Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol.
11 - número 41 - marzo 2011 - ISSN:
1577-0354
Ruiz Lara, E.; Hernández Pina,
F.; Ureña Villanueva, F. y Argudo Iturriaga, F.M. (2011).
Metas, concepciones educativas y enfoques de
aprendizaje del alumnado de ciencias del deporte. Revista Internacional
de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 10 (41) pp.
14-34. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista41/artmetas194.htm
ORIGINAL
METAS, CONCEPCIONES EDUCATIVAS Y ENFOQUES DE
APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE CIENCIAS DEL DEPORTE
EDUCATIONAL’S CONCEPTIONS. GOALS AND APPROACHES TO LEARNING IN THE SPORT
SCIENCES STUDENTS
Ruiz Lara, E.1; Hernández
Pina, F.2; Ureña Villanueva, F.3; Argudo
Iturriaga, F. M.4
1 Doctora en Ciencias de
2 Doctora en Pedagogía. Catedrática del Departamento
de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Educación
de la Universidad
de Murcia. España. fhpina@um.es
3 Doctor en Pedagogía.
Profesor y Director del IES Floridablanca. Murcia. España. furena@ono.com
4 Doctor en Psicología.
Profesor Contratado Doctor en
Código UNESCO: 5801 Teoría y métodos
educativos.
Clasificación Consejo de
Europa:
5. Didáctica y metodología.
Recibido 3 de septiembre
de 2009
Aceptado 8 de septiembre de 2010
RESUMEN
El presente estudio se enmarca en la línea
de investigación Student Approaches
to Learning. El objetivo ha sido examinar las
relaciones entre las variables personales y los enfoques de aprendizaje de los
alumnos. Han participado 713 alumnos, de cinco facultades, seleccionadas entre
las que impartían la titulación de Ciencias de
PALABRAS CLAVE: Educación Superior,
enfoques de aprendizaje, metas académicas, metas laborales, concepciones
educativas.
ABSTRACT
The study is focused to research the
Student Approaches to Learning (SAL). The objectives were to examine the
relationships between the personal variables and the approaches to student
learning. 713 students from five Spanish universities that offered Physical
Education and Sport Sciences degree, during the 2003-2004 academic year took part. For the data collection, Biggs and Kember's revised two-factor Study Process Questionnaire:
R-SPQ-
KEY
WORDS: Higher Education,
Approaches to Learning, Academic Goals, Professional Goals, Educational
Conceptions.
1 INTRODUCCIÓN
La presente investigación sobre
enfoques de aprendizaje se enmarca en la teoría denominada Student
Approaches to Learning (SAL). Bajo esta perspectiva, los investigadores indagan en la
perspectiva del estudiante, que pasa a ser un sujeto activo, y contemplan los
efectos del contexto educativo en su forma de aprender; lo que favorece más un
planteamiento ecológico y contextual en la investigación (Hernández Pina, 1993,
Barca, Porto y Santorum,
1996).
Biggs (1987) define
los enfoques como los procesos de aprendizaje que emergen de la percepción que
el estudiante tiene de la tarea académica influida por sus características
individuales y del contexto educativo. La interacción de elementos personales e
institucionales determinan los tipos de enfoque de aprendizaje adoptados por
los estudiantes (Hernández Pina, 1993, Hernández Pina, García y Maquilón, 2000).
La teoría de enfoques identifica dos
enfoques de aprendizaje: enfoque profundo y enfoque superficial son las
etiquetas adoptadas para referirse a dos formas diferentes de abordar el
aprendizaje y el estudio (Abalde et al, 2001; Buendía y Olmedo, 2003; Corominas, Tesouro y Teixidó, 2006;
Hernández Pina, 1993; Kember, 2000; Porto, 1994).
El enfoque superficial se basa en una motivación extrínseca. El
aprendizaje en el contexto académico es visto por los estudiantes como un medio
para lograr otro fin, como por ejemplo conseguir un trabajo o evitarse
problemas; convirtiéndose así en un acto de equilibrio para evitar el fracaso y
no trabajar demasiado. Las estrategias se basan en limitarse a lo esencial y en
reproducir a través de un aprendizaje memorístico.
El enfoque profundo se basa en un interés o motivación intrínseca por
las materias. Las estrategias surgen de esa motivación y se utilizan para
maximizar la comprensión, de tal forma que la curiosidad sea satisfecha.
Kember (2000), introduce un
elemento novedoso: considera que los enfoques de aprendizaje profundo y
superficial forman parte de un continuo en el que éstos se convierten en los
extremos o posiciones bipolares, y en las fases intermedias se situarían una
variedad de enfoques en función del peso que tenga en el estudiante la
intención de comprender o de memorizar de acuerdo con las demandas del contexto
educativo.
En la actualidad
Los modelos creados para representar los
factores del proceso de enseñanza-aprendizaje resultan de gran ayuda, más aún
cuando aportan claridad conceptual y comprensión hacia esa visión holística de
este proceso: del aprendizaje que surge de la enseñanza y de la enseñanza que
promueve el aprendizaje; de lo que Biggs (1991,
1993), Biggs, Kember y Leung (2001) y Pérez (2001) son un buen ejemplo.
Factores sustanciales de
este nuevo escenario son: el contexto institucional y educativo de aprendizaje,
con sus agentes y aspectos curriculares; los alumnos (que parten con unas
características personales determinadas); los enfoques de aprendizaje que
adoptan éstos y, por último, los resultados de un aprendizaje de mayor calidad.
Las relaciones o conexiones que se establecen entre ellos, como puntos de intervención,
son aspectos que hay que destacar, puesto que a través de los mismos se puede
favorecer un aprendizaje de más calidad; siempre y cuando entre elementos haya
coherencia y sea percibida por el alumno, generando en él respuestas
congruentes con las metas pretendidas. No hay que olvidar, que el término
coherencia, o “alineamiento constructivo” como diría Biggs
(2005), añade unas connotaciones muy interesantes: el trabajo diario en el aula y/o los
cambios que se considere oportuno introducir no pueden ser unilaterales, deben
hacerse desde una perspectiva conjunta de la enseñanza y el aprendizaje, deben
promoverse conjuntamente entre alumnado y profesorado; por lo que la reflexión
constituye un punto de partida para revisar las actividades de unos y otros y
las concepciones y percepciones que subyacen a éstas.
Otro aspecto relevante es la imposibilidad de una
mirada global y omnicomprensiva de los elementos y relaciones participantes e
influyentes en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, por su amplitud y heterogeneidad (Pérez, 2001), por lo
que la necesidad de seleccionar algunos como objeto de estudio para su análisis
lleva asociada la valoración de la importancia de los mismos y las carencias en
la investigación.
En la investigación sobre los enfoques
de aprendizaje, un tema de constante interés ha sido su relación con las
características personales de los alumnos.
En la figura 1 se muestra el Modelo de tres factores
(3P: Presagio, Proceso y Producto) de Enseñanza-Aprendizaje, resaltando los dos
factores y sus elementos integrantes en los que se hace hincapié en la presente
investigación.
Figura
1
Modelo 3P de Enseñanza - Aprendizaje (Modificado de Biggs,
1991, p. 28 y Porto, 1994, p. 17)
Las metas académicas y laborales de
los alumnos son dos aspectos tenidos en cuenta por Biggs
(1989, 1991, 1993) como variables independientes con posible influencia sobre
los motivos y las estrategias de aprendizaje o directamente sobre los enfoques
de aprendizaje (Porto, 1994a), considerándolos como unas de las características
personales o individuales en el ámbito de Presagio del alumnado cuyo proceso de
aprendizaje es objeto de estudio y reflexión.
En cuanto a las concepciones de
enseñanza, generalmente los autores que las han estudiado lo han hecho de los
profesores y han tratado de identificarlas y categorizarlas, basándose en los
paradigmas educativos más conocidos, desde los que se derivan formas diferentes
de entender el proceso de enseñanza –
aprendizaje desarrollado en el contexto educativo formal (Doménech y Gómez,
2003).
Muy pocos
autores se han detenido en su conceptualización, pero Rodrigo et al. (1993) lo
han hecho, indicando que son un conjunto de ideas, más o menos organizadas,
relativas a la enseñanza, que abarcan una amplitud de aspectos relativos a
ésta. También las consideran como teorías pedagógicas personales reconstruidas
sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y
conocidos y experimentados a través de la formación y en la práctica pedagógica.
Si se
realiza un análisis comparativo, deteniéndose ya en la categorización, de las
diferentes propuestas que presentan los estudiosos del tema, se observa algo
común: van de un rango de concepciones relacionadas con la transmisión de la
información a las que se relacionan con la facilitación de la comprensión en los
estudiantes. Luego, el número, denominación y descripciones de las categorías
intermedias varía, aún existiendo gran similitud.
Pérez, Pozo,
y Rodríguez (2003) apuntan que se puede hacer un análisis descriptivo similar
al de las concepciones de enseñanza con las de aprendizaje, diferenciando entre
sus condiciones, procesos y resultados. Según esta distinción, los contenidos,
objeto o resultados del aprendizaje sería lo que se modifica realmente como
consecuencia del aprendizaje, mientras que los procesos hacen referencia a la
actividad cognitiva de la persona que está aprendiendo, y definirán los
principios que los rigen; finalmente, las condiciones se refieren al tipo de
práctica que tiene lugar para poner en marcha esa actividad de aprendizaje.
Aunque el
número de estudios y publicaciones sobre concepciones de aprendizaje es mayor
que el de concepciones de enseñanza, hay menos diferencias en el conjunto de
concepciones identificadas, e incluso, como señalan Kember
y Wong (2000) y Pérez et al. (2003), podrían reducirse a dos
concepciones más globales: una cuantitativa y reproductiva, y otra cualitativa
y constructiva, que sólo aparece, y de forma no muy frecuente, entre los
alumnos universitarios más avanzados.
A
continuación se
presenta una recopilación de investigaciones que giran en torno a los enfoques
de aprendizaje en la educación universitaria, relacionados con factores de
presagio: metas académicas y/o laborales (tabla 1), concepciones de enseñanza
(tabla 2), concepciones de aprendizaje (tabla 3) y concepciones de evaluación
junto a las dos anteriores (tabla 4).
Tabla 1. Estudios sobre metas académicas y/o laborales y
enfoques de aprendizaje (tomado de Ruiz, Hernández y Ureña, 2008, p. 137).
|
Autor y
año |
Muestra |
Variables |
Instrumentos
recogida de datos |
Resultados |
|
Biggs (1982) |
853 universitarios y
1406 alumnos CAE de 1º, 2º y 3º en Artes, Educación y Ciencias. |
Motivos y
estrategias, y planes académicos. |
Cuestionario SPQ de Biggs y Cuestionario de información general, con planes
académicos. |
Según aumentan metas
académicas, más profundos. |
|
Porto (1994a) |
312 universitarios
A Coruña en Primer Ciclo de Ciencias, Humanidades y Educación. |
Enfoque de
aprendizaje, metas académicas y metas laborales. |
CDPA y SPQ de Biggs (1987b), adaptado al castellano por Porto = CPE. |
Metas académicas –
buen expediente y/o continuar con Tercer Ciclo, mayor EAR y EP + AR. Metas laborales
apenas relación con enfoques. |
Tabla 2. Estudios sobre concepciones de enseñanza (tomado
de Ruiz, Hernández y Ureña, 2008, p. 143).
|
Autor y
año |
Muestra |
Variables |
Instrumentos
recogida de datos |
Resultados |
|
Gow y Kember (1993) |
Profesores de
departamentos universitarios y alumnos
de los mismos. |
Concepción de
enseñanza profesores departamento y enfoque de aprendizaje alumnos
departamento. |
Cuestionarios. |
En
departamentos con concepción enseñanza como facilitación del aprendizaje, los
estudiantes tendían a EP. Si concepción de transmisión de la
información, no se fomentaba EP y sí el ES. |
|
Porto (1994a) |
312 universitarios
A Coruña en Primer Ciclo de Ciencias, Humanidades y Educación. |
Concepciones de
enseñanza, concepciones de aprendizaje y enfoque de aprendizaje. |
CDPA y SPQ de Biggs (1987b), adaptado al castellano por Porto = CPE. |
Coherencia entre
concepciones de enseñanza y aprendizaje. Concepción de enseñanza apenas
influía sobre la adopción de enfoques. |
|
Trigwell, Prosser y Taylor (1994) |
24 profesores de
primer curso de Ciencias en la universidad. |
Enfoque de
enseñanza profesores (relacionado con
concepción de enseñanza) y enfoque de aprendizaje alumnos. |
Entrevistas. |
Clasificación con 5
enfoques enseñanza. Relación entre dos primeros enfoques, subyacen
concepciones enseñanza transmisión de información y adquisición de conceptos,
y ES de alumnos. Relación entre dos
últimos enfoques, subyacen
concepciones enseñanza desarrollo y cambio conceptual, y EP de alumnos. |
|
Trigwell y Prosser (1996) |
24 profesores de
primer curso de Ciencias en la universidad. |
Intenciones (concepciones de enseñanza) y
estrategias de enseñanza profesores. |
Inventario de
enfoques de enseñanza creado al efecto. |
Coherencia entre
intención, coincide con concepción de enseñanza, y estrategia enseñanza
profesores. |
|
Trigwell, Prosser y Waterhouse (1999) |
48 clases de primer
año de Ciencias en universidades australianas, con 3956 estudiantes y 46
profesores. |
Enfoque de
enseñanza profesores y enfoque de aprendizaje alumnos. |
Approaches to Teaching Inventory (Trigwell y Prosser,
1996) para los profesores y
Cuestionario SPQ de Biggs (1987b) para los alumnos. |
Relación enfoques
de enseñanza centrados en los profesores y sobre la transmisión del
conocimiento, ES de aprendizaje. Relación EP de aprendizaje, enfoques de
enseñanza orientados hacia los estudiantes y su cambio conceptual. |
|
Ho, Watkins
y Kelly (2001) |
Grupo experimental 12 profesores, 8 hombres y 4 mujeres, y grupo control
4 profesores; todos de una universidad de Hong Kong. |
Cambio concepciones
de enseñanza profesores, percepción
prácticas de enseñanza por alumnos y enfoque de
aprendizaje alumnos. |
Entrevistas con profesores antes y después del programa,
Cuestionario de experiencias del curso de Ramsden
(1991) y ASI de Entwistle a alumnos. |
Cambio conceptual en dos tercios de profesores. Mejores valoraciones
sobre prácticas de enseñanza de alumnos de todos los profesores que
cambiaron. Impacto positivo en enfoques de aprendizaje de estudiantes de la mitad de
profesores que cambiaron concepciones. |
|
Samuelowicz
y Bain (2001) |
39 profesores voluntarios de tres universidades de
Brisbane, Australia. |
Concepciones de
enseñanza y aprendizaje. |
Entrevistas individuales semiestructuradas. |
7 concepciones: impartir información, transmitir
conocimiento estructurado, proveer y facilitar comprensión, ayudar a
estudiantes a desarrollar su experiencia, prevenir comprensiones erróneas,
asistir la comprensión y favorecer la creación de conocimiento. Diferencias entre tres primeras, centradas en el
profesor, y cuatro últimas, centradas en el alumno. No soporte empírico a la categoría de transición. |
|
De
|
Profesores
de Matemáticas, Ciencias Biológicas y Educación Física de una universidad
argentina. |
Concepciones de
enseñanza, y áreas de
conocimiento. |
Cuestionario con preguntas abiertas. |
Diferencias
establecidas en función de las áreas de conocimiento, sobre todo entre los
encargados de la formación disciplinar y los de la formación docente. Los
primeros eran transmisores de conocimientos, los segundos organizaban el
conocimiento guiados por necesidades de alumnos. |
|
Doménech y Gómez
(2003) |
52 licenciados que estaban realizando el Curso de
Aptitud Pedagógica durante el curso 2001-2002, 58,8% mujeres y edad entre 20
y 50 años. |
Concepciones de
enseñanza – aprendizaje y elaboración prueba de examen. |
Cuestionario sobre concepciones elaborado al
efecto y prueba de elaboración de examen. |
Predominaban concepciones menos tradicionales:
centradas en alumno y proceso. Relación significativa entre las concepciones
centradas en el profesor y examen memorístico, y en sentido inverso con
analítico; pero no correlaciones entre las más innovadoras y su traducción a
creación de un examen. |
Tabla 3. Estudios sobre concepciones de aprendizaje (tomado
de Ruiz, Hernández y Ureña, 2008, p. 151).
|
AUTOR
Y AÑO |
MUESTRA |
VARIABLES |
INSTRUMENTOS
RECOGIDA DE DATOS |
RESULTADOS |
|
Säljö
(1979a) |
90 personas, con
edad de |
Concepción de
aprendizaje y experiencia en educación formal. |
Entrevista
introductoria, lectura de un texto, nueva entrevista y dos test. |
Dos tendencias: actividad reproductiva y de
abstracción de significado. Diferencias significativas entre aprendices
experimentados e inexpertos, siendo más complejas en los universitarios que
en los de secundaria. |
|
Van Rossum y Schenk (1984) |
29 hombres y 40
mujeres de primer curso de Psicología en la Universidad. |
Concepciones de
aprendizaje y enfoques de aprendizaje. |
Preguntas abiertas,
lectura de un texto, otra serie de preguntas abiertas y un cuestionario. |
Relación tres
primeras: incremento de conocimiento, memorización, y adquisición de hechos,
procedimientos, etc., que pueden ser retenidos y utilizados en la práctica, y
ES. Relación dos
últimas: abstracción de significado, y proceso interpretativo con el objetivo
de comprender la realidad, con EP. |
|
Porto (1994a) |
312 alumnos A
Coruña de Primer Ciclo de Ciencias, Humanidades y Educación. |
Concepciones de
aprendizaje y enfoque de aprendizaje. |
CDPA y SPQ de Biggs (1987b), adaptado al castellano por Porto = CPE. |
Concepción de
aprendizaje reproductiva tenía efecto significativo, pero negativo, sobre
utilización de EP. |
|
Dahlin y Regmi (1997) |
Estudio piloto con
29 alumnos de |
Concepción de
aprendizaje, memorización, aprendizaje mecánico, significado y cultura. |
Entrevistas. |
Aprendizaje
mecánico y memorización diferían cuantitativa y cualitativamente. La cultura no
determinaba el contenido de la experiencia de aprendizaje de forma absoluta. |
|
Tynjälä
(1997) |
31 estudiantes de
Psicología educativa. |
Concepciones de
aprendizaje, entorno. |
Ensayos. |
Siete categorías de
concepciones. Concepciones cambian
similarmente en los dos grupos. Grupo de aprendizaje
constructivista enfatizó más el rol del pensamiento crítico y otras
actividades del estudiante. |
|
Cliff (1998) |
35 estudiantes de un
curso de postgrado de |
Concepciones de
aprendizaje. |
Cuestionario con
dos preguntas abiertas. |
Aparecieron las seis
concepciones de Marton et
al. (1993). Era mayoritaria la
primera. Apareció concepción
nueva: aprendizaje como una obligación social y/o moral. |
|
|
30 estudiantes de un
curso puente para entrar en el primer curso de Ingeniería en la Universidad. |
Concepciones de
aprendizaje. |
Cuestionario con
preguntas abiertas para seleccionar la muestra y entrevistas semiestructuradas. |
Aparecían cinco
últimas concepciones de Marton et al. (1993), no la
primera de incremento de conocimiento. En concepciones
constructivas había una dimensión reflexiva que se relacionaba con la metacognición. |
|
Boulton-Lewis,
Marton, Lewis y Wilss
(2000) |
22 estudiantes de
tres universidades australianas de Queensland. |
Concepciones de
aprendizaje y estrategias de aprendizaje. |
Entrevistas. |
La mayor parte de
los alumnos adoptaba un enfoque no coherente con sus concepciones de
aprendizaje. |
|
Kember y Wong (2000) |
55 estudiantes
universitarios de Hong Kong. |
Concepciones de
aprendizaje, percepciones alumnos sobre calidad docente y concepciones de
enseñanza. |
Entrevistas. |
Los estudiantes con
concepciones activas y pasivas sobre el aprendizaje concebían la calidad de
la enseñanza como transmisiva y no tradicional
respectivamente. Existe relación entre
concepciones de los alumnos sobre la enseñanza y el aprendizaje. |
|
Boulton-Lewis, Wilss y Lewis (2001) |
17 estudiantes de tres
universidades australianas, 11 hombres y 6 mujeres, con una edad entre 18 y
48 años, siendo la media de 26 años. |
Concepción de
aprendizaje y curso. |
Entrevistas
individuales semiestructuradas. |
Las concepciones
cambiaron un poco tanto a nivel grupal como individual en los dos años. Algunos estudiantes exhibieron una
gran concienciación del aprendizaje durante el segundo año. |
|
Brownlee, Purdie y Boulton-Lewis (2003) |
29 estudiantes, 3
hombres y 26 mujeres con una media de edad de 27 años, de postgrado de
Educación en una universidad de Queensland, Australia. |
Concepción de
aprendizaje, enfoque de
aprendizaje, momento del curso. |
Entrevistas. |
Concepciones de
aprendizaje sobre todo cualitativas y preferían y adoptaban mayoritariamente
EP, pero a veces usaban ES, dependiendo del contexto. Evolución hacia EP
sobre todo del contexto específico. |
|
Boulton-Lewis, Marton, Lewis y Wilss
(2004) |
15 estudiantes
universitarios aborígenes australianos, 10 chicos y 5 chicas, de tres
universidades de Brisbane. |
Concepciones de
aprendizaje, estrategias de
aprendizaje y curso (tres años). |
Entrevistas
individuales semiestructuradas. |
Concepciones
avanzaron más que las estrategias, aunque éstas también avanzaron,
posiblemente por haber tenido experiencias para concepciones avanzadas, pero
no prepararon para adoptar estrategias coherentes. |
Tabla 4. Estudios sobre concepciones de evaluación, enseñanza
y aprendizaje (tomado de Ruiz, Hernández y Ureña, 2008, p. 155).
|
AUTOR
Y AÑO |
MUESTRA |
VARIABLES |
INSTRUMENTOS
RECOGIDA DE DATOS |
RESULTADOS |
|
Samuelowicz y
Bain (2002) |
20 profesores de
tres universidades de Brisbane, Australia. |
Prácticas de
evaluación, concepciones de evaluación, concepciones de enseñanza,
concepciones de aprendizaje. |
Entrevistas. |
Concepciones de
evaluación de los profesores se relacionaban con las de enseñanza y
aprendizaje e influían sobre la práctica. La mitad se
centraba en la enseñanza y la mitad en el aprendizaje. |
Tal y como puede comprobarse en las
mencionadas tablas, las conclusiones extraídas de los estudios expuestos
respecto a la relación entre las variables personales y el enfoque de
aprendizaje adoptado son contradictorias, por lo que la adopción de un enfoque
profundo no siempre se relaciona con determinadas metas académicas, laborales y
concepciones educativas. Además, es necesario señalar que tradicionalmente se
ha abordado el estudio de los enfoques de aprendizaje
en titulaciones muy diversas en una única universidad o en universidades y/o
países diferentes, pero no se ha hecho en la titulación de Ciencias de
El propósito
de esta investigación ha sido estudiar los ámbitos de Presagio y Proceso, lo
que se traduce en este trabajo en el objetivo de examinar las relaciones entre las
variables personales y los enfoques de aprendizaje de los alumnos.
2 MATERIAL Y MÉTODO
2.1 Participantes
Mediante
un muestreo no probabilístico deliberado y opinático
(Hernández, 1998), se seleccionaron cinco centros entre los 22 que impartían la
titulación de CAFD durante el curso 2003-2004, pertenecientes a
En la selección de los alumnos, se
decidió la participación de los de primer curso para el Primer Ciclo y de los
de 3º y 4º, o 4º y 5º, para Segundo Ciclo, diferenciados según el itinerario
elegido. En total, participaron 713 estudiantes: 483 hombres (67,8%) y 229
mujeres (32,2%).
2.2 Instrumentos de
recogida de datos
El enfoque de aprendizaje adoptado por
el alumno es una de las variables estudiadas,
perteneciente al ámbito de proceso. Para la recogida de la información
sobre los aspectos definitorios de la muestra participante y la determinación
de los enfoques de aprendizaje adoptados por los alumnos, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje vivido en una asignatura de referencia concreta, se
utilizó el Cuestionario de Procesos en el Estudio (CPE) de dos factores de Biggs y Kember (Biggs et al., 2001) en versión española del mismo año
(traducción y adaptación al español por Hernández Pina). Esta nueva versión del
cuestionario consta de 20 ítems distribuidos en 4 subescalas:
dos referidas a los motivos (superficial y profundo) y dos a las estrategias
(superficial y profunda), que se distribuyen en el cuestionario siguiendo una
estructura cíclica, es decir, que cada 5 ítems se vuelve a la misma subescala. Las cuatro subescalas
integran las dos escalas que hacen referencia a los enfoques de aprendizaje
superficial y profundo. El alumnado debe responder a cada una de las 20
afirmaciones de este cuestionario de autoinforme en
una escala tipo Likert de 5 valores: 5 - Siempre o
casi siempre, 4 - Frecuentemente, 3 - A menudo, 2 - Algunas veces, y 1 - Nunca
o muy raras veces. Puesto que todos los ítems son puntuados en la misma
dirección, el rango de puntuaciones para cualquiera de las subescalas
de motivos y estrategias oscila entre 5 y 25 puntos, y el de las escalas
(enfoques = motivo + estrategia) oscila entre 10 y 50 puntos. El enfoque de
aprendizaje adoptado por el alumno se define por el perfil de la escala o
enfoque que obtiene la puntuación más alta; teniéndose en cuenta la posibilidad
de que puntúe exactamente igual en las dos escalas, en lo que se ha denominado
enfoque equilibrado.
El análisis de la fiabilidad del CPE
de dos factores ha proporcionado un Alfa de Cronbach
para la escala de Enfoque Superficial de ,805 y para la de Enfoque Profundo de
,753; valores superiores a los obtenidos en otros estudios con instrumentos
similares, por ejemplo el de Biggs et al. (2001).
El Cuestionario de Datos sobre Aspectos
Personales y Académicos en Estudiantes Universitarios (CAPAEU), instrumento
elaborado para este estudio, es un instrumento dirigido a evaluar las variables
de presagio consideradas en el mismo. Consta de 26 preguntas, aunque las
relativas a las variables objeto de estudio en el presente trabajo están
recogidas
en las cuestiones 6, 7, 13, 15 y 17.
La variable metas académicas (MA) ha
sido evaluada en la pregunta 6, en la que se han concretado las posibilidades
académicas universitarias de los alumnos en un periodo de formación inicial, con
seis opciones de respuesta para que el alumno elija una de ellas.
La variable metas laborales (ML) ha
sido evaluada en la pregunta 7, con diez opciones de respuesta, que pueden
responder a las principales metas del alumnado de la titulación estudiada, para
que el alumno señale aquella que represente con más exactitud sus planes
laborales futuros (Delgado, 2000; Conferencia de Decanos, 2004).
La concepción de aprendizaje (CA) ha
sido presentada en la cuestión número 13 con cuatro categorías de descripción,
junto a las que se incluye un ejemplo para una mejor comprensión de las mismas.
Las dos primeras concepciones hacen referencia a una visión reproductiva o
cuantitativa del aprendizaje, mientras que las dos últimas reflejan una más
constructiva o cualitativa. Estas cuatro descripciones deben ser ordenadas
según el grado de importancia atribuido por el alumno a cada una de ellas,
mediante la asignación de un número del 1 al 4, sin posibilidad de repetición:
el
La concepción de enseñanza (CE) ha
sido presentada exactamente igual que la concepción de aprendizaje, salvo que
ésta se ha hecho en la cuestión número 15.
La concepción de evaluación (CEv) ha sido presentada en la cuestión número 17. El alumno
debe responder a cada una de las 12 afirmaciones en una escala de 5 puntos: 5 –
Siempre, 4 – Casi siempre, 3 – A veces, 2 – Casi nunca, y 1 – Nunca. Aunque no
todos los ítems son puntuados en la misma dirección (los ítems 2, 4, 6, 8 y 10
dentro de ella puntúan en sentido contrario), el rango de puntuaciones oscila
entre 12 y 60 puntos. La concepción del alumno se valora como cuantitativa con
una puntuación inferior a 36 y como cualitativa con una igual o superior a
ésta, la mitad del rango.
2.3 Procedimiento
Para llevar a cabo el presente estudio se han desarrollado las siguientes
etapas:
-
Etapa
preliminar. Se realizó una revisión bibliográfica que propició la delimitación
conceptual y el análisis de los estudios previos, aspectos necesarios para
poder plantear los interrogantes de partida de la investigación, valorar las
posibles aportaciones de la misma y formular los objetivos a perseguir. Todo
ello dentro del contexto de la titulación estudiada.
-
Elección
del cuestionario CPE (2 factores).
-
Elaboración
del cuestionario CAPAEU.
Tras la redacción y configuración del
cuestionario provisional, éste fue enviado a un grupo de expertos compuesto por
Doctores que ejercían como profesores tanto en Facultades de Ciencias de
Este proceso sirvió para redactar y
configurar el cuestionario con el que se realizó el estudio piloto en
Este estudio piloto cumplió las
finalidades por las que se llevó a cabo: mejorar el instrumento de recogida de
datos, familiarizarse con el procedimiento de administración del cuestionario y
corregir errores en el mismo, ajustar la configuración del documento para
registrar los datos y planificar las técnicas estadísticas más apropiadas
(Hernández, 1998).
-
Recogida
de datos. La administración de los cuestionarios se realizó, durante una hora
de clase, a todos los alumnos que se encontraban en el aula en los grupos
seleccionados el día y hora fijados para cada curso y centro, previa petición
de permiso por parte del profesor de enlace de cada Centro al profesor
responsable. En todos los casos hubo una introducción con un planteamiento
similar preestablecido.
- Registro y análisis de
datos. Los datos recogidos en los cuestionarios fueron almacenados, depurados y tratados estadísticamente en el programa
informático SPSS para Windows (versión
12.0.).
2.4 Análisis de los datos
Para el
análisis de los datos, de acuerdo con el objetivo planteado y la obtención de
los resultados, se utilizaron las siguientes técnicas:
- Análisis
descriptivo de los datos, mediante el cálculo de frecuencias y porcentajes con
respecto a la totalidad de la muestra.
- Análisis
correlacional mediante la prueba Chi Cuadrado de Pearson.
- Análisis
de varianza (ANOVA), así como la prueba a posteriori (post hoc) de Tukey.
En todas las
pruebas estadísticas se ha tomado como referencia para la determinación de la
existencia de significación un valor de p≤,050.
3 RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En
la tabla 5 se observan los porcentajes de adopción de un enfoque de aprendizaje
u otro en función de las metas académicas que manifiestan los alumnos: el 33,1%
de los alumnos que únicamente pretenden acabar
Estos resultados son similares a los que obtuvo Biggs (1982).
Tabla
5.- Frecuencia
y porcentaje de enfoques de aprendizaje adoptados por los alumnos en función de
sus metas académicas.
|
|
Enfoque
superficial |
Enfoque
profundo |
Enfoque
equilibrado |
Total
metas académicas |
Acabar
|
86 61,9% |
46 33,1% |
7 5,0% |
139 100% |
|
Acabar
con buen expediente |
130 36,0% |
217 60,1% |
14 3,9% |
361 100% |
|
Continuar
estudios |
52 24,6% |
153 72,5% |
6 2,8% |
211 100% |
|
Total |
711 100% |
|||
En cuanto a las metas laborales y su
influencia sobre la adopción del enfoque de aprendizaje, en la tabla 6 se
encuentran los porcentajes de estos últimos en función de las primeras. Los
datos reflejan que los alumnos que adoptan en mayor medida un enfoque profundo
de aprendizaje son aquellos que desean desarrollar su actividad laboral en el
ámbito del entrenamiento deportivo (62,3% de éstos), seguidos muy de cerca por
aquellos que pretenden dedicarse a la docencia y/o a la investigación (60,2% de
ellos) y un poco más de lejos por los que quieren trabajar en otros ámbitos
dentro del área de Ciencias de
Aunque no se ha realizado ninguna prueba estadística, por el escaso número de casos en algunas de las celdas de la tabla 6, sí se puede apreciar cierta influencia de las metas laborales sobre la adopción de enfoques de aprendizaje, con lo que los resultados difieren de los de Porto (1994), que manifestaba que apenas existía.
Tabla
6.- Frecuencia
y porcentaje de enfoques de aprendizaje adoptados por los alumnos en función de
sus metas laborales.
|
|
Enfoque
superficial |
Enfoque
profundo |
Enfoque
equilibrado |
Total
metas laborales |
|
Docencia
/ Investigación |
115 34,4% |
201 60,2% |
18 5,4% |
334 100% |
|
Entrenamiento
deportivo |
43 37,7% |
71 62,3% |
0 ,0% |
114 100% |
|
Relación
área CAFD |
101 40,9% |
139 56,3% |
7 2,8% |
247 100% |
|
No
relación área CAFD |
9 56,3% |
5 31,3% |
2 12,5% |
16 100% |
|
Total |
711 100% |
|||
Al analizar la influencia de la
concepción de enseñanza del alumno sobre el enfoque de aprendizaje que adopta,
en la tabla 7 se observa que los alumnos cuya concepción de enseñanza es
cualitativa adoptan más un enfoque profundo, significativamente (Prueba de Chi
– cuadrado de Pearson c2 (2) = 8,753 p£,013): un 62,3% de éstos
frente a un 52,4% de los que poseen una concepción cuantitativa; aunque el
profundo es el enfoque predominante independientemente de la concepción que se
tenga de enseñanza.
Estos datos contrastan con los de
Porto (1994a), para quien la concepción de enseñanza de los alumnos apenas
influía sobre la adopción de uno u otro enfoque de aprendizaje.
Tabla
7.- Frecuencia
y porcentaje de enfoques de aprendizaje adoptados por los alumnos en función de
sus concepciones de enseñanza.
|
|
Enfoque
superficial |
Enfoque
profundo |
Enfoque
equilibrado |
Total
C E |
C E
cuantitativa
|
127 44,4% |
150 52,4% |
9 3,1% |
286 100% |
|
C
E cualitativa |
143 33,5% |
266 62,3% |
18 4,2% |
427 100% |
|
Total |
713 100% |
|||
De la tabla 8 se extrae que sólo el
51,1% de los que tienen una concepción cuantitativa de aprendizaje adopta un
enfoque profundo, mientras que lo adopta
el 62,5% de los que tienen una concepción cualitativa. Así pues, las
concepciones de aprendizaje de los alumnos influyen de forma más significativa
aún que las concepciones de enseñanza en el proceso de aprendizaje de éstos
(Prueba de Chi – cuadrado de Pearson c2 (2) = 9,304 p£,010).
Tabla
8.- Frecuencia
y porcentaje de enfoques de aprendizaje adoptados por los alumnos en función de
sus concepciones de aprendizaje.
|
|
Enfoque
superficial |
Enfoque
profundo |
Enfoque
equilibrado |
Total
C A |
C A
Cuantitativa
|
118 45,0% |
134 51,2% |
10 3,8% |
262 100% |
|
C
A Cualitativa |
152 33,7% |
282 62,5% |
17 3,8% |
451 100% |
|
Total |
713 100% |
|||
Los datos son parcialmente similares a
los obtenidos por Van Rossum y Schenk
(1984) y Brownlee et al. (2003), ya que el presente
estudio coincide con los anteriores en la relación entre concepciones
cualitativas del aprendizaje y la adopción de un enfoque profundo, pero es
menor la relación entre las concepciones cuantitativas con la adopción de un
enfoque superficial, puesto que es mayor el porcentaje de alumnos que aún
teniendo estas concepciones adopta un enfoque profundo (51,2%). Por este mismo
motivo los resultados son diferentes a los de Porto (1994), ya que en su
estudio encontró una relación negativa entre concepciones cuantitativas o
reproductivas del aprendizaje con la utilización de enfoques profundos de
aprendizaje. Sin embargo, difieren también de los de Boulton-Lewis
et al. (2000), porque éstos hallaron que la mayor parte de los alumnos adoptaba
un enfoque de aprendizaje que no se relacionaba con sus concepciones de
aprendizaje.
En la tabla 9, en la que se muestran
los estadísticos descriptivos, se pueden ver entre ellos las medias de las
concepciones de evaluación de los alumnos agrupados según el enfoque de
aprendizaje adoptado. Estas medias son significativamente diferentes, lo que
muestra el ANOVA realizado (F (2,710) = 15,332 p£,000). Si analizamos los
pares de grupos, mediante la prueba HSD de Tukey se
comprueba que existen diferencias significativas entre los grupos que adoptan
un enfoque superficial y un enfoque profundo (p£,000), pero no entre los
otros dos emparejamientos: enfoque superficial – enfoque equilibrado (p£,426) y enfoque profundo
– enfoque equilibrado (p£,633).
Tabla 9.- Descriptivos
(concepción de evaluación).
|
|
N |
Media |
Desviación
típica |
Error
típico |
Intervalo
de confianza para la media al 95% |
Mínimo |
Máximo |
|
|
Límite
inferior |
Límite
superior |
|||||||
|
ES |
270 |
35,32 |
5,408 |
,329 |
34,67 |
35,97 |
17 |
52 |
|
EP |
416 |
37,63 |
5,322 |
,261 |
37,12 |
38,15 |
18 |
52 |
|
EE |
27 |
36,67 |
5,008 |
,964 |
34,69 |
38,65 |
28 |
47 |
|
Total |
713 |
36,72 |
5,450 |
,204 |
36,32 |
37,12 |
17 |
52 |
Puntuación
Límite para valoración: 36.
Las medias de las puntuaciones de la concepción de evaluación de los alumnos, aún estando cercanas, son significativamente diferentes. Se puede apreciar también que estas medias van aumentando según se adopta un enfoque superficial, equilibrado o profundo, respectivamente; y se puede establecer la relación entre concepción cuantitativa y enfoque superficial, y entre concepción cualitativa y enfoque profundo o equilibrado.
Al igual que
en el estudio de Samuelowicz y Bain
(2002), que
detectaron que las concepciones de evaluación de los profesores influían sobre
su intervención en el proceso de enseñanza – aprendizaje, sobre su práctica, en
el presente estudio la concepción de evaluación de los alumnos influye en el
desarrollo de su proceso de aprendizaje, y concretamente en el enfoque que
utilizan.
4 CONCLUSIONES
Una vez expuestos los resultados, se destacan las siguientes conclusiones. Se aprecian diferencias
significativas en cuanto a la adopción de los enfoques de aprendizaje por parte
de los alumnos en función de sus metas académicas, y de sus concepciones de
enseñanza, aprendizaje y evaluación. A medida que las metas académicas son más
altas, se adopta más un enfoque de aprendizaje profundo y menos un enfoque
superficial o equilibrado. A su vez, los alumnos con unas concepciones de
enseñanza, aprendizaje y evaluación cualitativas adoptan en mayor medida un
enfoque profundo. También se observa cierta relación entre las metas laborales
de los alumnos y sus enfoques de aprendizaje, ya que adoptan en mayor medida un
enfoque profundo aquellos que desean desarrollar su actividad laboral en el
ámbito del entrenamiento deportivo, la docencia y/o la investigación o en otros
ámbitos dentro del área de Ciencias de
Finalmente, hay que destacar que en la
labor de fomento de la adopción de enfoques de aprendizaje profundos, en
definitiva de la calidad del aprendizaje, no sólo están implicados los
profesores, puesto que la labor que realizan éstos en sus aulas se encuentra
mediatizada por las estructuras institucionales; así que, las instituciones
universitarias relacionadas tienen que hacerse eco de que en el momento de
transición en el que están inmersas lo importante no sólo es el cambio de los
términos, del discurso, sino de la manera de pensar, de las concepciones y de
las prácticas, para lo que es indispensable que haya una reflexión y
actuaciones coherentes que lo posibiliten.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol.
11 - número 41 - marzo 2011 - ISSN:
1577-0354