Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol.
11 - número 42 - junio 2011 - ISSN:
1577-0354
Castejón Oliva, F.J.; López-Pastor, V.M.; Julián Clemente, J.A. y
Zaragoza Casterad, J.
(2011). Evaluación formativa
y rendimiento académico en la formación inicial del profesorado de Educación
Física. Revista Internacional de Medicina y
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 11 (42) pp. 328-346. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista42/artevaluacion163.htm
ORIGINAL
EVALUACIÓN FORMATIVA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA
FORMATIVE
ASSESSMENT AND ACADEMIC PERFORMANCE IN PRE-SERVICE PHYSICAL EDUCATION TEACHER
EDUCATION
Castejón Oliva,
F.J.1; López-Pastor, V.M.2; Julián Clemente, J.A.3
y Zaragoza Casterad, J.4
1Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor en la Facultad de Formación de
Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid. España.
javier.castejon@uam.es
2Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor en la E.U. Magisterio de
Segovia. Universidad de Valladolid. España. vlopez@mpc.uva.es
3Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Profesor en la
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Universidad de Zaragoza.
España. jajulian@unizar.es
4Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Profesor en la
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Universidad de Zaragoza.
España. zaragoza@unizar.es
Código UNESCO: 5802.03 Desarrollo de asignaturas
Código del
Consejo de Europa: 5. Didáctica y metodología.
Recibido 10 de mayo de 2009
Aceptado 14 de abril de 2011
RESUMEN
En el presente estudio se intenta
demostrar que la evaluación formativa y continua en la formación inicial del profesorado
de educación física suele producir mejores resultados en el rendimiento
académico. Con un diseño multicaso exploratorio (A=50 estudiantes; B=120
estudiantes; y C=61 estudiantes) se presentan los resultados obtenidos en tres
centros de formación inicial, en que se han puesto en práctica sistemas de
evaluación formativa a lo largo de un curso académico. En cada centro la
experiencia es con una asignatura diferente. El alumnado tiene la opción de ser
evaluado por diferentes vías de aprendizaje, según la evaluación sea continua o
final. Los datos se obtienen de los instrumentos de evaluación empleados en
cada asignatura y de los datos oficiales de rendimiento académico de cada caso.
Tras un análisis estadístico descriptivo, los resultados revelan que los
estudiantes que eligen la vía de evaluación formativa obtienen mejor
rendimiento académico que los que optan por la vía exclusivamente final, aunque
existen limitaciones metodológicas que no permiten realizar comparaciones entre
los tres casos ni generalizaciones.
PALABRAS CLAVE : Evaluación Formativa,
Evaluación continua, Rendimiento Académico, Formación Inicial del Profesorado,
Educación Física, Docencia Universitaria, Investigación-Acción, Estudio de
caso.
ABSTRACT
The aim of this study was to try to demonstrate that
continuous and formative assessment in Physical Education Teacher Education
usually produces better results in academic performance. The research design can be considered an exploratory
multicase study (A=50 students; B=120 students; and C=61 students). We present
the results of three centers, where formative assessment processes were carried
out throughout an academic year. Each center established the assessment
processes in a different subject. Students had the option to be evaluated by
different alternative ways of learning, according to the method and the
assessment process they choose (continuous or final). The data are derived from
the assessment instruments used in each subject, and official data of academic
performance of each case. The results showed that students who chose the path
of formative assessment obtained better academic performance than students who
opt for the final evaluation. There were some methodological shortcomings which
do not allow us to make a comparison or any generalization between the three
cases.
KEY WORDS: Formative Assessment, Continue Assessment, Academic Performance, Teacher Education, Physical Education, Higher Education, Action-Research, Case Study.
INTRODUCCIÓN
Al hilo del proceso de Convergencia
hacía el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en nuestro país están
surgiendo numerosas experiencias de innovación en las que se ofrece al alumnado
la posibilidad de cursarla por diferentes vías de aprendizaje y evaluación, con
el fin de atender a la diversidad de situaciones personales y estilos de
aprendizaje (Buscá y Capllonch, 2008; López-Pastor, 2009; Santos, Martínez y
López, 2009). Normalmente existen dos vías opuestas: la evaluación formativa y
continua versus examen final. A veces
existen también vías mixtas intermedias. El alumnado debe elegir a principio de
curso por cual de dichas vías prefiere cursar la asignatura, de modo que el
proceso de enseñanza-aprendizaje y el sistema de evaluación cambian sustancialmente
de una a otra.
Existen pocos antecedentes o estudios
que analicen cómo la elección de una u otra vía de aprendizaje y evaluación
afecta al rendimiento académico del alumnado (López-Pastor, 2008; Santos et
al., 2009; Vallés, Ureña y Ruíz, 2009; Zaragoza, Luis-Pascual y Manrique,
2009); aunque estos estudios muestran indicios de que, normalmente, los
sistemas de evaluación formativa suelen generar mejores resultados académicos.
Por rendimiento académico entendemos las calificaciones finales que obtiene el
alumnado en cada asignatura. Inicialmente podría diferenciarse entre éxito y
fracaso (aprobado y suspenso), aunque es importante analizar la distribución de
porcentajes entre los diferentes grados de “aprobado” (suficiente-aprobado,
notable, sobresaliente, matrícula de honor). En este sentido, la aportación de
este trabajo sobre otros ya existentes, es que se realiza de forma específica
en la FIPEF.
Para aclarar las relaciones entre
evaluación formativa, procesos de participación del alumnado y aprendizaje,
creemos conveniente comenzar por exponer algunos argumentos sobre estos
aspectos.
Varios autores llevan tiempo
denunciando la tradicional actuación docente del profesorado universitario con
relación a la falta de participación del alumnado en los procesos de evaluación
y de negociación curricular sobre el sistema de evaluación, asumiendo que debe
ser el profesor el que determine el qué, cómo y cuándo evaluar y calificar
(Ibarra y Rodríguez-Gómez, 2010; Porto, 1998).
Los argumentos habituales para no
fomentar la participación del alumnado en la evaluación suelen ser: se pierde
tiempo en los procesos de negociación, no se atiende a los contenidos que hay
en los programas, la falta de madurez del alumnado, la participación del
alumnado en la evaluación es poco apropiada y sin rigor para conseguir los
aprendizajes deseados.
Los estudiantes no siempre reciben
con agrado propuestas innovadoras respecto a la evaluación, debido a que han
ido construyendo expectativas sobre su rol como estudiante, en un contexto que
en nada requiere ni favorece su participación activa y autónoma y, por ello,
son, a menudo, críticos con los métodos evaluativos o con cualquier cambio que
pueda suponer una amenaza (Brown y Glasner, 2003). En cambio, existen trabajos, estudios
y aportaciones que demuestran que una participación activa de los estudiantes
en la evaluación provoca aceptación y buenos resultados (Álvarez, 2003; Antibi,
2005; Bain, 2005; Black y Wilian, 1998; Boud, 1995; Boud y Falchikov, 2007;
Fernández-Balboa, 2005; López-Pastor, 2009; Sivan, 2000). Por ejemplo, Gibbs
(2003) muestra un estudio monográfico en segundo curso de ingeniería con
co-evaluación entre estudiantes y el rendimiento académico pasó de un 45% a un
75%. Pueden encontrarse resultados similares en los trabajos de López-Pastor
(2006, 2008) y Santos et al. (2009).
El concepto de evaluación formativa ha
sido presentado por diferentes autores. Así, Gimeno (1981) enfatiza que la
evaluación formativa trata de comprobar la validez de las estrategias didácticas
que guían el proceso de enseñanza hacia unos resultados de aprendizaje. Para
Rodríguez-Campos (2005) la evaluación formativa es la que se utiliza en los
diferentes estados y desarrollos de aprendizaje en los que se encuentra el
alumnado. Stake (2006a) define la evaluación formativa como parte de un proceso
que incita al cambio y al desarrollo. En el conjunto de estas definiciones se
asume que el alumnado debe convertirse en un agente activo en el desarrollo de
su evaluación.
Para nosotros, la evaluación formativa
se centra en la valoración, juicio y toma de decisiones cuya finalidad
principal es mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. Esta concepción es
necesario ubicarla en un marco más amplio, el de evaluación democrática: el
deber del profesor de evaluar corresponde el derecho del alumno a ser informado
y a participar en las decisiones que le afectan (Álvarez,
2003). Es ésta una actuación contraria a la tradicional docencia universitaria
de rendición de cuentas, basada en lo que el profesor manda; limitando al
alumnado a asumir un papel pasivo, sin participar en la toma de decisiones
(Santos, 1999). Por tanto, y como resumen de este apartado, en esa idea de
evaluación democrática, en que el alumnado asume su derecho a ser informado y a
participar en las decisiones que afectan a su aprendizaje y su evaluación, es
donde cobra sentido la posibilidad de elegir la vía de formación y evaluación
que se ofrece en las asignaturas sobre las que se realiza el presente estudio.
Evaluación,
metodología y proceso de enseñanza-aprendizaje
La evaluación formativa debe estar
incluida e integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no limitarse a
ser una actuación paralela o aledaña, separada de la metodología (Bordas y
Cabrera, 2001). Es decir, parece existir un vínculo entre la utilización de
metodologías activas y sistemas de evaluación formativa, que incide en mejorar
los resultados del aprendizaje (Scriven, en Pérez, 1985; Álvarez, 2003;
Falchikov, 2005; López-Pastor, 2004 y 2009; Sanmartí, 2007). Biggs (2005)
utiliza el concepto de “enseñanza alineada” para referirse a la importancia de
que todos los elementos curriculares sean coherentes entre sí y se refuercen
mutuamente (objetivos de aprendizaje, actividades, metodologías, evaluación y
calificación). En esta enseñanza alineada el estudiante comprueba que es
tratado y entendido como protagonista activo de sus aprendizajes (Biggs, 2005;
Brockbank y McGill, 2002; Dochy, Segers y Sluijsmans, 1999; Lapahan y Webster,
2003; Roach, 2003). Por otra parte, estos tipos de enfoques guardan una
estrecha relación con el modelo del European
Credit Transfer System (ECTS) de planificación y desarrollo de materias,
propio del proceso
de Convergencia hacía el EEES.
En suma, entendemos que metodologías activas
y evaluación formativa es un proceso de interacción donde el profesor media
entre el alumnado y el conocimiento, de forma colaborativa, y los participantes
aportan su entendimiento al proyecto común, que se modifica progresivamente con
la información y la actividad conjunta (Wells, 2001). Así, la evaluación
formativa regula y orienta las decisiones y las actuaciones del profesorado y
del alumnado (Coll, Martín y Onrubia, 2004).
Es en este contexto de metodologías
activas y evaluación formativa donde entendemos que se aplica la elección del
sistema de aprendizaje y evaluación por parte del alumnado, como una muestra
más de que su implicación supone uno de los fundamentos de la enseñanza
alineada (Biggs, 2005).
Para mostrar cómo se desarrolla este
proceso, presentamos datos de diferentes materias donde el alumnado elige el
sistema de aprendizaje y evaluación que prefiere realizar para cursar la
asignatura, con la finalidad de analizar cómo afecta la evaluación formativa y
continua al rendimiento académico de los estudiantes en FIPEF.
OBJETIVO DEL
ESTUDIO
En el presente estudio se intenta
demostrar que el alumnado que sigue los sistemas de evaluación formativa y
continua en la FIPEF suele conseguir mejor rendimiento académico que el alumnado
que sigue la vía del examen final.
METODOLOGÍA
Diseño
El diseño de este estudio se basa en
un estudio multicaso (Stake, 2006b). Se analizan los resultados obtenidos en
tres centros de FIPEF, en que se han puesto en práctica sistemas de evaluación
formativa a lo largo de un curso académico. Estos sistemas de evaluación
formativa llevan experimentándose y mejorándose varios cursos a través de
ciclos y espirales sucesivas de investigación-acción.
No se trata de un
estudio comparativo de corte experimental, sino de un estudio de casos de corte
naturalista; por lo que no se pretenden obtener leyes generales, sino
interpretar la realidad estudiada. En este sentido, los resultados encontrados
podrían ser trasferibles a contextos y situaciones similares, pero no
generalizables (Guba, 1983).
Casos y muestra
El estudio se ha llevado a cabo en
tres centros de FIPEF. En el centro A con 50 estudiantes, en el centro B con
120 y en el centro C con 61. Son grupos que se encuentran en su situación
natural de clases en la universidad, no responden a una determinada muestra o a
diseños de grupo experimental y control, por dos razones: (a) no pretendemos
realizar un estudio comparativo de tipo experimental, sino un estudio de casos
exploratorio; (b) nos parece poco ético obligar a parte del alumnado a seguir
un sistema de aprendizaje y evaluación que potencialmente ofrece peores
resultados.
En la Tabla 1 se
presentan las características específicas de cada caso.
|
|
CASO A – 3 vías |
CASO B – contrato graduado previo |
CASO C |
|
Asignatura |
“Didáctica
de la Educación Física”. Troncal de carácter práctico |
“Iniciación
deportiva”. Obligatoria
de carácter práctico |
“Acondicionamiento físico escolar”. Obligatoria,
de carácter teórico-práctico |
|
Titulación |
Maestro
Especialista en Educación Física |
Maestro
Especialista en Educación Física |
Maestro
Especialista en Educación Física |
|
Curso y cuatrimestre |
Tercer
curso, primer cuatrimestre |
Segundo
curso, 2º
cuatrimestre |
Tercer
curso, primer cuatrimestre |
|
Centro |
Centro
de pequeño tamaño. |
Centro
de gran tamaño y que tiene numerosas titulaciones y especialidades. |
Centro de tamaño medio. |
|
Organización de la asignatura |
Le
corresponden cuatro créditos (tres horas semanales). |
Tiene
seis créditos (cuatro horas semanales). |
Formato ECTS, (plan piloto), 5,2 créditos ECTS |
|
Número de estudiantes |
50
estudiantes, desdoblados en dos grupos de 25 |
120
estudiantes, desdoblados en 60 en
turno de mañana y 60 en el de tarde. |
61 estudiantes |
|
|
|
|
|
TABLA 1.- Características de cada caso.
En el Caso C, al tratarse de un estudio piloto con
estructura de crédito ECTS, los 5,2 créditos equivalen a 130 horas de trabajo para
el alumnado. La distribución de la misma se estableció en base a las
recomendaciones de la Universidad: de trabajo en "gran grupo", 1,7
créditos (42,5 horas), en "seminario", 1 crédito (25 horas), en
"tutorías", 0,1 créditos (2,5 horas) y 2,2 créditos (55 horas) en
modalidad "no presencial".
Instrumentos
-Resultados oficiales académicos del
alumnado en cada uno de los casos.
-Datos oficiales sobre el alumnado que
se matricula y cursa cada asignatura.
-Programas de las tres asignaturas.
-Actividades de aprendizaje realizadas
por el alumnado, documentos y evidencias generados por el alumnado sobre las
mismas, recopiladas a través de portafolios.
-Sistema e instrumentos de evaluación
llevados a cabo en cada caso, tanto para los procesos de evaluación formativa
como para la valoración de la calificación final.
-Pruebas realizas en el examen final,
para el alumnado que elige esta modalidad de evaluación.
-Cuestionarios de evaluación anónimos
aplicados al alumnado al final del cuatrimestre.
-Entrevistas finales con el alumnado,
tras la finalización del cuatrimestre.
-Cuaderno de campo de los docentes de
los tres casos.
Procedimiento
En cada centro se desarrolla la
experiencia en una asignatura diferente. Los puntos de partida y la organización
son similares en las tres asignaturas. En cada una de ellas, el profesorado
también es distinto. En los tres casos se da la opción al alumnado de ser
evaluado por dos vías de aprendizaje (caso C) o por tres (casos A y B), en función de la forma de
trabajo y evaluación que prefiera seguir cada uno (continua, mixta o final). En
la “vía continua” el alumno sigue un sistema de trabajo dirigido, sin necesidad
de examen final, pero con una evaluación continua que le permite regular su
propio aprendizaje. En la “vía mixta” se abre una posibilidad para aquellos que
no tienen una asistencia completa pero sí se han implicado en la realización de
ciertos trabajos (habitualmente colaborativos) y en el funcionamiento habitual
de la asignatura. La “vía examen” es para el alumnado que no suele ir por clase
o que no ha realizado ninguna de las actividades y documentos requeridos. Los
tipos de exámenes que se incluyen en las dos vías tienen los mismos criterios
de exigencia.
Para poder mantenerse dentro de la vía
de “evaluación formativa”, el alumnado debe cumplir una serie de requisitos
(asistencia continuada, realización de actividades de aprendizaje y entrega de
documentos en los plazos y forma establecidos, reelaboración de los trabajos
incorrectos, etc.). En los tres casos, la calificación final viene por un
conjunto de actuaciones acordadas anteriormente con los estudiantes al
principio de la asignatura, donde se explican con claridad un conjunto de
criterios que se terminan consensuando. Por ejemplo, el alumnado que cumple
todos estos requisitos y criterios, o bien no tiene que realizar el examen
final (caso A); o bien ese examen es un elemento más de un amplio proceso
(casos B y C). Por tanto, en dos de los tres casos aparecen vías mixtas
intermedias, en las que el alumnado tiene que cumplir ciertos requisitos y
realizar el examen final.
La
vía de evaluación exclusivamente final supone la realización de un único examen
final (casos A y C), o un examen final más un trabajo (caso B). La calificación
procede de estas aportaciones. El alumnado no tiene que cumplir ningún
requisito, salvo aprobar ese examen (en el caso B, también el trabajo). Esta
vía debe mantenerse para cumplir con las actuales normativas sobre evaluación y
calificación del alumnado en la mayoría de las universidades, dado que los
estudiantes tienen derecho a dos convocatorias de evaluación anuales por el
mero hecho de estar matriculados. Lógicamente, los
estudiantes de las vías mixta y final pueden ir a clase y realizar las
actividades de aprendizaje que deseen, así como asistir a tutoría cuando lo
necesiten. La única diferencia es que, en su caso, no es obligatorio hacerlo.
Sólo un pequeño porcentaje de este alumnado no puede ir a clase cuestiones
laborales, en cuyo caso se realizan tutorías siempre que lo solicitan. En las
tablas 2, 3 y 4 se detallan los sistemas de aprendizaje y evaluación que se lleva a cabo
en cada caso. También se aporta alguna aclaración precisa en los casos B y C,
tras la correspondiente tabla.
|
Vía continua y formativa |
Vía mixta |
Vía examen |
|
-Requiere asistencia
completa y entrega de documentos en fechas indicadas. -No hay examen final. -Todos los trabajos se
devuelven corregidos y con feed-back
en menos de una semana. -Si algún documento está
mal elaborado, se informa al alumnado y se le da la opción de reelaborarlo y
volverlo a entregar (en una semana). -La calificación es
dialogada, en función de los criterios acordados al principio del curso,
respecto a las actividades de aprendizaje realizadas. |
-Requiere asistencia
más o menos regular y realización del proyecto de aprendizaje grupal, pero no
de todos los documentos. -Pueden realizar todos
los documentos que quieran (recensiones, fichas de sesiones prácticas,
informes, etc.), pero en su caso no es obligatorio. -Los documentos
entregados se devuelven corregidos y con feed-back en menos de una semana. -Hay que realizar el
examen final, que vale hasta 7 puntos. La realización del proyecto
colaborativo supone hasta 3 puntos. El resto de actividades y documentos
realizados puede ayudar a subir nota, una vez aprobado el examen. |
-Se reserva para el
alumnado que no va nunca o casi nunca a clase; bien por razones laborales, o
porque simplemente no asiste. -Hay que realizar dos
exámenes finales: uno teórico y uno práctico. -El examen teórico vale
hasta 7 puntos y el práctico hasta 3 puntos. -Hay que aprobar los
dos exámenes por separado para poder superar la asignatura. |
TABLA 2. Las tres opciones que se ofrecen al alumnado para la superación de la asignatura en el caso A.
|
Modalidad
I de evaluación continua y aprendizaje colaborativo |
Modalidad
II de evaluación sin colaboración |
Modalidad
III de evaluación sin asistencia |
|
-Todas
las actividades, salvo el examen, son en grupo. El trabajo es tutelado con feed-back recibido en la misma
semana en la que se solicita el avance del trabajo que van desarrollando. El
examen es con apuntes. -El
alumnado elige al principio de curso la nota a que quiere optar, según los
criterios de calificación fijados en la escala graduada acordada. |
-Igual
que la anterior, pero en vez de ser actividades grupales, se realizan
individualmente. -El
alumnado elige al principio de curso la nota a que quiere optar, según los
criterios de calificación fijados en la escala graduada acordada. |
-Sólo
se realiza el examen final con apuntes y un trabajo individual. -No
hace falta asistir a clase ni realizar ninguna otra actividad ni documento. |
TABLA
3.
Resumen de las modalidades del sistema de evaluación empleado en caso B.
Las modalidades I y II son similares
en cuanto al sistema de evaluación continua y formativa, lo que las diferencia
es que en la modalidad I hay una fuerte apuesta por el trabajo colaborativo y
la asistencia en grupo a las tutorías, que se desarrollan bajo un exigente
guión de actividades, mientras que en la modalidad II la actividad es
individual. En la modalidad III se sigue el modelo tradicional de evaluación,
donde no es necesaria la asistencia y hay un examen final y la entrega de un
trabajo. En todas las modalidades hay examen con apuntes que tienen un mismo
nivel de exigencia. En las modalidades I y II hay una explicitación de los
requisitos y criterios que hay que cumplir para acceder a una calificación u
otra (están fijadas en la escala graduada que se acuerda a principio de curso).
|
Modalidad continua y formativa |
Modalidad examen global |
|
-Esta modalidad exige asistencia a clase de forma continua
(80%) y la realización de tutorías para la corrección de documentos. -Examen de conocimientos relacionado con los contenidos
teóricos. -Resolución de supuestos teórico-prácticos. -Realización en tiempo y forma de diferentes informes
sobre las situaciones prácticas que se dan en la clase de educación física en
educación primaria. -Trabajo colaborativo sobre el tratamiento y aplicación
de los contenidos teórico-prácticos a un contexto particular. El alumnado procederá a su defensa mediante
una exposición oral, respetando los aspectos establecidos en un documento
guía. |
-Incluye un examen global de contenidos teóricos y la
resolución de diferentes supuestos prácticos que se relacionan con las
competencias a desarrollar en la asignatura. |
TABLA 4. Requisitos en el caso
C de las dos modalidades ofertadas al alumnado para la evaluación y
calificación de la asignatura.
Las actividades de aprendizaje y el procedimiento de evaluación son
explicados al comienzo de la asignatura. Hay aspectos de la evaluación que es
conveniente dejar claros según van desarrollándose las clases, como son: la
cita de fuentes bibliográficas, formatos, aportaciones prácticas, materiales
curriculares confeccionados, lenguaje, medios audiovisuales empleados, formas
de comunicación entre profesor-alumno, solicitud de tutorías y la solución de
preguntas frecuentes.
La resolución de supuestos
teórico-prácticos lleva asociado un informe, (cada alumno debe presentar un
mínimo del 80% de los informes totales realizados), donde, además de respetar
aspectos formales y fechas de entrega, aparecen los conceptos y procedimientos
para el desarrollo de la materia; estos informes sólo pueden presentarlos
aquellos alumnos que han asistido a las prácticas. Una vez presentados, el
docente los corrige y devuelve; a partir de las sugerencias del profesor, el
alumnado puede volver a presentarlas, para intentar solventar los posibles
errores cometidos.
En cuanto al
trabajo colaborativo sobre el tratamiento y aplicación de los contenidos teórico-prácticos
a un contexto particular, el alumnado confecciona un guión en el primer mes de
la asignatura, en grupos de cinco o seis alumnos, que es discutido y aprobado
conjuntamente con el docente. A partir de ese momento, con el documento guía como
referencia, el grupo deberá realizar al menos dos tutorías para dar cuenta de
su evolución y resolver las dudas que van surgiendo. Al finalizar el trabajo se
realiza una sesión de tutoría para preparar la exposición.
Análisis de datos
Se ha llevado a cabo un análisis
estadístico descriptivo de los datos de rendimiento académico, en función de la
vía de aprendizaje y evaluación elegida.
El aprendizaje del alumnado se evalúa
a través de las evidencias recogidas a lo largo del proceso de aprendizaje
llevado a cabo, de acuerdo al sistema de evaluación establecido en cada caso.
En las vías de aprendizaje continuas la calificación final proviene de dichas
evidencias. En la vía de examen final la calificación proviene de la prueba o
pruebas realizadas en el examen final establecido.
En el caso C, se han utilizado las
entrevistas finales con el alumnado para encontrar explicaciones a las fuertes
diferencias de rendimiento entre la primera convocatoria y la segunda.
RESULTADOS
Caso A. Tres vías de
aprendizaje y evaluación.
La mayoría del alumnado ha optado por
el proceso de trabajo y evaluación continua, aunque suele ocurrir que algunas
personas desean cambiar y pasar a la forma mixta según va desarrollándose la
asignatura. En la tabla 5 presentamos la distribución de alumnos en cada una de
las tres vías. Hay dos alumnos “no presentados”, que han sido incluidos en la
vía de “examen”, dado que cumplen con las características explicadas para esta
vía.
|
|
Vía continua y formativa |
Mixta |
Examen |
|
N |
32 |
11 |
7 (5 + 2 no presentados) |
|
% |
64% |
22% |
14% |
TABLA
5.
Número de alumnos del caso A que optan a cada vía y porcentaje.
Al analizar el rendimiento académico
en función de las vías de aprendizaje y evaluación utilizadas, hemos encontrado
diferencias relevantes. Los estudiantes que han elegido las opciones continua y
mixta (tabla 6) obtienen mejor rendimiento, entre notable y sobresaliente (dos
de ellos con matrícula de honor), mientras que los que han optado por la vía
del examen muestran un rendimiento académico mucho más bajo. El alumnado de la
modalidad mixta es el que presenta una mayor dispersión, aunque la mayor parte
de los mismos se concentran entre el aprobado y el notable, también aparecen
algunos casos de elevado rendimiento académico (dos sobresalientes y una
matrícula de honor). También se comprueba que de los siete alumnos que optan
por la vía de examen, cuatro sólo logran obtener un aprobado, uno suspende y
dos no se presentan al examen final.
|
VÍAS |
NP |
Suspenso |
Aprobado |
Notable |
Sobres. |
Matric. Honor |
Totales |
|
Continua |
- |
- |
- |
14 |
16 |
2 |
32 |
|
Mixta |
- |
- |
4 |
4 |
2 |
1 |
11 |
|
Examen |
2 |
1 |
4 |
- |
- |
- |
7 |
|
totales |
2 |
1 |
8 |
18 |
18 |
3 |
50 |
TABLA
6.
Rendimiento Académico entre las distintas vías del caso A.
Como puede comprobarse, hay un alto
porcentaje de alumnado que supera la asignatura (94%) y una diferencia importante
de rendimiento académico en función de la vía de aprendizaje y evaluación
elegida.
Caso B-Contrato Graduado
Previo.
Para realizar nuestro análisis hemos
contrastado las diferencias que aparecen entre las modalidades, unificando I y
II (vía continua) frente a III (vía evaluación sin asistencia). El 66% del
alumnado elige las vías I ó II, mientras que en la modalidad III hay menos
estudiantes (33%). Los resultados obtenidos se exponen en la tabla 7.
|
VÍAS |
Suspenso |
Aprobado |
Notable |
Sobres. |
Totales |
|
Modalidad I y II |
2 |
8 |
73 |
7 |
90 |
|
Modalidad III |
18 |
12 |
- |
- |
30 |
|
totales |
20 |
20 |
73 |
7 |
120 |
TABLA
7.
Distribución en el caso B de la calificación del alumnado que opta por modalidad
de evaluación formativa (I y II) y la modalidad de evaluación sin asistencia
(III).
Hay un alto porcentaje de alumnos con
la calificación de notable (el 81,1%), que es la calificación más elegida,
quizá porque el alumnado se ve con posibilidades de acceder a esta nota. La
distribución entre las notas positivas extremas (aprobados
y sobresalientes), tienen resultados similares, aunque con muy pocos
estudiantes (10%). Comparando los resultados entre las modalidades, los
estudiantes que siguen la modalidad III (evaluación sin asistencia) y aprueban,
sólo alcanzan la calificación de aprobado. No obstante, hay que resaltar que en
esta modalidad III, el 60% del alumnado suspende, mientras que en la modalidad
I y II, sólo es el 2,2%.
Caso C- Dos vías de
aprendizaje y evaluación.
Se han dividido los resultados
académicos en dos partes, para mostrar las fuertes diferencias que existen
entre la primera y la segunda convocatoria (febrero y julio). La segunda
convocatoria es en julio, en vez de septiembre, porque se sigue el modelo ECTS
y se anticipa el proceso de convergencia hacía el EEES. En la primera se
agrupan los resultados por vías de evaluación y por convocatoria (ver tabla 8).
|
PRIMERA CONVOCATORIA (febrero) |
|||||||||
|
VÍAS |
NP |
Suspen |
Aprobado |
Notable |
Sobres. |
Mat. Honor |
Totales |
||
|
A-Continua y formativa |
52 |
0 |
2 |
1 |
1 |
- |
56 |
||
|
C-Examen global |
3 |
1 |
1 |
- |
- |
- |
5 |
||
|
totales |
55 |
1 |
3 |
1 |
1 |
|
61 |
||
|
SEGUNDA CONVOCATORIA (julio) |
|||||||||
|
VÍAS |
NP |
Suspen |
Aprobado |
Notable |
Sobresa. |
Mat. Honor |
Totales |
||
|
A-Continua y formativa |
5 |
3 |
8 |
26 |
8 |
2 |
52 |
||
|
C-Examen global |
2 |
1 |
1 |
- |
- |
- |
4 |
||
|
totales |
7 |
4 |
9 |
26 |
8 |
2 |
56 |
||
TABLA
8.
Distribución del Rendimiento Académico entre las distintas vías durante el
curso del caso C.
En la siguiente tabla (tabla 9) se
presentan los datos de los resultados académicos globales por vía de
evaluación, aglutinando los datos de la primera y segunda convocatoria.
|
VÍAS |
NP |
Suspen. |
Aprobado |
Notable |
Sobresa. |
Mat. Honor |
Totales |
|
A-Continua y formativa |
5 |
3 |
10 |
27 |
9 |
2 |
56 |
|
B-Examen global |
2 |
1 |
2 |
- |
- |
- |
5 |
|
totales |
7 |
4 |
12 |
27 |
9 |
2 |
61 |
TABLA
9.
Número de alumnos y distribución del Rendimiento Académico entre las distintas
vías durante el curso del caso C.
Como puede observarse, hay un alto
porcentaje de alumnado que supera la asignatura (85%) y una diferencia
importante de rendimiento académico en función de la vía de aprendizaje y
evaluación elegida. Por la vía continua y formativa el alumnado obtiene
mayoritariamente una calificación de notable (48%), seguida por la de
sobresaliente (16%). El número de no presentados (NP) al final del curso, es
bajo por la vía continua y formativa (8%), mientras que es medio en la opción
del examen global (40%). Los suspensos por la modalidad continua representan un
5% y en la modalidad examen global un 20%.
Hay un alto porcentaje de
estudiantes de la vía continua que no se presentan a la convocatoria de
febrero, pero que resuelven positivamente en la extraordinaria de julio. Según
las respuestas dadas por el alumnado en el cuestionario de evaluación de la
asignatura, esta fuerte diferencia se debe a la mala organización del tiempo y
el trabajo a lo largo del primer cuatrimestre, de modo que al final del mismo
se acumuló el trabajo de diferentes asignaturas, junto con los exámenes. Desde
nuestro punto de vista, hemos comprobado que las actividades que no tienen plazos
fijos de realización y entrega, los alumnos tienden a irlas dejando para el
final y terminan por hacerlas peor o no hacerlas.
DISCUSIÓN
La implementación práctica de la
evaluación formativa en la docencia universitaria ofrece muchas posibilidades diferentes,
según el tipo de materia y la forma de organizar los aprendizajes. En este
estudio se han revisado tres casos que ofrecen diferentes vías de aprendizaje y
evaluación al alumnado, en estudios de FIPEF, analizando cómo influyen en el
rendimiento académico.
Los resultados de estos tres casos
parecen indicar que cuando al alumnado se le ofrece la posibilidad de optar
entre vías de aprendizaje y evaluación continua o vías tradicionales, la mayor parte
del alumnado suele preferir las primeras, a pesar de que suponen una mayor
carga de trabajo y una serie de compromisos a cumplir (Julián, Zaragoza,
Castejón, y López-Pastor, 2010). Estos resultados coinciden con los de la
mayoría de estudios piloto que han experimentado este tipo de sistemas de
evaluación en FIPEF (López-Pastor, Martínez y Julián, 2007; Santos et al., 2009;
Vallés et al., 2009; Zaragoza et al., 2009). Dichos estudios recogen numerosas
evidencias, que indican que el alumnado universitario realiza valoraciones muy
positivas sobre la utilización de este tipo de sistemas de evaluación y señalan
que se sienten más satisfechos de su mayor aprendizaje, aunque se les exija más
implicación y dedicación.
Los resultados de los tres casos
aquí presentados coinciden en que el alumnado que sigue la vía de evaluación
continua obtiene un mayor rendimiento académico que el alumnado que sigue la
vía de examen final. En la misma línea, el trabajo de Black y Wilian (1998) en
su revisión de 250 investigaciones sobre esta cuestión en contextos no
universitarios, señalan que el rendimiento académico de los alumnos sometidos a
procesos de evaluación continua y formativa es mejor que el rendimiento
académico de los alumnos sometidos a otros tipos de evaluación. Y también el
trabajo de Gibbs
(2003), en estudios de ingeniería, apunta que aplicando evaluación formativa,
el rendimiento académico pasó de un 45% a un 75%.
Hemos encontrado dos posibles
explicaciones de dicho resultado. La primera es que los estudiantes que están
más implicados en sus estudios suelen optar por la vía de evaluación continua,
mientras que la vía de examen final suelen elegirla estudiantes que no pueden
ir a clase por motivos laborales o familiares, o bien suelen estar poco
implicados en sus estudios universitarios (Buscá y Capllonch, 2008; López-Pastor,
2009). La segunda posible explicación es que los sistemas de evaluación
continua brindan al alumnado feed-back rápido sobre la calidad de las
actividades y documentos que van realizando, ofreciendo habitualmente la
posibilidad de mejorarlos y volverlos a presentar. Lógicamente, este proceso de
mejora genera más y mejor aprendizaje (Black y Wilian, 1998), lo cual tiene una
marcada influencia en el logro de un mayor rendimiento académico (López-Pastor,
2008; Santos et al.,
2009).
Por otra parte, los datos de los
tres casos muestran que, en general, el desarrollo de sistemas de evaluación
formativa parece mejorar los resultados globales de rendimiento académico,
alcanzando porcentajes elevados de éxito (94% en el caso A, 98% en el B y 86%
en el C). Estos datos coinciden con los que aportan otros autores sobre la
fuerte influencia que la evaluación formativa puede tener en el aprendizaje y
el rendimiento académico por parte del alumnado (Álvarez, 2003; Brown y Glasner,
2003; Falchikov,
2005; Fernández-Balboa, 2005; Gibbs, 2003; López-Pastor, 2009; Sanmartí, 2007).
Los resultados parecen reforzar la tesis de que los procesos de evaluación formativa
ayudan a generar aprendizajes más profundos y exigentes en mayor número de
alumnos por grupo, lo cual se materializa en un mejor rendimiento académico.
En cuanto a los porcentajes de éxito
académico, existen fuertes diferencias entre los casos A y B respecto al C.
Creemos que la principal explicación se debe a que en el caso C no se fijaron
plazos concretos para la realización de las actividades de aprendizaje y la
entrega de documentos. Ante esta situación, la mayoría del alumnado fue dejando
pendiente de realización las diferentes actividades, acumulando todas al final
del cuatrimestre y no pudiendo realizarlas. Por tanto, parece que en los
sistemas de evaluación formativa es importante fijar plazos concretos de
realización de actividades y entrega de documentos, para obtener un mayor
provecho en el aprendizaje que redundará en un mejor rendimiento académico.
Esto coincide con lo señalado por Biggs (2005) y lo encontrado por Pérez et al.
(2008) en un estudio sobre cuestiones-clave en el desarrollo de sistemas de
evaluación formativa en enseñanza superior.
CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio de
casos parecen indicar que los sistemas de evaluación formativa pueden ayudar a
lograr un mejor rendimiento académico del alumnado. En el desarrollo de
sistemas de evaluación formativa en la FIPEF, parecen ser prioritarios la
participación y el compromiso del alumnado, pues requieren un mayor esfuerzo e
implicación para funcionar correctamente. Hay requisitos muy marcados, como la
asistencia, que tiene que ser elevada para poder mantenerse en las vías de evaluación
continua. También parece ser importante establecer plazos concretos de entrega
para cada actividad de aprendizaje y documento a realizar.
Dado que se trata de un estudio de
casos, las conclusiones no pueden ser generalizables a toda la FIPEF, aunque si
pueden ser transferibles a casos similares, con las necesarias adaptaciones
según el contexto y el programa.
Por otra parte, al tratarse de
grupos naturales y de vías de aprendizaje y evaluación que se eligen libremente
por parte del alumnado, el número de estudiantes que siguen la vía continua es
muy superior a los que siguen otros tipos de vías. Podría derivarse que unos
resultados académicos en esos estudiantes se deban, precisamente, a que sean
estudiantes con predisposición a trabajar de forma continua como manera de
conseguir esos mejores resultados académicos. Tal como hemos explicado en el
apartado de discusión, es un factor que puede explicar en parte los resultados
tan diferentes en función de la vía elegida. Ahora bien, esto último se cumple
en los casos A y B, pero no se cumple en la primera convocatoria del caso C. La
única explicación que encontramos para las fuertes diferencias en rendimiento
académico entre dichos casos, es que en los casos A y B se pusieron plazos
concretos de realización de actividades y entrega de documentos a lo largo de
todo el cuatrimestre, mientras que en el caso C no se fijaron dichos plazos. Al
no existir plazos, la mayor parte de los estudiantes (incluidos los de la vía
continua, supuestamente más implicados e interesados) no lo realiza y suspende.
Creemos que, con lo expuesto en este
artículo, hay aspectos que pueden
ser de interés para el profesorado de los centros de FIPEF, tanto en Facultades
de Educación y Escuelas de Magisterio como en Facultades de Ciencias de la
Actividad Física y Deporte, especialmente entre los que ya estén implicados en
los nuevos estudios de grado. También puede ser útil para los docentes
universitarios que todavía no están en involucrados en los nuevos grados, pero
que lo van a impartir en próximos cursos. De la misma manera, puede servir como
referencia para las personas que estén llevando a cabo investigaciones sobre
docencia universitaria y evaluación del aprendizaje del alumnado en la FIPEF,
pues pueden ayudar a ampliar la línea de investigación centrada en desarrollar
sistemas de evaluación orientada al aprendizaje en la FIPEF y analizar su
influencia en el logro de mejores resultados de aprendizaje y rendimiento
académico.
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