Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol.
11 - número 42 - junio 2011 - ISSN:
1577-0354
Castejón Oliva, F.J.; Martínez Muñoz, L.F.; Del Campo Vecino, J. y Argudo Iturriaga, F.M. (2011). Análisis de la documentación para la
formación de entrenadores de base en baloncesto. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol.
11 (42) pp. 255-277. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista42/artanalisis200.htm
ORIGINAL
ANÁLISIS DE
ANALYSIS OF
THE DOCUMENTATION FOR THE COACHES YOUTH BASKETBALL TEACHING
Castejón
Oliva, F.J.1; Martínez Muñoz, L.F.2; Del Campo Vecino, J.3
y Argudo Iturriaga, F.M.4
1 Doctor en Ciencias de la Educación.
Profesor en la Universidad Autónoma de Madrid (España)
2 Doctor en Educación Física. Profesor en la
Universidad Autónoma de Madrid (España)
3 Doctor en Educación Física. Profesor en la
Universidad Autónoma de Madrid (España)
4 Doctor en Psicología. Profesor en la
Universidad Autónoma de Madrid (España)
Código
UNESCO: 5899 Otras Especialidades Pedagógicas
(Enseñanza del deporte)
Clasificación del Consejo de Europa: 4 Educación Física y deporte comparado
Recibido 26 de
septiembre de 2009
Aceptado 2 de
marzo de 2011
RESUMEN
El
objetivo de este estudio ha sido analizar la documentación utilizada en la
formación de entrenadores de un deporte de equipo para la enseñanza de la
técnica y la táctica y, de esta manera, evidenciar el grado de relación que
tiene con
PALABRAS CLAVE: enseñanza comprensiva, entrenadores, deportes de equipo, baloncesto,
textos
ABSTRACT
The aim of this study was to analyze the documentation used in the training
of coaches of a team sport for teaching technique and tactics and, thus,
demonstrate the degree of relationship with the Comprehensive Teaching. We performed a preliminary analysis to identify key categories include
Comprehensive Teaching. Subsequently,
an analysis of semantic content and pragmatic was applied to examine the
relationship that may exist between the written documents used in the training
of technicians based on the categories of basketball and Comprehensive Teaching. It is concluded that the documents that have been analyzed
they have not developed neither offered contributions of the Comprehensive
Teaching of the sport.
KEY WORDS: compressive teaching,
coaches, team sports, basketball, texts
INTRODUCCIÓN
La influencia de lo
que se ha denominado Enseñanza Comprensiva del deporte derivado, entre otras,
de la propuesta del Teaching Games
for Undestanding (TGfU) (Bunker y Thorpe, 1982; Thorpe, Bunker y Almond, 1986), y
que podemos encontrar con términos como tactical approach (Gubacs-Collins,
2007); Invasion Games Competence Model (Tallir, Lenoir, Valcke y Musch, 2007), Game Sense (Light
y Robert, 2010; Light y Tan, 2006), entre otros, y que podrían englobarse entre
tradicional y no tradicional (Blomqvist, Luhtanen y Laakso, 2001) ha supuesto
un cambio notable en la forma de enseñar los deportes con predominio táctico.
Esta
propuesta es relativamente reciente y se ha ido incrementando con aportaciones
teóricas y prácticas sobre la enseñanza del deporte, especialmente en el ámbito
educativo y formal (Griffin y Butler, 2005; Mitchell, Oslin
y Griffin, 2006; Werner, Thorpe y Bunker, 1996) y con
menos trascendencia en el deporte extraescolar e informal (incluyendo en este
último los deportes que se practican fuera de la escuela y que se enmarcan en
el contexto federativo).
La
diversidad en los trabajos realizados en el entorno educativo se han
caracterizado por establecer una fundamentación (Castejón, Giménez, Jiménez y
López, 2003; Devís, 1990a, 1990b, 1996), que se ha
ampliado con experiencias e investigaciones (Castejón et al., 2002; French, Werner, Rink, Taylor y Hussey, 1996; French, Werner,
Taylor, Hussey y Jones, 1996; García, J.A., 2001;
García, L.M., 2001a, 2001b; Méndez y Fernández-Rio, 2009), en las que
habitualmente ha predominado un único deporte. Lo que menos aparece son
prácticas y propuestas similares en el ámbito federativo y de competición.
Pero más
allá de las propuestas, lo que la mayoría de las veces se demanda en los foros
donde se aporta información sobre
Es
cierto que la tradición en la enseñanza deportiva donde es necesario aprender
la táctica, se ha desarrollado siguiendo un esquema lineal y ajustado a lo que
se podría señalar como enseñanza analítica o enseñanza descontextualizada,
comenzando con un dominio técnico que luego se pretende aplicar en el juego
mediante la táctica. Precisamente, esta forma de proceder ha supuesto una
crítica cada vez mayor desde
Esta
crítica a la enseñanza analítica, se debe a que ha llegado a un punto donde
sólo se aporta un conjunto de actividades partiendo de una forma de entender el
deporte. Consistente en desmembrar sus elementos, practicarlos, preferentemente
sin mucha dificultad al principio, para ir progresando hasta llegar a un
dominio de cada una de las habilidades técnicas que permita participar en las
situaciones tácticas. Sin embargo, esta es la situación que no parece estar
clara en las progresiones más o menos pedagógicas que se han utilizado hasta el
momento. Aparecen muchas preguntas como: ¿se puede participar en el deporte sin
dominar toda la técnica? ¿Es posible aprender técnicas deportivas en un entorno
táctico? ¿No se estarán dando facilidades a aquellos o aquellas que ya las
tienen, y que por eso, asimilan mejor un plan técnico que aplican cuando
aparece la táctica? Con
No sabemos
si esos mismos planteamientos y críticas han incidido en la enseñanza deportiva
en el ámbito federativo. Tenemos que recordar que el deporte no se enseña en
exclusiva en las clases de Educación Física, debido a que las federaciones
deportivas también tienen estas competencias. La formación de los técnicos
deportivos o entrenadores –designamos así a los que se dedican a la enseñanza y
entrenamiento del deporte fuera de las clases de Educación Física- reciben las
enseñanzas por medio de cursos donde se utiliza un material docente,
habitualmente libros, que abarcan distintos contenidos, entre ellos la
metodología de enseñanza.
CARACTERÍSTICAS DE
Otro aspecto relevante es el de aprendizaje significativo (Ausubel, 2002; Ausubel, Novak
y Hanesian, 1991; McMorris,
1998; Pozo, 1993), y que están remarcados en los trabajos sobre la enseñanza de
los deportes
cuando están enfocados desde
Hay un marcado interés por utilizar el
conocimiento en cuanto a saber y saber
hacer (Arnold, 1991) con el que se pretende que
sea el propio aprendiz el que compruebe las relaciones entre lo que dice (sabe)
y lo que hace (saber hacer) como forma de mejorar en su autonomía en el aprendizaje. Por otro lado, se incide en la
motivación al comprobar la utilidad y
funcionalidad de lo que se ha aprendido (Keller, 1983 y
1987), y que Alonso y López (2002) señalan como encontrar valor a la
experiencia.
Un aspecto que merece la pena
resaltar es el énfasis en la toma de
decisiones durante el desarrollo del
juego que se plantea desde una Enseñanza Comprensiva (Dyson, 2005; Gréhaigne, Wallian y Godbout, 2005), debido a la
presencia desde el inicio de situaciones tácticas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este conjunto de premisas aparece en la práctica
siguiendo una secuencia de reflexión-actividad-reflexión que es básico en
Todos estos elementos anteriormente descritos, y
que en mayor o menor medida son señalados por los autores que han desarrollado
el modelo, nos permiten configurar los aspectos clave para conseguir llevar a
la práctica las tareas que se ajustan a la idea de
LA DOCUMENTACIÓN COMO MATERIAL DE APOYO EN
La
documentación deportiva sirve de material de apoyo al discurso del entrenador.
Han habido colecciones pedagógicas (en este caso, se destaca las de Miñón en
los años 70-80 y la multitud de libros de editoriales como Gymnos,
Inde, Hispano Europea, y otras, además de las
traducciones del extranjero) que han servido para que los entrenadores se
hicieran una idea más o menos precisa sobre cómo enseñar los deportes. Todas
estas publicaciones seguían un discurso en la línea de enseñanza deportiva
desde la técnica. La formación del entrenador comenzaba y comienza por los
cursos que desarrollan las federaciones deportivas, y en la mayoría de los
casos, se apoyan con libros de las propias federaciones o con material como el
anteriormente citado.
Sin embargo, los trabajos publicados siguiendo
Como se
ha señalado, los cursos de formación de los entrenadores, no sólo son impartidos por sus respectivos
profesores y profesoras, sino que se acompaña con documentación que le sirve
posteriormente al entrenador para ampliar y consolidar cómo debe enseñarse el
deporte. Lo que ahora pretendemos es comprobar si, de la misma forma que ha
habido una penetración de
La
formación de técnicos deportivos en modalidades colectivas suele estar
estructurada en diferentes apartados, donde los más específicos hacen
referencia a la técnica y táctica de la disciplina deportiva de que se trate.
En nuestro caso, centraremos nuestra atención en el análisis de los procesos
didácticos (metodología) de la enseñanza-aprendizaje de la técnica y la
táctica.
Debemos
tener en cuenta que hay un discurso dominante en la formación universitaria
hacia
OBJETIVO
El
objetivo de este trabajo es realizar un análisis de la documentación que se
emplea en la formación de entrenadores para la enseñanza de la técnica y la
táctica en baloncesto. Pretendemos comprobar si los planteamientos
metodológicos que subyacen en el diseño y en la enseñanza de las tareas
técnicas y tácticas del baloncesto han acogido los planteamientos relacionados
de la Enseñanza Comprensiva de los deportes, y en el caso de que sea así, en qué
grado se relacionan.
Particularmente,
lo que vamos a investigar es el tipo de documentación para la enseñanza del
deporte que se utiliza en la formación de los entrenadores que desarrollan su actividad
en el contexto federativo. Y lo hemos limitado a dos aspectos fundamentales:
(a) el deporte, y (b) el nivel de formación.
(a)
Nos hemos centrado en un único deporte como
punto de partida, en este caso el baloncesto. La elección de este deporte es precisamente
porque muchas de las publicaciones que hay sobre Enseñanza Comprensiva del
deporte suelen utilizar el baloncesto como uno de los deportes de referencia.
Es por ello, por lo que hemos creído oportuno centrarnos en el baloncesto. Lo
cual no quiere decir que no haya otros deportes factibles de ser investigados.
(b)
Hemos elegido la formación básica,
precisamente porque
MÉTODO
Técnica
e instrumentos
Hay que
señalar que la utilización de la documentación escrita tiene unos referentes,
en este caso, institucionales, que comprometen lo que se debe o no se debe
enseñar y cómo hay que realizarlo. Es una legitimidad que aporta la institución
y que se plasma en un recurso narrativo. Hay dos formas amplias de exponerlo:
cuantitativa y cualitativa. En el caso de una narrativa cuantitativa,
significará que al existir mayor amplitud de la información respecto a ciertos
aspectos de la formación, parece que el resto tienen menos importancia. Por
otro lado, una narrativa cualitativa, en este caso con más presencia empírica o
científica, supone prestar atención por la ejemplaridad de los resultados.
Suele ocurrir cuando se ponen ejemplos de deportistas, resultados o avances
científicos, pero siempre los que favorecen ese discurso que mantiene la
institución.
La
investigación que se realiza va a ser de análisis de contenido (Bardin, 1986; Krippendorff, 1997), en
particular la documentación que se emplea como material docente. Al ser un
material que utiliza escritura y dibujos (imágenes o de cualquier otra índole),
hemos optado por analizar lo que está escrito, sin que ello impida que en
posteriores trabajos incluyamos las imágenes como forma de ampliar dicho
análisis. Se considera que tanto la parte literal como el dibujo o dibujos que
acompañan, son la fuente de información de este estudio, aunque en nuestro
caso, hemos considerado sólo el texto.
El
análisis de contenido no es en exclusiva una técnica cualitativa, pero es
cierto que tiene predominio cualitativo (Flick,
2004). En este caso, nos centraremos más en lo semántico y pragmático (Navarro
y Díaz, 1995), y las relaciones que se establecen entre las distintas partes
del texto para expresar las ideas y el carácter instrumental de los documentos
docentes del deporte estudiado.
Para
poder realizar este análisis hemos definido un conjunto de categorías que son
las que corresponden con los aspectos claves de
- Aprendizaje
significativo.
- Saber y saber hacer.
- Autonomía en el aprendizaje, como forma de fomentar la toma de decisiones.
- Motivación hacia la práctica.
- Técnico deportivo.
Hemos creído
conveniente incluir al entrenador (técnico, profesor, etc., se utilizan
distintos nombres dependiendo del contexto) por ser la persona que se encarga
de diseñar y poner en práctica las tareas y el entrenamiento.
Este
conjunto de categorías han sido validadas por expertos en la materia. Han sido
tres profesores universitarios que llevan impartiendo la asignatura de
Iniciación Deportiva o similar en la universidad desde el año 1995. Los valores
que se pedían se encontraban entre 0 y 4 (nada de acuerdo, algo de acuerdo,
bastante de acuerdo y totalmente de acuerdo). Salvo en la de aprendizaje
significativo que fue valorado por uno de los expertos con un 3 (bastante de
acuerdo), el resto valoró estas categorías con un 4 (totalmente de acuerdo).
Material
de estudio
En este
caso nos hemos centrado en dos documentos de formación inicial de entrenadores
de baloncesto (VVAA, 2002a, 2002b), pues son los más ampliamente aceptados y
publicados por la Federación Española de Baloncesto (FEB), salvo en el caso de
la Federación Andaluza que emplea dos textos editados por la editorial Wanceulen (Torres, 2006a y 2006b). Las distintas
federaciones a las que hemos acudido para obtener los documentos son las
federaciones de Andalucía, Cataluña, Extremadura, Galicia, Murcia, País Vasco y
Comunidad Valenciana.
Procedimiento
Cada uno
de los documentos ha sido analizado, aplicando las categorías descritas, por
todos los integrantes de este trabajo de forma individual, y posteriormente se
ha hecho una puesta en común conjunta con el fin de comprobar las diferencias y
semejanzas en el análisis. En aquellos casos en que aparecieran diferencias
amplias entre los investigadores, se señalaría.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
A
continuación hacemos una presentación del estudio del documento para entrenador
de iniciación, y luego expondremos el de entrenador de primer nivel. Las
diferencias encontradas en los documentos de la Federación Andaluza no son tan
amplias como para exponerlos separados de los que se utilizan en la Federación Española,
no obstante, los hemos tenido en cuenta en nuestro análisis. En cuanto a la
categoría denomina técnico deportivo la hemos tratado de manera conjunta,
extraída de los dos textos.
CURSO DE
INICIACIÓN
Categoría:
Motivación hacia la práctica
En la presentación
del documento, hay una propuesta institucional, en el prólogo y en la
introducción donde se alude al “talante pedagógico y al aspecto lúdico del
baloncesto” como principios fundamentales. Queda expresado que el baloncesto en
sí ya tiene una característica de juego, lo que supone que tiene un carácter
motivacional intrínseco, que hace que las personas que participan se diviertan,
pero debe ser, como señalan Mandigo, Holt, Anderson y Sheppard (2009)
por la propia práctica y por la persona que diseña y desarrolla las tareas. Por
todo ello, los entrenamientos deben ser “dinámicos y alegres… buscando
constantemente desde la metodología de enseñanza del juego del Baloncesto, el
ilusionar, motivar e incentivar al niño” (pág.7). Parece, en esta segunda matización
que es la metodología la que debe motivar e incentivar, y ya no queda remarcado
que sea el propio juego.
Pero no
sólo tiene que ser divertido, parece que el baloncesto va más allá de las
posibilidades del juego, pues el entrenador debe formar al niño en los aspectos
técnico-tácticos, así como “fomentar las relaciones humanas y afectivas del
equipo desde una educación psicológica, además de su mejora intelectual y
cultural” (pág. 7) y que ya señalaron Holt, Strean y García-Bengoechea
(2002). Debe también fomentar el espíritu competidor, creatividad, inspiración,
intuición y espontaneidad, “además de desarrollar su actitud mental” (pág. 7),
que es el mensaje que se está transmitiendo desde la federación a todos los
entrenadores que están trabajando con jugadores internacionales”. Como puede
comprobarse, aquí aparece la figura del entrenador como persona que tiene una
responsabilidad, y que emana del propio deporte.
Lo que
aparece es una idea de deporte que abarca más allá de lo que se considera el
propio juego, pues se le añaden características que pueden ser discutibles
(educación psicológica, mejora intelectual y cultural) y que si bien no son
exclusivas de la educación formal, parece que son más explícitas en la
situación menos formal que corresponde al entrenamiento. Si la educación formal
es un derecho que tienen todas las personas, no parece que el baloncesto
incluya este derecho, la educación es de todos, pero el baloncesto sólo es de
unos pocos (Castejón, 2010).
Se da
por sentado que la participación en el deporte ofrece una actitud mental, una
motivación, pero son los entrenadores los que tienen que inculcarla, como
ocurre (es un ejemplo que aparece en el texto), con el espíritu competidor. A
modo de muestra se plantea que “un equipo de base que domina los fundamentos
tiene más posibilidades de ganar y de competir y esto es algo fundamental para
que los niños se enganchen a nuestro deporte” (pág. 8). Es decir, la
posibilidad motivante intrínseca del deporte se va
matizando aún más, pues ahora ya se señala que competir y ganar es lo que
engancha.
Categoría: Aprendizaje significativo
No
aparece ninguna mención que reseñar. Quizá se debe a que es una terminología no
habitual en la enseñanza del deporte. Sí aparece en el contexto educativo (Ausubel, 2002; Ausubel et al., 1991; McMorris, 1998; Pozo, 1993) y ha sido adoptado en la
enseñanza del deporte (Rovegno y Bandhauer, 1997a, 1997b). Pero esta ausencia es lo que nos
hace ver que resulte difícil la inclusión de la Enseñanza Comprensiva del deporte
en la formación de los técnicos deportivos.
Categoría: Saber y saber hacer
Parece que el
conocimiento materializado en saber y saber hacer queda en entredicho, cuando
al hablar de los gestos técnicos se matiza que “requieren para su dominio
repetición y repetición” (pág. 8) fundamentales para el juego de 1x1. Matizan
que “cuanto antes se adquiera mejor desarrollo y más estilo tendrá al final del
proceso” (pág. 8) (Ejemplo de un pianista que se inicia a los 3 ó 17 años). Es
cierto que la repetición origina un aprendizaje, lo que no queda claro en estos
principios que se exponen en la formación del entrenador es si esta repetición
permite llegar a comprender qué es lo que hay que hacer y por qué, es decir la
inclusión del conocimiento procedimental y declarativo tal y como ha sido
señalado por (Arnold, 1991; Light y Fawns, 2003). Como queda reflejado en los trabajos de
enseñanza de la técnica, la simple repetición no origina esa “mejora
intelectual” que se señalaba al principio.
Pero
cuando se observa el bloque de metodología correspondiente al área Didáctica,
éste comienza indicando que para un correcto aprendizaje se debe “evitar la
monotonía y la aplicación de juegos se considera esencial si queremos enganchar
a los más jóvenes en la etapa de iniciación” (pág. 60). Es aquí donde se
encuentra cierta contradicción con el párrafo anterior, pues si es necesario
que los gestos técnicos “requieren para su dominio repetición y repetición”
(pág. 8), debería puntualizar en qué consiste evitar la monotonía y repetición
y repetición. Como se ha señalado, el aprendizaje significativo, que es otra
categoría de este estudio y que se ha tratado en el marco teórico no dice que
no deba darse la repetición. Pero se debe alejar de la repetición mecánica. Se
ha de buscar una repetición significativa, en la que la persona sepa lo que
hace y por qué lo hace (Mitchell et al., 2007; Light y Fawns,
2003).
La
justificación de una enseñanza de la técnica sin la presencia de la táctica, lo
que se suele denominar enseñanza analítica, se da por supuesto en cuanto se
considera que los niños y niñas tienen ya una madurez para entender esa forma
de enseñanza. Plantean que hay necesidad de enseñar los fundamentos del juego,
ya que al resto de capacidades “les dedicamos el resto del día (…) y los niños
y niñas hoy día tienen gran capacidad de percepción de lo que es calidad de
entrenamiento y es por ello que son capaces de asimilar un método analítico de
repetición siempre y cuando lleve apareado calidad de enseñanza y diversión de
la ejecución” (pág. 8). Lo que no queda claro es lo que se entiende por
“calidad de enseñanza y diversión de la ejecución”. Como se ha dicho, no se
excluye un método para justificar otro, sino que las propuestas de calidad de
enseñanza van en la línea de que el aprendizaje de la técnica debe realizarse
en un contexto de aplicación, utilidad y significado para la persona que lo
aprende, y la realidad de la enseñanza analítica es que son actuaciones
aisladas y poco relacionadas con el contexto de juego (Contreras et al., 2001; Hastie, 1998; Keller, 1987).
Así,
para enseñar mini básquet, sería necesario tener en cuenta la motivación, nivel
del jugador, la dificultad de la tarea, el proceso y producto y la
autoevaluación (pág. 62), cierto que son elementos que aparecen en los
documentos que ofrecen pautas para el diseño de las tareas deportivas (Castejón
y López, 2002; Griffin y Butler, 2005; Mitchell et al.,
2006). Incluye también aspectos importantes: “cambiar la forma de enseñar (…) y
no quemar etapas” (pág.62). Se plantea una progresión de carácter analítico
como referencia para enseñar (metodología y evolución), utilizando los
siguientes elementos de forma sumatoria: jugador, medio, móvil, compañero/s y
adversario/s. Plantea la realización de tareas que permitan “una participación
activa” (pág. 62) bajo dos criterios: el ámbito de actuación y el objetivo de
aprendizaje, siendo “el juego (…) el medio más adecuado para la enseñanza del
baloncesto, (…) y sus adaptaciones para llegar al escalón final del baloncesto
como deporte definitivo y final con todas sus exigencias” (pág. 63) (desde el
juego al baloncesto, pasando por el mini básquet y las reglas pasarela).
Con
relación a los factores de ejecución en el aprendizaje, en el apartado de Didáctica,
se incide en la naturaleza de los ejercicios, incluyendo los de aspecto
cognitivo, la intensidad de los mismos, el tiempo de actuación y de
recuperación. El nivel de oposición de los adversarios (número e intensidad),
el espacio de actuación (adecuado al número) y la evaluación de la ejecución.
Sin embargo, no aparece aquí la necesidad de utilizar procesos reflexivos que
parecen necesarios en el desarrollo de saber y saber hacer que se ha trabajado
en el desarrollo del modelo de Enseñanza Comprensiva del deporte (Contreras et
al., 2001; Mitchell et al., 2006).
Los
elementos que se deben tener en cuenta en el proceso educativo de enseñanza de
los componentes básicos del juego son:
1. “Educar al
niño/jugador en el pensamiento táctico de producción autónomo buscando e
incidiendo para que posea una buena capacidad de análisis de la situación de
juego y transfiera soluciones a propuestas análogas y diferentes, para que
vayan adquiriendo conocimiento y experiencia”.
2. Sistematización y
refuerzo de conocimientos y experiencias nuevas, con el fin de dar soluciones
actuales rápidas a problemas concretos, mediante la práctica óptima.
3. “Debemos incidir
dentro del proceso educativo del niño/jugador ayudándole a que descubra un
sistema de soluciones propio por vía asociativa que será la forma más rápida de
unión entre la percepción de la situación de juego y la solución táctica.
Simultáneamente se deben implementar la vía reproductora (repetitiva de lo
realizado anteriormente) y creadora (con carácter innovador)”.
4. Homogeneización de
las tareas. (pág. 64).
De la
misma forma, apela a la “correcta utilización de la atención en su dimensión y
focos de atención en las acciones de juego de baja organización y abiertas como
son las que se dan en mini básquet y baloncesto” (pág. 64). Todos estos puntos
formulan una línea de actuación que tiene relación con la Enseñanza Comprensiva
(Light y Fawns, 2003). Si bien es un conjunto de
sugerencias, debería manifestarse en el diseño y aplicación de las tareas.
En
relación a los métodos de enseñanza plantea dos de carácter general, siempre
teniendo en cuenta la filosofía del entrenador/profesor y las características
del niño/jugador: tradicional y juego programado. El primero “caracterizado por
la instrucción directa y la reproducción de modelos técnicos” y el segundo
“basado en la enseñanza por la búsqueda y la resolución de problemas” (pág.
65). El baloncesto actual requiere “reproducción de modelos técnicos y
resolución de situaciones individuales y colectivas actuales. La acción de
juego implica que en la mayoría de los casos la técnica debe ser adaptada a las
características del adversario directo. La técnica se pone al servicio del
propio juego. Por otro lado, la actualidad de la respuesta táctica viene dada
por el imperativo de la rapidez del propio juego” (pág. 67). En esta misma
página se matiza que la enseñanza de la técnica y de la táctica debe realizarse
de forma simultánea desde la iniciación mediante propuestas de aprendizaje
también simultáneas. Y puntualiza que “NO COMPARTIMOS
El
método de “la enseñanza por la búsqueda y la resolución de problemas” aquí
presentado parece más una justificación por ampliar las posibilidades de
enseñanza, que por estar de acuerdo con una forma de enseñar. La mayoría de las
veces, la inclusión de aspectos polares es más una intención de no dejar nada
fuera que de una defensa de una forma de enseñar. Si de lo que se trata es de
que los jugadores sean responsables, esto supone que debe manifestarse una
inclinación por métodos que generen esa autonomía, pero difícilmente puede
incidir en la autonomía una enseñanza basada en la instrucción directa y en la
reproducción de modelos (Sicilia, 2001); precisamente desde la Enseñanza
Comprensiva se evita la utilización de estas técnicas directivas en la
enseñanza (Castejón y López, 2002). Por ejemplo, cuando dice al ¿cómo enseñar?
“se realiza una triple vía de trabajo ya sea analítico, global y mixto, según
convenga en cada situación” (pág. 70), es decir, la conveniencia no queda
establecida si es para los que aprenden o para los que enseñan (o ambos).
En
cuanto al último comentario remarcado en mayúsculas, se está de acuerdo que no
hay una supeditación de la técnica a la táctica y viceversa, pero como en los
apartados anteriores, lo que no parece claro es cómo diseñar y poner en
práctica tareas en las que se manifieste esta situación, algo que ya ha sido
contemplado en algunos trabajos (por ejemplo, Castejón y López, 2002; Mitchell
et al., 2006).
Siguiendo
con la propuesta de la presentación táctica y técnica, aboga por la enseñanza
del baloncesto partiendo de los principios generales de ataque y de defensa
(Bayer, 1986) que generen un aprendizaje “global con transferencia y gran
sentido de juego al interpretar como verdaderamente es el mini y baloncesto”
(pág. 68). Plantea tres etapas (con diferencia de + ó – 2 años) de “formación
táctica” (pág. 68) siguiendo a Bayer (1986): de iniciación (5-8 años),
aprendizaje (9-12 años) y perfeccionamiento (13-16 años). En la primera etapa
destacar el apartado de capacidad perceptiva/decisional,
realizando “propuestas de analizar la situación de juego y su correspondiente
toma de decisiones personalizada” (pág. 68). En la segunda resaltar el
“desarrollo de las capacidades de competencia sociomotriz
básicas del juego de ataque y defensa en igualdad y superioridad numérica”
(pág. 69). Y por último, en la tercera etapa subrayar el “desarrollo de
diferentes sistemas y formas de juego colectivo” (pág.69). Como puede
apreciarse, aquí la táctica es la que se plantea como eje vertebral de la
propuesta de enseñanza, en la que sea una formación táctica donde los aspectos
perceptivos sean los que demanden las decisiones y una vez conseguida la
suficiente formación apostar por la competencia sociomotriz.
No aparece la necesidad de un dominio técnico que permita comprobar cómo se
llega a la formación táctica, pues nos parece que son dos aspectos que van
unidos (López y Castejón, 2005).
Categoría: Autonomía en el aprendizaje
Señala
en Didáctica un aspecto relevante para la enseñanza del mini básquet y es que
“Los juegos genéricos pretenden desarrollar habilidades básicas en los niños
que van incluyendo los componentes básicos (elementos técnicos y tácticos) de
forma progresiva. (…) Para ello el profesor/entrenador podrá modificar las
reglas, el ambiente externo o contextual alrededor del equipo”, manifestando
que por ejemplo, un juego de 10 pases “implementa conceptos tácticos desde la
misma iniciación” (pág. 63). Esta idea de utilización del juego modificado,
fundamentalmente por las reglas, es el tratado por Devís
(1990a y 1990b), como uno de los aspectos a desarrollar en
Concluye
este aspecto matizando que “sería conveniente que el niño/jugador disfrute aprendiendo,
entienda su propio aprendizaje del juego, canalice su auténtica posibilidad de
juego, se dé cuenta del valor colaboración del juego e interprete
correctamente la competición y el resultado” (pág. 64). Estos logros de
autonomía permiten que sea el propio jugador el que va responsabilizándose de
su aprendizaje. Los procesos de interpretación suponen un paso adelante en la
forma de entender el deporte y las actuaciones que en él se aplican y
desarrollan.
CURSO DE
ENTRENADOR DE PRIMER NIVEL
Categoría:
Motivación hacia la práctica
En el
apartado de metodología correspondiente al área Didáctica, comienza indicando
que “el objetivo será, por encima de todo, fomentar la curiosidad y el deseo de
aprender del jugador” (pág. 156). Es decir, aparece un aspecto de motivación
que se centra en que el entrenador debe fomentar el interés con el fin de que
haya una participación de los jugadores. Se añade algo más al respecto donde
“no se debe olvidar el aspecto lúdico (…) y por tanto, apuntar la motivación que
se deriva del placer y disfrute del juego y de jugar –realizar un actividad-
con los amigos, algo que en muchas ocasiones acerca a los niños/jóvenes al
baloncesto y en un primer momento” (pág. 161). Es, precisamente, un aspecto
necesario, que la motivación parta de la propia persona que aprende (Alonso y López, 2002), pues esa motivación
corresponderá con un aprendizaje activo con el que construir sus propias
experiencias en el deporte (Mandigo et al., 2008; Rovegno y Bandhauer, 1997a).
Categoría:
Aprendizaje significativo
Aunque
el concepto de aprendizaje significativo se suele plantear más como uso que
como idea correctamente definida y por ello, con posibilidades de aplicarla al
proceso de enseñanza aprendizaje, se suele resumir en unos cuantos aspectos más
relacionados con el sentido común a la hora de enseñar, algo que no debe
desdeñarse. Por ejemplo, aporta unos interrogantes interesantes de cara al
proceso a seguir “Es decir, la comunicación que debe establecerse entre uno y
otro componente (entrenador-jugador) ¿llega realmente como se cree? Plantearse
y tratar de averiguar si las instrucciones o indicaciones que parten del
entrenador son entendidas por el jugador, es decir, ¿entienden con claridad lo
que se les explica y lo que se les pide que hagan?” (pág. 162). El interés
porque lo que se pretende enseñar quede claro hace que se busque implicar el
aprendizaje significativo (Rovegno y Bandhauer, 1997a, 1997b), aunque de cara a
cómo es expresado por el entrenador.
En
relación a la retroalimentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
baloncesto justifica que “conviene no olvidarse aquí y destacarlo por su
especial relevancia y transcendencia en el aprendizaje significativo, un modo
de corregir que no se centra exclusivamente en el entrenador: INTERROGAR AL
JUGADOR SOBRE
Categoría:
Saber y saber hacer
La
metodología para la enseñanza establece una serie de pasos para que sea
correcta y que se resume en:
1. Conocer el
deporte.
2. Comprender la
situación concreta.
3. Establecer todos
los elementos que intervienen.
4. Reflexionar sobre
el grado de influencia.
5. Intervenir
ordenadamente.
Sintetiza
el primer apartado aportando la idea de que “(…) la práctica útil no es, solamente,
aquella que se realiza específicamente. Lo fundamental es la actividad motriz
diaria pero polideportiva y multifacética con aspectos que desarrollen
habilidades o destrezas concretas, pero transferibles y aplicables en diversas
situaciones motrices” (pág. 159). Como puede apreciarse, hay un interés porque
las actividades repercutan en una formación genérica, algo que es muy habitual
en la documentación de formación básica en los deportes, debido a que se
entiende que hay una deficiencia de base y que esa deficiencia sólo puede ser
asumida desde planes generales y multifacéticos, pero que en el fondo, son
pequeñas especializaciones para el deporte que se esté tratando.
Como en
otras situaciones, aparecen referencias a modos de enseñar que tienen una
ambivalencia más desde el punto de vista teórico que en la práctica. No se cree
que baste con señalar las posibilidades, hay que matizar qué ofrece cada uno y
qué no (Sicilia, 2001), así en relación a los estilos de enseñanza diferencia
“los caracterizados por el mando focalizado (comand) y los caracterizados por
el descubrimiento individual o grupal (discovery)” (pág. 163). Matizando que “basta con tener en
cuenta los objetivos y los contenidos que planteamos, los alumnos a los que va
dirigida la práctica y el material disponible para construir una sesión a
partir de cualquier modelo didáctico que se pretenda. En definitiva, se puede
utilizar el modelo que más convenga en cada momento, y teniendo presente que el
modelo será el instrumento y no el pretexto. Es decir, que se utilizará cuando
se estime necesario y positivo, y no por el mero hecho de poner en práctica
unos conocimientos teóricos” (pág. 165). Parece que en la enseñanza del deporte
hay varias medidas y se aplica cada una de ellas según aparece cualquier
situación, pero si hay que incidir en la Enseñanza Comprensiva, los métodos
indagatorios para el aprendiz (Contreras et al., 2001; Kirk y MacPhail, 2002; Rovegno y Bandhauer, 1997b)
son los más adecuados. Si es verdad que la versatilidad es una ventaja,
no por ello hay que caer en la indeterminación, que es un inconveniente. Hay
que tomar partido a la hora de proponer una enseñanza deportiva, porque desde
el principio se está influyendo en cómo los jugadores acceden al conocimiento.
Categoría:
Autonomía en el aprendizaje
Asimismo
aporta las características del estilo descubrimiento guiado y la resolución de
problemas, con la siguiente matización: “Se debe considerar que la asimilación
de este estilo (resolución de problemas) no es sencilla si no se ha
experimentado” (pág. 170). Plantea un ejemplo de sesión a partir de una
situación táctica de juego (desmarque del Jugador sin balón para recibir) y
establece la progresión que se debe seguir a partir de unos problemas a
resolver y respuestas posibles a observar, aclarando ciertos términos: “las
respuestas son consecuencias lógicas que se pueden dar al plantear los
ejercicios. El profesor no debe intervenir, puesto que esos son realmente los
problemas que los alumnos deben solucionar. En cuanto a las soluciones, son
patrones de eficacia a los que los alumnos deben llegar. Si hay alguno que no
aparezca, el profesor debe orientar a los alumnos hacia él. Pero dejando al
alumno que llegue por sí mismo a la solución” (pág. 171). En este punto se
encuentra que se incide en que él o los jugadores busquen sus propias
soluciones, pero no se entiende por qué se dice que “las respuestas son
consecuencias lógicas”, precisamente la lógica no es el punto fuerte de la
solución de problemas en el deporte. Las características abiertas de los
deportes colectivos impiden una lógica y una generalización de respuestas, así
que hay que permitir que cada jugador ajuste su propia lógica, que no tiene por
qué ser una lógica común (Gréhaigne et al., 2005; Light y Fawns, 2003).
Categoría: Técnico deportivo
Como se
ha dicho al principio del análisis, esta categoría la hemos tratado con los dos
textos de formación en conjunto. Creemos que es necesario comprobar el tipo de
entrenador que se configura y define en los textos, responsable del proceso
enseñanza-aprendizaje, y el auténtico motor para la consecución del aprendizaje
del baloncesto.
Es una
filosofía de cómo debe ser el entrenador
que se concreta en que “la parte más importante para enseñar baloncesto
radica en la calidad que tenga el entrenador, sus conocimientos, que así se
manifiesta en la Enseñanza Comprensiva de los deportes (Turner y Martinek, 1999). En la formación de los técnicos se pide
que capte el swing del fundamento.
Para ello, “debe dominar su mecánica (…). Se puede comprobar que existe gran
diferencia en el juego individual y en la plástica de su baloncesto de un
entrenador que domina la enseñanza de técnica individual y otro que no posee
esta cualidad (…). Por lo que el entrenador de iniciación (…) debe tener un
conocimiento total de los fundamentos técnicos y una buena metodología para su
enseñanza” (pág. 9). Esta característica del entrenador, desde nuestro punto de
vista, es un proceso de aprendizaje en su propia formación, y es algo que debe
incluirse, tanto en la formación inicial como en la permanente.
Pero no
sólo debe incidir en el aprendizaje del baloncesto, también lo debe hacer a la
hora de mejorar en el desarrollo personal. En esta etapa el entrenador se
convierte en algo más que un profesor que debe “explicar al jugador el porqué
se pueden hacer unas cosas y otras no” (CURSO DE INICIACIÓN, pág. 7), siendo un
educador y punto de referencia para el practicante. Así, los entrenamientos
deben ser “dinámicos y alegres… buscando constantemente desde la metodología de
enseñanza del juego del Baloncesto, el ilusionar, motivar e incentivar al niño”
(CURSO DE INICIACIÓN pág.7).
Este es
un acicate habitual en la enseñanza del deporte, y en los valores que deben
intentarse desde una práctica deportiva para la formación (Jiménez y Vizcarra,
2010). Tenemos que tener en cuenta que en la iniciación se forma el jugador,
pero no sólo desde una perspectiva deportiva en cuanto a la adquisición de
destrezas motrices, también en cuanto a cómo se puede desarrollar como persona,
y es aquí donde la formación inicial de los técnicos debe afianzarse para
incidir en valores sociales (Escartí, 2005).
El
resumen que podemos realizar sobre esta categoría incluye aspectos de las
anteriores. Así, en los documentos analizados, especialmente cuando se
desarrolla las características didácticas de la enseñanza del baloncesto se
expone que para desarrollar la enseñanza del baloncesto se plantean tres
elementos fundamentales (pág. 61):
1. Características de
la persona que aprende/entrena.
2. Estructura del
baloncesto como objetivo de aprendizaje/entrenamiento.
3. Método utilizado
en su aplicación de aprendizaje-entrenamiento.
Hay que
señalar que estos tres elementos fundamentales se encuentran en muchos de los tratados
de Didáctica de la Educación Física (por ejemplo, Sicilia, 2001), y de la misma
forma, también aparecen en los principios fundamentales de la enseñanza de los
deportes colectivos (ejemplo, Bayer, 1986; Castejón y López, 2002; Graça y Oliveira, 1999). No obstante, lo que no incluyen en los
documentos analizados es una perspectiva que aplique en totalidad los
principios de análisis de la Enseñanza Comprensiva del Deporte tal y como han
quedado expresado en el conjunto de categorías de nuestro estudio.
CONCLUSIONES
Se puede
señalar, de acuerdo a nuestro objetivo, tras analizar la documentación que se
ofrece en la formación de técnicos en baloncesto, que no se han desarrollado ni
ofrecido aportaciones de
La Motivación hacia la práctica es una categoría importante en
cualquier proceso de aprendizaje. Es con mucho, la categoría que mejor
se ha expresado en ambos documentos de nuestro estudio. Queda relacionada con uno
de los aspectos de la Enseñanza Comprensiva del deporte. Aparece claramente
remarcada la preocupación por hacer entrenamientos dinámicos y alegres, que a
su vez, se encuentra relacionada con una mejora en el aprendizaje, además de
utilizarse como atracción hacia el deporte.
Para la
categoría Aprendizaje significativo,
en el Curso de Iniciación no hemos encontrado aspectos que estén en esta
categoría, mientras que en el Curso de Primer Nivel hay referencias en cuanto a
utilizar la interrogación al jugador sobre lo que ha hecho, pero no parece que
se proponga de forma sistemática, ni claramente explicada. Precisamente la
utilización del conocimiento declarativo permite comprobar qué es lo que
piensan los jugadores respecto a lo que han aprendido.
En cuanto
a la categoría Saber y saber hacer hay aspectos que no parecen
relacionar conocimiento declarativo y procedimental, cuando se insta a que es
necesaria una práctica repetitiva, aunque en algún momento se indica que es
conveniente utilizar métodos que incidan en el descubrimiento. Es cierto que
aparece la necesidad de utilizar métodos que más convengan, pero debería
apostarse por aquellos en los que los jugadores pueden demostrar, por sí
mismos, sus capacidades, que serán las que demande la dinámica abierta del
juego. Más que una enseñanza directiva, de lo que se trata es que el jugador
incorpore el conocimiento de saber y saber hacer, con el fin de que tenga un
repertorio que pueda aplicarlo cuando considere necesario.
La tercera categoría de nuestro estudio es Autonomía en el aprendizaje, como forma de
fomentar la toma de decisiones, y más en un deporte como el que hemos analizado donde la
toma de decisiones es un aspecto clave, y así se manifiesta cuando el
entrenador es el que actúa como guía, algo que sí aparece en la Enseñanza
Comprensiva, pero que hemos notado que al igual que en las categorías
anteriores, no se hace de forma explícita, más bien aparece difuminado, sin una
clara estructuración.
Para la última categoría de nuestro
estudio, la de Técnico deportivo se da
por supuesto que las personas que van a entrenar en este deporte han jugado, y
que conocen sus “interioridades”, es decir se supone que tienen un dominio de
los elementos técnicos que hay que enseñar cuando precisamente los cursos de
formación inciden en los contenidos, pero también en la forma de transmitirlos,
y si tomamos como referencia la Enseñanza Comprensiva del deporte, se trata de
que el que enseña provoque los aprendizajes, que sea una guía, y no que dicte
qué es lo que hay que aprender.
El
comentario final es para señalar que no hemos tratado decir que hay una
formación deficiente o mala, sino que los avances en la enseñanza del deporte
se manifiestan hacia modelos basados en la Enseñanza Comprensiva, y comprobamos
que la documentación que se emplea en la formación de técnicos, en el caso del
baloncesto, no incluyen los aspectos clave de la Enseñanza Comprensiva, al
menos de forma taxativa como para ser tenidos en cuenta.
Queremos
hacer notar que la formación de entrenadores, a corto y medio plazo, deberían
incluir los elementos básicos de la Enseñanza Comprensiva si se desea realizar
una formación acorde con las necesidades del aprendizaje deportivo en una
sociedad participativa.
También queremos
señalar que, para futuros trabajos, un análisis en otros deportes permitirá
hacer una investigación comparativa que ayude a configurar el tipo de
conocimiento que se está impartiendo en la enseñanza de los deportes en las
instituciones federativas.
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