Tirado (2006) y Tirado y Ventura (2009). Una de las líneas de trabajo que ha tenido una mayor proyección a nivel nacional e internacional ha sido la de la utilización sistemática de metodologías y actividades físicas cooperativas en los programas de EF, con el papel clave del seminario permanente de La Comba (Velázquez et al.,1994, 1996, 2002; Velázquez, 2006) y el Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas (Velázquez et al, 2001, 2002a, 2003, 2004, 2006, 2008), junto a los trabajos de Omeñaca et al (Omeñaca y Ruiz, 1999; Omeñaca, Puyuelo y Ruiz, 2001; Ruiz Omeñaca, 2008) y Fernández-Río (2003, 2005) y Fernández y Velázquez (2005). Por último, hemos incluido en este apartado los programas de EF enfocados a la paz, la convivencia y la integración (Velázquez y Fernández, 2002; Velázquez, 2006) y al desarrollo de la responsabilidad personal y social (Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005).

 

Las propuestas de Educación Física Crítica hacen referencia al desarrollo de propuestas y experiencias de EF próximas al paradigma crítico. Según López, Monjas y Pérez (2003) el paradigma crítico forma parte de la Racionalidad Curricular Práctica, como la expresión más radical dentro de dicha racionalidad, que se diferencia del resto por estar fundamentada en un interés constitutivo del saber de carácter emancipatorio. Esta es la principal característica que puede diferenciar estas propuestas del resto. Podría considerarse que el autor que generó los primeros trabajos sobre este tipo de propuestas en nuestro país es Fernández-Balboa (1993, 1999, 2004). En la última década pueden encontrarse algunas propuestas en esta línea: Durán (1998); Fraile Aranda (2004); Gómez y Prat (2009), Sicilia, Balboa (2005). Se puede destacar el trabajo de dos seminarios permanentes: El seminario de “EF alternativa” (Cortés et al., 1996,1999) y el seminario de investigación-acción de Segovia (López, 1999b, 2002, 2005, 2006, 2007). Por último, pueden encontrarse experiencias de EF crítica, dirigidas al desarrollo de la autonomía y la emancipación del alumnado en Barba (2007); Lacasa y Lorente (1999), López Alcántara (1999), Lorente (2008), Tirado y Ventura (2009).

 

La programación de EF por “Dominios de Acción Motriz” es la aplicación didáctica de los planteamientos de la Praxiología Motriz al área de EF. La referencia fundamental sobre Praxiología Motriz es Parlebas (2001, 2003) y sus investigaciones sobre las estructuras de funcionamiento de los juegos motores y deportivos. La Praxiología Motriz pretende ser una disciplina científica cuyo objeto de estudio sea la acción motriz. Para realizar una primera aproximación a esta temática aconsejamos consultar en primer lugar el trabajo de Lagardera y Lavega (2003), así como el de Parlebas (2001) y el de Navarro y Jiménez (2004). Es difícil de encuadrar la Praxiología dentro de una de las dos Racionalidades; aunque algunas de las propuestas más concretas que se han elaborado se aproximarían más a una Racionalidad Práctica y, sobre todo, a un enfoque de enseñanza comprensivo cuando se refieren al tratamiento didáctico de los juegos deportivos y del juego motor.

 

2-OBJETIVOS

 

Este estudio tiene una finalidad principal: Revisar y organizar las experiencias y propuestas de innovación que han surgido en el área de EF desde la implantación de la LOGSE, más próximas a los denominados “Discursos de Participación” y a la “Racionalidad Curricular Práctica” en EF (en EF (Tinning, 1996; López, Monjas y Pérez, 2003).

 

De forma complementaria, posteriormente se realiza una prospectiva, centrándonos en la propuesta desarrollada por Larraz (2002, 2008, 2009), basada en las aplicaciones prácticas de la Praxiología Motriz a la EF.

 

3-MATERIAL Y MÉTODO

 

La metodología ha consistido en la realización de una revisión bibliográfica y la organización de los datos recogidos a través de un sistema de categorías que tiene en cuenta los siguientes aspectos: 1-Temática e innovación que supone; 2-Grupo de trabajo o autor que la genera; 3-localidad o provincia en que se desarrolla.

 

En lo relativo a la primera categoría: “temática e innovación”, las hemos agrupado en 5 subcategorías: 1-el salto hacia los modelos comprensivos; 2-el aprendizaje inducido en EF a través de espacios y materiales; 3-la Educación Física y la Educación en Valores; 4-propuestas de Educación Física Crítica; 5-programar por dominios de acción en Educación Física.

 

Hemos realizado un cuadro para cada una de estas subcategorías, en que recogemos los aspectos fundamentales de cada propuesta de innovación, de acuerdo a las tres categorías establecidas. En el apartado de debate analizamos los aspectos clave de las diferentes propuestas y la relevancia de dicha innovación en EF

 

POBLACIÓN DE ESTUDIO (EXPERIENCIAS Y PROPUESTAS)

 

De todo el universo posible de propuestas innovadoras se realiza una selección de ellas utilizando dos criterios: a-El valor educativo que poseen y su grado de ajuste a los marcos de referencia explicados (discurso participativo y marcos de racionalidad curricular práctica en EF); b- Revisión de fuentes bibliográficas primarias (libros, artículos y actas de congresos y jornadas) publicadas en los últimos veinte años en España.

 

POSIBLES LIMITACIONES DEL ESTUDIO

 

Debido a la amplitud de la temática estudiada, pudiera darse la ausencia de alguna experiencia o propuesta de innovación que sí se ajuste a los marcos de racionalidad establecidos y que, por desconocimiento, no aparezca en el listado presentado.

 

4-RESULTADOS

 

Durante las dos últimas décadas han surgido multitud de propuestas innovadoras en EF. Algunas de ellas se apoyan de forma clara en una Racionalidad Técnica y en Discursos de Rendimiento, aunque en la mayor parte subyace de forma más o menos clara una Racionalidad Práctica y se aproximan más al Discurso de Participación. Es importante tomar conciencia de que toda propuesta innovadora está basada de forma más o menos clara en marcos de racionalidad educativa y en discursos y modelos concretos de EF. Si esta estructura interna es medianamente coherente, afectará de forma importante al modo de entender el hecho educativo, de plantear los procesos de enseñanza-aprendizaje, de desarrollar la práctica educativa, la estructura de sesión, la metodología predominante, el sistema de evaluación, el modo de atender a la diversidad, etc.

 

En este estudio vamos a centrarnos en las propuestas que se basan en marcos de Racionalidad Práctica y Discursos de Participación en EF. La mayoría de éstas propuestas innovadoras se han generado a través de dinámicas colectivas y colaborativas de investigación en el aula y/o investigación-acción, aunque en algunos casos el proceso de innovación ha sido fundamentalmente individual. A través de las Tablas 1, 2, 3, 4 y 5 presentamos un resumen de las propuestas de innovación generadas en estos veinte años. Cada tabla está organizada en los tres apartados ya señalados: a-temática de innovación; b-autores y referencias; c-localidad o provincia en que se genera la innovación.

 

Cada tabla corresponde a una de las cinco subcategorías establecidas. En el Marco Conceptual hemos realizado una breve revisión del estado de la cuestión en cada temática y en el apartado de Debate analizamos los pros y contras de cada una de ellas, así como sus efectos en la práctica educativa.

 

En la Tabla 1 hemos agrupado las propuestas agrupadas bajo el término “El salto hacia los modelos comprensivos”. Como puede comprobarse en la tabla 1, se trata de una línea de investigación que ha generado abundantes trabajos sobre temáticas diferentes (condición física y salud, iniciación deportiva en la escuela, expresión corporal, temas transversales y EF, educación en valores en EF) o bien sobre contextos concretos en que desarrollar la docencia en EF (escuela rural, educación infantil, atención a la diversidad, alumnado inmigrante). Hemos situado en primer lugar el trabajo de Devís y Peiró (1992) sobre nuevas perspectivas curriculares en EF por ser la obra que mejor refleja dicho cambio curricular.

 

Tabla 1. Propuestas de innovación en EF que suponen un salto de modelos orientados al Rendimiento hacía modelos orientados a la Participación y un avance hacía enfoques y planteamientos comprensivos en EF.

 

 

El salto hacia los modelos comprensivos

 

TEMÁTICA INNOVACIÓN

AUTORES Y REFERENCIAS

CONTEXTO

Nuevas perspectivas curriculares en EF: la salud y los juegos modificados; la investigación-colaborativa en EF; la iniciación deportiva en la escuela desde el enfoque comprensivo, combas y salud...

José Devís y Carmen Peiró (1992, 1996, 2001, 2004…); Pérez y Devís (2003); Peiró, Hurtado e Izquierdo, 2005

Valencia

Investigación-acción en EF; expresión corporal, EF y salud, la Educación en valores en EF, la actividad física extraescolar alternativa, la atención a la diversidad en EF, los temas transversales en EF, materiales curiculares, etc.

Antonio Fraile et al (1996, 2001, 2004, 2005a, 2005b,…)

Valladolid

-El trabajo grupal y colaborativo

-EF y Escuela Rural;

-Las Jornadas Provinciales;

EF y “crecimiento personal”; patios y entornos; los Espacios de “Acción-Aventura”.

Grupos de Trabajo de Huesca: Adell, Larraz, Generelo, Gracia y Tomeo, Mendiara, Julián, etc. (1986-2008)

 

Provincia de Huesca

-Atención a la Diversidad en EF;

-La educación en valores en EF.

-La EF en la Escuela Rural;

-La EF en Infantil

GT. Investigación-Acción (Pérez, López e Iglesias, 2004; López, Monjas y Pérez, 2003; López, 2004; López, 2006a).

Segovia

Iniciación deportiva en la escuela por el enfoque comprensivo y participativo. Juegos motores y EF. La utilización de material de desecho en EF y la generación de nuevos juegos colectivos.

 

Méndez (2003, 2005, 2008, 2009)

Asturias

Alternativas en EF, la educación en valores en EF, etc.

Tabernero, Llanos et al. (2003)

Zamora

León

 

Alumnado inmigrante, interculturalidad e integración en Educación Física.

Bantula y Mora, 2002; Lleixá, 2002; Mora, Díez y Llamas, 2003, Pérez, López e Iglesias, 2004; Velázquez y Fernández, 2002; …

Barcelona, Cuenca, Segovia, Valladolid,

La iniciación deportiva en la escuela.

La evaluación de programas de EF.

Castejón (1996, 1997, 2003)

Madrid

La condición física en secundaria desde una perspectiva crítica y metodologías cooperativas

Fernández-Río et al (2001, 2003);

Cáceres

La expresión corporal en EF.

Learreta, Sierra y Ruano (2005, 2006)

Madrid

 

El punto clave de innovación en todos los trabajos de esta tabla es que han supuesto un primer avance hacía los Discursos Participativos y los modelos de Racionalidad Curricular Práctica en EF. La obra que mejor refleja dicho cambio es el trabajo de Devís y Peiró (1992) sobre nuevas perspectivas curriculares en EF. La mayor parte de estos trabajos son generados por grupos de docentes que llevan a cabo ciclos de investigación-acción y/o proyectos de investigación en el aula.

 

En la Tabla 2 pueden encontrarse las propuestas que se centran en la utilización del “aprendizaje inducido en EF a través de espacios y materiales”. En el marco conceptual ya explicamos que se trata de propuestas que guardan una fuerte relación con las aportaciones de las corrientes psicomotricistas francesas, fundamentalmente en los trabajos de Lapierre y Acouturrier. Dichas características comunes son: utilizar el espacio y el material como inductores del aprendizaje, la estructura de sesión, la no directividad, basarse en el juego libre y exploratorio del alumnado y su posterior derivación por parte del profesorado. Lógicamente, presentan aspectos originales y propios, así como una clara contextualización. En la mayor parte de los casos se ha realizado una larga y profusa experimentación práctica mediante ciclos de investigación-acción, que ha generado una evolución progresiva respecto a las propuestas iniciales.

 

Tabla 2. Propuestas de innovación sobre la utilización del Aprendizaje Inducido en EF.

 

 

El aprendizaje inducido a través de espacios y materiales

 

TEMÁTICA INNOVACIÓN

AUTORES Y REFERENCIAS

CONTEXTO

Los Espacios de “Acción-Aventura”.

GT- EUM. Huesca (Generelo et al, 1993, 1994); Mendiara (1997, 1999, 2006)

Huesca

La Investigación-acción en EF; los entornos y Ambientes de Aprendizaje en EF

Blández (1995, 2000)

Madrid

El Tratamiento Pedagógico de lo Corporal (TPC) en infantil, primaria y secundaria

Seminario de TPC (Vaca, 1996, 2002, 2008) Bores, 2005

Palencia

Educación Psicomotriz y Educación por el Movimiento en Educación Infantil

Seminario de Educación Psicomotriz (Viscarro y Camps, 1998)

Tarragona

Espacios de aventura y fantasía. Actividades físicas en la naturaleza, grandes juegos, los espacios de fantasía, ecofísica.

Parra et al. (2001, 2002; Caballero et al, 2006); Sánchez (2001).

Cáceres

Zamora

 

El punto clave de innovación de todas estas propuestas es la utilización del espacio y los materiales como inductores de actividad, a través del juego libre y exploratorio del alumnado que, en algunos casos, conlleva también la intervención del profesorado para hacerlo evolucionar. La mayor parte de las propuestas surgen y se han llevado a cabo en Educación Infantil y Primaria, aunque también pueden encontrarse ejemplos de su desarrollo práctico en secundaria, con las adaptaciones oportunas (Caballero et al, 2006; Parra et al, 2001, 2002; Bores, 2005).

 

En la Tabla 3 recogemos las propuestas de innovación centradas principalmente en la Educación en Valores en EF. Hemos incluido en este apartado todas las propuestas que tienen que ver con la metodología cooperativa en EF, así como la utilización sistemática de actividades físicas cooperativas en EF. Como puede comprobarse, se trata de dos temáticas que han despertado un enorme interés en nuestro país en los últimos veinte años e incluso, en el caso de la utilización de metodología y actividades físicas cooperativas en los programas de EF, una considerable proyección en Latinoamérica. El punto clave de innovación en los trabajos de esta tabla es la educación en valores a través de la EF, el desarrollo de metodologías y actividades físicas cooperativas en EF y el desarrollo de programas de EF dirigidos a la integración, la convivencia y la resolución pacífica de conflictos entre el alumnado.

 

Tabla 3. Propuestas de innovación que se apoyan en, o trabajan de modo explícito la, Educación en Valores y las actividades físicas cooperativas en Educación Física.

 

 

La Educación Física y la Educación en Valores

 

TEMÁTICA INNOVACIÓN

AUTORES Y REFERENCIAS

CONTEXTO

Juegos y AF cooperativas; danzas del mundo, reutilización de material de desecho en EF, juegos del mundo; EF para la paz, la Convivencia y la Integración; nuevos retos cooperativos; generar el Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas; creación de la Revista electrónica Internacional de Didáctica de la EF; etc.

La Comba y La Peonza (Velázquez et al., 1994, 1996, 2002a,…); Velázquez (2006); Velázquez et al, (2001, 2002a, 2003, 2004, 2006, 2008)

 

 

Valladolid

 

-Actividades Físicas Cooperativas y EF;  Educación en Valores y EF; La EF en la Escuela Rural.

Omeñaca y Ruiz (1999) Omeñaca, Puyuelo y Ruiz, (2001); Ruiz Omeñaca (2004, 2008)

 

Logroño

-Programas y metodología cooperativa en EF.

-Actividades Físicas Cooperativas

Fernández-Río (2003, 2005); Fernández y Velázquez (2005)

Cáceres, Guadalajara y Gijón

Educación en Valores y Educación Física. Los valores como filtro en la selección de actividades y enfoque.

Pomer et al (1998)

 

Valencia

 

Educación Física y Valores

Carranza y Mora (2003)

Barcelona

EF basada en actitudes. La educación en valores en EF. Metodología de Aprendizaje por Proyectos. Progresión de agrupaciones

Pérez Pueyo (2005, 2006, 2007).

León

Los valores en EF

Prat (2001)

Barcelona

GT. “Valors en joc”: unidades didácticas, web, etc.

Prat, Soler, Ventura y Tirado (2006) Tirado y Ventura (2009)

Barcelona

Programa responsabilidad personal y social en EF.

Escartí, Pascual y Gutiérrez (2005)

Valencia

 

 

En la Tabla 4, hemos agrupado a las propuestas relacionadas con orientaciones de EF Crítica. Se trata de una corriente que aglutina pocos trabajos, especialmente a la hora de desarrollar propuestas prácticas y experiencias de aula. Una posible explicación de este hecho es falta de tradición que existe en nuestro país en este tipo de planteamientos. La otra, que se trata de propuestas complejas de llevar a cabo en la práctica cotidiana de nuestros centros.

 

Tabla 4. Propuestas de innovación que suponen un avance hacía enfoques de Educación Física Crítica, basados en un claro interés Emancipatorio.

 

 

Propuestas de Educación Física Crítica

 

TEMÁTICA INNOVACIÓN

AUTORES Y REFERENCIAS

CONTEXTO

La EF Alternativa. Los filtros. Las aplicaciones a contenidos y contextos (aplicación en la escuela rural, uso del cuaderno del alumno, relación teoría-práctica)...

El Seminario de la EF Alternativa (Cortés et al., 1996,1999)

Benavente (Zamora)

I-A en Educación Física;

La Evaluación en EF;

Bases para una EF Crítica

GT. Investigación-Acción (López, 1999a; 1999b, 2002, 2005, 2006b, 2007); López, Monjas y Pérez, 2003.

 

Segovia, Ávila, Madrid

 

Propuestas de Educación Física Crítica

Duran (1998); Fernández-Balboa (1993, 1999, 2004); Fraile Aranda (2004); Gómez y Prat (2009), Sicilia y Balboa (2005)

Madrid, Almería, Granada, Barcelona, Valladolid

Experiencias de Educación Física Crítica; la autonomía y emancipación del alumnado en EF.

Barba (2007); Lacasa y Lorente (1999), López Alcántara (1999), Lorente (2008), Tirado y Ventura (2009)…

Ávila, Lérida, Cádiz, Barcelona,…

 

El punto clave de estas innovaciones es su finalidad emancipadora y su proximidad al paradigma crítico. Se trata de una línea de investigación e innovación que surge en España a principios de los años 90 y que ha tenido un cierto desarrollo a partir de entonces, probablemente mayor a nivel teórico que a nivel práctico, al menos en lo que a las etapas de educación obligatoria se refiere. A pesar de ello, en estos momentos existen suficientes experiencias prácticas en esta línea que permiten realizar un avance más rápido al profesorado interesado en los planteamientos de una EF Crítica.

 

Por último, en la Tabla 5 presentamos las propuestas que desarrollan programas de EF organizados por Dominios de Acción Motriz. Se trata de propuestas basadas en los planteamientos de la Praxiología Motriz y su aplicación a la Educación Física. Como puede comprobarse, se trata de la subcategoría que menos trabajos recoge. En el siguiente apartado nos centraremos de forma específica en esta temática, debido al potencial que encierra para la mejora de la EF.

 

Tabla 5. Propuestas de innovación en torno a la Programación en Educación Física por Dominios de Acción.

 

 

Programar por dominios de acción motriz en Educación Física

 

TEMÁTICA INNOVACIÓN

AUTORES Y REFERENCIAS

CONTEXTO

-Currículum por Dominios de Acción (Praxiología Motriz aplicada al aula en Primaria)

-Metodología por Proyectos en EF

Larraz (2002, 2004, 2008, 2009) GT Jaca-Sabiñánigo

Jaca-Sabiñánigo

Generelo, Zaragoza y Julián (2005)

Huesca

 Elaboración de Material Curricular en EF y una programación de EF en Primaria basada en Dominios de Acción.

GT. de I-A de Segovia (Barbas, Lopez, 2006; Monjas, 2006)

Segovia

Otras propuestas con aplicaciones prácticas basadas en la Praxiología

 

Hernández (2000), Navarro (2002)

Las Palmas, La Laguna

Evaluación del alumno en EF desde la Praxiología Motriz

Sanpedro, Sagardoy y Gómez (2009)

Madrid

 

 

PROSPECTIVA: VENTAJAS Y POSIBILIDADES DE LA PROGRAMACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA POR “DOMINIOS DE ACCIÓN”

 

En este apartado vamos a explicar las aplicaciones de la Praxiología a la Educación Física. Consideramos que la propuesta más completa y elaborada en estos momentos es la desarrollada por Larraz (2002, 2008, 2009). Este maestro lleva más de quince años organizando su programación de EF en Primaria basada en este planteamiento y ha diseñado un Currículum para el área de EF en Primaria basado fundamentalmente en este planteamiento. Creemos que su aplicación al mundo de la EF puede ser interesante a la hora de dotar a nuestra área de un mayor rigor y estructura. Realizar la programación de EF por “Dominios de Acción Motriz”, permite realizar un proceso de aprendizaje con mucha más lógica, sistematicidad, rigor y cercanía a la realidad cotidiana. Lo mismo puede aplicarse al encadenamiento de sesiones dentro de una unidad didáctica y a las actividades concretas de aprendizaje a desarrollar en el aula. Este planteamiento puede ser de una gran ayuda a la hora de ir clarificando que se quiere enseñar y cuando y como hacerlo.

 

Puede encontrarse un diseño curricular basado en la praxiología motriz en los Diseños Curriculares del Área de Educación Física en la Etapa de Educación Primaria de la Comunidad de Aragón (Larraz, 2002, 2008, 2009). En esta propuesta curricular, se establecen los Bloques de Contenidos en función de las diversas relaciones entre la persona y el entorno físico y humano. En este sentido, se identifican seis tipos de “Dominios de Acción Motriz”:

 

1-Acciones en un entorno físico estable y sin interacción directa con otros.

2-Acciones de oposición interindividual.

3-Acciones de cooperación.

4-Acciones de cooperación y oposición.

5-Acciones en un entorno físico con incertidumbre.

6-Acciones con intenciones artístico-expresivas.

 

Larraz (2002, 2009) considera que estos dominios organizan las seis grandes clases de experiencias corporales que engloban la diversidad de prácticas motrices de la educación física escolar. Estas categorías representan seis tipos de problemas motores diferentes a los que puede enfrentarse el alumnado. A continuación vamos a presentar los aspectos esenciales de cada uno de los seis dominios de acción motriz, según la propuesta de Larraz (2008):

 

DOMINO 1- Acciones en un entorno físico estable y sin interacción directa con otros. Actividades realizadas principalmente de forma individual. Suelen ser acciones medibles, con parámetros espaciales o temporales.

 

DOMINO 2- Acciones de oposición interindividual. Actividades en situaciones de enfrentamiento uno contra uno.

 

DOMINO 3- Acciones de cooperación. Hay que resolver un problema común que requiere la cooperación de todo el grupo. No hay enfrentamiento con otros grupos ni personas. Todos ganan. Implica procesos de diálogo, ayuda y solidaridad.

 

DOMINO 4- Acciones de colaboración y oposición. Son acciones colectivas que requieren la colaboración con las personas del mismo grupo para superar a las del grupo contrario. Suelen ser situaciones con alto grado de codificación, en las que cobra gran importancia el respeto de unas normas y reglas de juego.

 

DOMINO 5- Acciones en un entorno físico con incertidumbre. Actividades en un medio desconocido o, fundamentalmente, en el medio natural. La clave es la correcta interpretación de las variaciones en el medio. Tiene gran importancia la seguridad.

 

DOMINO 6- Acciones con intenciones artísticas y expresivas. Acciones con finalidades estéticas y comunicativas. También suele haber una relación estrecha con el ritmo. Se prestan mucho a la organización de proyectos de acción colectiva.

 

En Larraz (2009) puede encontrarse un listado detallado de los aprendizajes esperados para el alumnado de sexto de primaria en EF, especificando los conocimientos, competencias y actitudes a adquirir en cada uno de los seis dominios de acción motriz. La consulta de este reciente trabajo puede ser clarificadora, por su elevado nivel de concreción curricular.

 

5-DISCUSIÓN

 

Todas las innovaciones incluidas en las tablas de resultados pertenecen de forma clara a los niveles de cambio en EF segundo y tercero indicados por Sparkes (1992); la mayor parte de ellos al nivel tercero, que hace referencia a las creencias y convicciones que sustentan la práctica docente. Por otra parte, consideramos que todas ellas son innovaciones que se ajustan en mayor o menor medida al discurso de Participación y a la Racionalidad Curricular Práctica en EF, tanto respecto a alguna de las finalidades educativas como a los elementos curriculares (estructura de sesión enfocada al aprendizaje, metodologías no directivas y cooperativas, evaluación formativa y participativa, atención a la diversidad, etc.).

 

Los puntos fuertes de las experiencias innovadoras recogidas en la tabla 1 (el salto hacía los modelos comprensivos) son, especialmente, la renovación que suponen en la forma de entender y practicar la EF, en la búsqueda de alternativas de mayor valor educativo que la EF tradicional que predomina a principios de la década de los 90. Por otra parte, su punto débil podría ser la falta de elaboración profunda de los marcos teóricos en que fundamentar dicho cambio, salvo excepciones (Devís y Peiró, 1992, López, Monjas y Pérez, 2003; Lleixá, 2002). Los resultados obtenidos en la puesta en práctica parecen ser buenos, en general, dado que parecen lograr una mayor implicación del alumnado en la asignatura, así como un incremento del aprendizaje y las experiencias positivas en EF. En muchos casos parecen aportar aprendizajes auténticos y relevantes.

 

Las innovaciones recogidas en la tabla 2 (el aprendizaje inducido a través de espacios y materiales) presentan algunos puntos fuertes: el desarrollo de propuestas de EF centradas en la no directividad y el juego exploratorio del alumnado; se trata de propuestas muy adecuadas para trabajar contenidos de habilidades físicas básicas, especialmente en la etapa 3-8 años; permiten realizar una buena atención a la diversidad e intervenir puntualmente para estimular el aprendizaje del alumnado; logran elevados niveles de tiempo de implicación motriz y en el aprendizaje; dan importancia a la verbalización final del alumnado; todas han sido experimentadas durante muchos años, generando numerosos estudios y acumulando abundantes datos sobre los resultados. En cuanto a sus puntos débiles, podríamos considerar que se trata de propuestas de innovación que pueden mostrar serias dificultades para trabajar algunos contenidos (expresión corporal, juegos infantiles tradicionales, iniciación deportiva, juegos cooperativos, actividades en la naturaleza, etc.) y están especialmente centradas en las primeras etapas (3-8 años), aunque dos de ellas han sido también contrastadas en toda primaria y secundaria obligatoria: el tratamiento pedagógico de lo corporal (Bores, 2005; Vaca, 1996, 2002, 2008) y los espacios de aventura y fantasía (Caballero et al, 2006; Parra et al, 2001, 2002; Sánchez, 2001). Los resultados obtenidos en la puesta en práctica parecen ser muy positivos, generando una fuerte implicación y motivación del alumnado, así como un incremento del aprendizaje (Mendiara, 1997 y Vaca, 2002, 2008).

 

Los puntos fuertes de las propuestas innovadoras recogidas en la tabla 3 (Educación en Valores y Actividades Físicas Cooperativas en EF) son: el trabajo sistemático y en profundidad de los temas transversales en EF; el logro de buenos climas de grupo en las aulas, favoreciendo la integración, la convivencia y la resolución pacífica de conflictos; el desarrollo de programas de responsabilidad social e integración para poblaciones marginales o en riesgo de exclusión social; la generación de sistemas de formación que favorecen el intercambio de experiencias entre el profesorado interesado en estas temáticas (seis ediciones del Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas y La Revista Internacional De Didáctica De La Educación Física), así como la fuerte difusión de la propuesta en España y en toda Latinoamérica. Por el contrario, sus puntos débiles podrían ser: la escasez de marcos teóricos elaborados sobre el lugar y papel de este tipo de propuestas en los modelos y enfoques de EF, así como su lugar en las programaciones completas de EF; el peligro de caer en el mero activismo y entender las actividades físicas cooperativas como instrumento metodológico con el que trabajar cualquier otro contenido, en vez de entenderlo como un contenido específico dentro de la EF; el centrarse exclusivamente en el tema de la educación en valores y olvidar los contenidos de aprendizaje propios de la EF. Aunque existen pocos estudios sistemáticos sobre resultados en el alumnado de su puesta en práctica (Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005; Fernández-Río, 2003; Fernández-Río y Velázquez, 2005; Velázquez y Fernández, 2002;), puede considerarse que los resultados de este tipo de innovaciones son muy positivos, tanto en lo que respecta a la convivencia y resolución de conflictos en el aula, como a la actitud general del alumnado y el aprendizaje de contenidos específicos. También parecen existir buenos resultados en lo relativo a la mejora de la motivación y de la implicación del alumnado en el desarrollo de la asignatura.

 

Las innovaciones recogidas en la tabla 4 (EF crítica) presentan algunos puntos fuertes: trabajar en pro de la independencia y emancipación del alumnado en EF; generar un espíritu crítico en el alumnado respecto a la cultura corporal y motriz en nuestra sociedad; la búsqueda de posibilidades y aportaciones de la EF a la transformación social. También presentan algunos puntos débiles: existe una base teórica mucho más desarrollada y abundante que experiencias prácticas concretas; de hecho, parece existir una notable dificultad para generar prácticas concretas de EF con un claro carácter crítico. Por otra parte, cuando se presentan experiencias prácticas no suelen aportarse datos sobre los resultados logrados en el alumnado, ni sobre las dificultades que surgen durante su desarrollo práctico y las posibles soluciones encontradas.

 

En cuanto a los trabajos de la tabla 5, en una primera aproximación, puede parecer difícil encuadrar la Praxiología Motriz dentro de una de las dos Racionalidades. Por un lado, puede inducir a confusión la utilización inicial de un lenguaje más propio del conductismo, al considerar la conducta motriz como el centro de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en EF. Por otro lado, la mayor parte de las propuestas prácticas concretas de EF que han sido elaboradas se aproximan de una forma clara a las finalidades y características de la Racionalidad Curricular Práctica y los discursos de Participación en EF y, sobre todo, a un enfoque de enseñanza comprensivo cuando se refieren al tratamiento didáctico de los juegos deportivos y del juego motor. Esta es la razón por la que hemos situado esta innovación en EF dentro de este marco. Como puede comprobarse en la tabla 5, no existen demasiadas innovaciones con propuestas prácticas concretas y sólo una propuesta de programación curricular completa para EF (Larraz, 2002, 2004). Navarro y Jiménez (2004) consideran que la Praxiología ofrece una serie de aportaciones para organizar mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje en EF. Conocer la lógica interna de las diversas situaciones motrices que son objeto de atención en EF permite al profesorado:

 

1-Disponer de criterios internos para clasificar las actividades físicas a partir del tipo de interacción que se establece entre los participantes y entre estos y el entorno físico donde se desarrolla la acción motriz.

 

2-Organizar mejor sus contenidos y desarrollar las tareas motrices que mejor convengan a sus intenciones educativas, en concordancia con su lógica interna.

 

3-Elaborar criterios didácticos para la organización y/o secuenciación de contenidos curriculares en función de su complejidad estructural y/o funcional. Lo cual conlleva poder organizar secuencias de situaciones, tareas y actividades motrices.

 

4-Organizar la enseñanza de los juegos y/o deportes de una sola modalidad o de varias conjuntamente, cuando compartan las mismas constantes estructurales y funcionales.

 

5-Señalar los elementos significativos (constantes estructurales y funcionales) para organizar una enseñanza comprensiva de los juegos y deportes sociomotores.

 

6-Discriminar en los programas la existencia o no de equilibrio entre los diversos tipos de situaciones motrices.

 

7-Discriminar la potencialidad educativa de cada situación motriz, a partir del conocimiento de sus constantes estructurales y/o funcionales, en cuanto a las demandas que planteará para el alumnado en los ámbitos cognitivo, afectivo, social y motor.

 

En un trabajo reciente, Kirk (2008) plantea el interés de analizar los “futuros” posibles de la EF en los próximos años. Tras analizar la evolución que ha sufrido la “idea de la idea de EF” a lo largo de su presencia en el sistema educativo, advierte que podríamos estar a las puertas de un nuevo cambio, en la dirección del plan de actuación para la EF y el deporte aprobado en Inglaterra en 2008 (“Physical Education and Sport Strategy for Young People), que establece tres tipos de programas de EF y Deportes: Orientado al rendimiento deportivo; Orientado a la lucha contra la obesidad; Orientado al desarrollo de conductas prosociales.

 

En oposición a este futurible, Kirk considera que el desafío de cualquier materia escolar es la transferencia del aprendizaje escolar a la vida durante y después de la escuela, la autenticidad del conocimiento escolar en relación a la vida y el papel de la escuela como institución de transformación social. En este sentido, podemos considerar que todas las propuestas revisadas en este estudio realizan aportaciones en mayor o menor grado a este desafío, de que la EF genere en el alumnado aprendizajes relevantes para la vida y, en algunos casos, que la EF posea también una finalidad de transformación social. Pero, a nuestro modesto entender, la que encierra un mayor potencial para poder responder a dicho desafío es la programación en EF por Dominios de Acción Motriz.

 

6-CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA

 

En este trabajo hemos realizado una revisión bibliográfica de las propuestas y experiencias de innovación en EF generadas en España a partir de la implantación de la LOGSE. Especialmente las más próximas a los discursos de Participación y la Racionalidad Curricular Práctica en EF. También hemos realizado un estudio más detallado de una de ellas: la propuesta de Larraz (2002, 2008) de un currículo en EF basado en Dominios de Acción Motriz, debido a su potencial para avanzar hacia una EF de mayor rigor y calidad educativa. Las aportaciones más destacadas podrían ser: 1-el elevado número de propuestas y experiencias revisadas (algo más de 100 referencias); 2-el establecimiento de un sistema de categorías para agrupar dichas propuestas, 3-la inclusión de un marco de racionalidad curricular en EF que permiten organizar y analizar cualquier innovación educativa que tenga lugar en el área; 4-análisis de las ventajas y posibilidades de un currículo en EF basado en Dominios de Acción Motriz a la hora de avanzar hacia una EF de mayor rigor y calidad educativa.

 

En la revisión de las propuestas y experiencias de innovación, hemos comprobado que el mayor numero de ellas se agrupan en las dos subcategorías denominadas: “El salto hacia los modelos comprensivos” y “La Educación Física y la Educación en Valores”. Mientras que las otras tres subcategorías engloban un número de propuestas y experiencias más reducidas (“Aprendizaje inducido en EF”, “Propuestas de EF Crítica” y “Programar por dominios de acción en EF”). También puede comprobarse como la mayor parte de las propuestas han sido generadas a través de dinámicas colectivas y colaborativas de investigación en el aula y/o investigación-acción.

 

Las aplicaciones del trabajo, fundamentalmente dirigido a una audiencia relacionada con la docencia de la EF y la Didáctica de la EF, podrían ser las siguientes: a-conocer las propuestas innovadoras generadas en nuestro país a partir de la LOGSE, por si alguna de ellas pueden ser de interés y utilidad a la hora de ser transferida a la práctica docente, así como para actualizar el conocimiento profesional. Entendemos que conocer las propuestas innovadoras desarrolladas hasta el momento es un paso básico para mejorar de una forma más rápida la práctica docente, así como para hacer avanzar a la comunidad profesional; b-comprender mejor las posibles aplicaciones prácticas de la Praxiología Motriz al mundo de la EF, especialmente la propuesta de currículum de EF por Dominios de Acción Motriz, como modelo que permite organizar y secuenciar mejor los aprendizajes a desarrollar por el alumnado de EF a lo largo de su paso por el sistema educativo.

 

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Número de citas propias de la revista / Journal's own references: 4  (3.5%)  

 

 

 

 

Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 10 -  número 38 - junio 2010 - ISSN: 1577-0354