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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 11 -número 43 - septiembre 2011 -
ISSN: 1577-0354
García-González,
L.; Iglesias-Gallego, D.; Moreno-Domínguez, A.; Gil-Arias, A. y
Del-Villar-Álvarez, F. (2011). La
competición como variable precursora del conocimiento en tenis. Revista Internacional de Medicina y Ciencias
de la Actividad Física y el Deporte vol. 11 (43) pp. 592-607. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista43/artcompeticion230.htm
ORIGINAL
LA COMPETICIÓN
COMO VARIABLE PRECURSORA DEL CONOCIMIENTO EN TENIS
competition as a precursory variable of
tennis knowledge
García-González, L.1; Iglesias-Gallego, D.2;
Moreno-Domínguez, A.3; Gil-Arias, A. 4 y Del-Villar-Álvarez,
F.5
1Facultad de Ciencias de la Salud y del Deporte, Universidad de Zaragoza,
Huesca (España), lgarciag@unizar.es
2Facultad de Formación del Profesorado, Universidad de Extremadura, Cáceres
(España), diglesia@unex.es
3Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Extremadura, Cáceres
(España), amorenod@unex.es
4Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Extremadura, Cáceres
(España), agilarias@unex.es
5Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Extremadura, Cáceres
(España), fdvillar@unex.es
Código UNESCO: 6199 Otras especialidades
psicológicas (Psicología del deporte)
Clasificación
Consejo de Europa: 15.
Psicología del deporte
Recibido 21 de enero de 2010
Aceptado 25 febrero de 2011
RESUMEN
Este
trabajo pretende evaluar la importancia de distintas variables de práctica y
competición sobre la formación cognitiva de jugadores de tenis, concretamente
en el desarrollo del conocimiento declarativo y procedimental. Para ello se han
utilizado dos cuestionarios aplicados a 300 jugadores (150 de ámbito escolar,
sin competición, y 150 de ámbito federativo, con competición). Los principales
resultados del trabajo muestran cómo la participación en competiciones supone
un elemento formativo que predice significativamente el nivel de conocimiento
de los jugadores de tenis, destacando la participación en competiciones como
instrumento de aprendizaje en las etapas intermedias de rendimiento.
PALABRAS CLAVE: Pericia,
Conocimiento, Tenis, Experiencia.
ABSTRACT
This
works intends to evaluate the importance of different practice and competition
variables on the cognitive development of tennis players, specifically in the
development of the declarative and procedural knowledge. To do so, two
questionnaires have been used applied to 300 players (150 on the school level
area, with no competition, and 150 on the federative area, with competition).
The main outputs of this work show how active participation on competition
supposes a learning element which predicts meaningfully the level of knowledge
of tennis players, remarking active competition participation as a learning
tool within intermediate expertise levels.
KEY WORDS: Expertise, Knowledge, Tennis, Experience
INTRODUCCIÓN
En el ámbito deportivo, y en un deporte abierto como es el tenis, los
factores cognitivos se presentan como un elemento fundamental en el rendimiento
experto o pericia, ya que van a interactuar en una situación compleja y
desafiante a la hora de tomar decisiones, y además va a ser difícil que las
acciones se repitan en términos similares (Ruiz, 1994; Gregháigne, Godbout, y
Bouthier, 2001). Dentro de estos factores cognitivos que influyen sobre la toma
de decisiones del jugador, encontramos numerosos estudios que destacan la
importancia del conocimiento para la selección de la respuesta, por lo que el
conocimiento toma gran importancia en el proceso de toma de decisiones y es un
indicador fundamental del rendimiento deportivo (Janelle y Hillman, 2003).
Dentro del paradigma experto-novel, y referente al conocimiento en el
deporte, se pueden establecer características que definen perfectamente a los
jugadores expertos, como son (Allard y Starkes, 1991; Ruiz
y Arruza, 2005; Moran, 2004):
-
Mayor
sensibilidad al reconocimiento de los patrones de juego de su deporte,
resolviendo antes y más eficazmente los problemas de juego, con una mayor y más
rápida compresión de la situación de juego
y de sus soluciones;
-
Mejor
detección y localización de las informaciones relevantes, siendo sensibles a la
información importante para su práctica. Actúan con mayor economía mental y
operacional;
-
Conocen
y anticipan mejor las acciones de sus oponentes, objetos o situaciones. Conocen
más y lo emplean mejor, sabiendo lo que puede ocurrir;
-
El
conocimiento que poseen sobre su deporte les permite buscar informaciones perceptivas más ricas y significativas para
la toma de decisiones.
-
Poseen
habilidades refinadas de autocontrol y mayor conocimiento metacognitivo. Poseen
un conocimiento específico del deporte más extenso, utilizándolo de forma más eficiente
para identificar, recordar y manipular información relevante.
Las
características definidas anteriormente nos muestran qué habilidades deben
desarrollarse en etapas formativas, aunque también debemos conocer cómo se
desarrollan y evolucionan estas habilidades a lo largo de los niveles
intermedios de pericia.
Con
relación al conocimiento y su aplicación al deporte, inicialmente Anderson (1983, 1987) explica de forma clara cómo se adquiere
este conocimiento y cómo es utilizado por el sujeto para seleccionar la acción
más adecuada en cada situación o bajo condiciones específicas (para una
revisión, Williams, Davids, y Williams, 1999), sugiriendo que la cognición
humana se basa en una serie de links
o conexiones condición-acción denominadas producciones. Una producción es una
afirmación condicional del tipo “si/entonces”
entre las condiciones concretas del entorno y la ejecución de la acción:
“si X ocurre, entonces hago Y” (McPherson y Thomas, 1989; Thomas y Thomas,
1994). Este modelo ACT (Control Adaptativo del Pensamiento) de Anderson (1983,
1987) se compone de tres tipos diferentes de memoria: declarativa, de
procedimiento (o de producción), y de trabajo. La memoria declarativa contiene
la información sobre “qué hacer”,
mientras que la memoria de procedimiento contiene el conocimiento sobre “cómo hacerlo”
y por último la memoria de trabajo contiene la información actualizada sobre
los sistemas a los que tiene acceso. Todo este modelo teórico da como resultado
la existencia de varios tipos de conocimiento, algunos de ellos aplicados en el
ámbito deportivo, destacando fundamentalmente el conocimiento declarativo y el
conocimiento procedimental como las tipologías más aplicadas al estudio del
conocimiento en el deporte.
En primer
lugar, cuando un jugador conoce,
por ejemplo, cuáles son las dimensiones de una pista de tenis, en qué lado de
la pista debe colocarse para restar ante una puntuación, o cual es la
empuñadura que debe utilizar para el servicio o las voleas, podríamos decir que
ese jugador posee un cierto nivel de conocimiento declarativo. Anderson (1987),
en un primer momento, lo define como un conjunto de atributos y características
que decimos de un objeto, suceso o idea, incluyendo hechos o realidades, reglas
y definiciones. Es identificado como “el saber” o “saber qué” (Magill, 1993;
McPherson, 1994).
Sin embargo, si un jugador además de saber qué hacer, sabe también cómo
realizar una acción deportiva, estaríamos hablando de conocimiento
procedimental, ya que un jugador debe saber cómo desplazar a su rival, cómo
puede evitar que su rival suba continuamente a la red o para qué puede servir
tirar un contrapié en una situación concreta. Este conocimiento sobre cómo
actuar y hacer las cosas se identifica como el “saber cómo”, es una descripción
sobre cómo hacer algo (Anderson, 1987; Chi, 1981; McPherson, 1994; Thomas y
Thomas, 1994). La expresión “haciéndolo” (“doing
it”) ha sido utilizada en el deporte para describir este conocimiento
procedimental (Magill, 1993). Al trasladarlo al ámbito deportivo, también se ha
conceptualizado como sistemas de producción “si/entonces” tal y como se exponía
anteriormente (McPherson y Thomas, 1989; Thomas y Thomas, 1994) o como conjuntos
de reglas disponibles para acometer la solución de problemas (Ruiz y Arruza,
2005) y además incluye la selección apropiada de la respuesta dentro del
contexto de juego (McPherson y French, 1991).
Por
otro lado, existe otro tipo de conocimiento vinculado a los dos tipos expuestos
anteriormente, como es el conocimiento metacognitivo o metaconocimiento. Se
trata de lo que un deportista puede llegar a saber sobre sus propias acciones y
sobre los procesos cognitivos que implican (Domínguez y Espeso, 2002), y que a
su vez puede relacionarse con la comprensión táctica de un deporte en concreto
(De la Vega, Del Valle, Maldonado y Moreno, 2008). En ocasiones, los distintos
tipos de conocimiento se solapan, siendo difícil diferenciar entre elementos
cognitivos y elementos metacognitivos (Domínguez y Espeso, 2002), por lo que
será necesario delimitar convenientemente los distintos tipos de conocimiento
que existen así como las herramientas que pueden utilizarse para su evaluación.
Dentro
de la
evaluación de los factores cognitivos encontramos diferentes herramientas
disponibles en el ámbito deportivo. Basado en McPherson (1994), Del Villar e Iglesias (2005)
determinaron los contenidos de evaluación de la táctica deportiva, concretando
que dentro de la acción de juego deben ser medidos y evaluados tanto el proceso
de toma de decisiones (acción táctica) como el de ejecución (acción técnica) y
además, fuera de la acción de juego, el conocimiento de base que posee el
jugador determinará la conciencia que éste tenga del procedimiento de selección
de respuesta (conocimiento declarativo y procedimental). Para la evaluación de
estos dos tipos de conocimiento encontramos instrumentos como pueden ser: el
cuestionario, a partir de los trabajos de McGee y Farrow (1987), que posteriormente
han sido aplicados a distintos contextos y deportes como el baloncesto (Iglesias,
2006), hockey (Turner y Martinek, 1999) o voleibol (Moreno, 2006). Otro tipo de
instrumento también utilizado para la medición del conocimiento en el deporte
ha sido la entrevista (verbalización del conocimiento), aplicándolas en
distintos momentos (entrevistas inmediatas tras la acción o entrevistas
diferidas) y con diferentes metodologías en su aplicación (Glaser y Bassok,
1989; McPherson, 1994, 1999b, 2000; McPherson y Thomas, 1989). También se han
utilizado otros instrumentos, como los juegos de mesa, para evaluar el nivel de
comprensión táctica de los deportistas (e.g., en fútbol, De la Vega, 2003), en
este caso evaluando aspectos metacognitivos.
Debido a la naturaleza interactiva de
los numerosos factores que intervienen en la pericia deportiva, y que intentan
explicar cómo un sujeto llega a ser experto en un deporte (Janelle y Hillman,
2003), también es necesario destacar la importancia de la acumulación de
práctica en un deporte, ya que es una de las vías más importantes de
adquisición del conocimiento.
La práctica y la experiencia son los
mayores indicadores y predictores del nivel de conocimiento en el deporte,
encontrando estudios que así lo manifiestan y ejemplifican en fútbol (Alexander
y Judy, 1988; Williams, Davids, Burwitz y Williams, 1993), tenis (McPherson,
1999a, 2000; McPherson y Thomas, 1989; Del Villar, García, Iglesias, Moreno y
Cervelló, 2007), baloncesto (Iglesias, 2006) o voleibol (Moreno, Moreno, Ureña,
García y Del Villar, 2008).
En relación a la práctica como
indicador fundamental de pericia y también de desarrollo cognitivo y de
generación de conocimiento en los deportistas, podemos acercarnos a esta idea a
través de la “Teoría de la práctica deliberada” (Ericsson, Krampe, y
Tesch-Römer, 1993), que se sitúa dentro de un enfoque “ambientalista”, en el
que se presupone que el rendimiento experto está mediatizado por mecanismos
adquiridos, no provenientes de la herencia genética (Ericsson y Lehmann, 1996)
y en consonancia con ello, la pericia es el resultado del desarrollo de las
estructuras de conocimiento específico y las destrezas, a través de un proceso
de adaptación a la práctica (Ericsson, 2003).
La práctica deliberada tiene como características
la inclusión de actividades que han sido especialmente diseñadas y
específicamente dirigidas hacia la mejora del nivel de rendimiento, siendo una
actividad altamente estructurada, con la finalidad explícita de mejorar el
rendimiento, que requiere esfuerzo y atención para el aprendiz, y que no es intrínsecamente
motivante. La motivación en la práctica por parte de los sujetos, reside en el
deseo de mejorar el rendimiento, y el aprendizaje efectivo tiene lugar cuando
las actividades están bien definidas, planteadas con un nivel de dificultad
apropiado, se aporta feedback útil, y existe la posibilidad de repetición,
detección de errores y corrección (Ericsson et al., 1993). Sólo bajo estas
consideraciones podemos caracterizar como “deliberada” a la práctica (Ward,
Hodges, Williams y Starkes, 2004), y una de las actividades que cumple estas
premisas en mayor medida puede ser la propia competición en un deporte, ya que
esta competición se considera como una de las actividades esenciales para la
obtención de rendimiento (Baker, Côté, y Abernethy, 2003; Deakin y Cobley,
2003).
Otro aspecto importante a tener en
cuenta dentro de esta “teoría de la práctica deliberada” es la complejidad y la
interactividad de los factores que dentro de ella se destacan, ya que aún
siendo interesante conocer “cuánta” práctica es necesaria para alcanzar la
excelencia, parece necesario que la investigación profundice más sobre las
cuestiones de “qué” practicar y “cómo” practicar, de forma concreta en cada
deporte (Starkes, Helsen, y Jack, 2001).
Por ello, los objetivos principales de
nuestro trabajo están centrados en examinar las diferencias en el conocimiento
de los jugadores de tenis, en función de la especificidad de la práctica
realizada, así como también trataremos de predecir qué variables existen dentro
de la especificidad de la práctica, para introducir en el contexto de práctica
deliberada en el tenis.
Las hipótesis que se formulan a
priori son:
1ª.- Los sujetos que participan en competiciones
federadas (ámbito competitivo) poseerán mayor nivel de conocimiento declarativo
y procedimental que los sujetos que no compiten (ámbito escolar).
2ª.- La participación en competición durante las etapas
de aprendizaje, y por tanto, la mayor especificidad de la práctica, predecirá
el nivel de conocimiento declarativo y procedimental en mayor medida que la mera
práctica durante las sesiones de entrenamiento.
La muestra del estudio se compuso de 300 sujetos, 150
correspondientes a un ámbito de práctica de clubes o competitivo y otros
150 pertenecientes a un ámbito de
deporte escolar sin competición. La distribución de la muestra que participó en
el estudio, con referencia al ámbito y género se resumen en la Tabla 1.
Asimismo, los participantes del estudio tenían una edad comprendida entre 10 y
16 años (M= 13.01;DT=1.63).
Tabla 1. Distribución de la muestra
|
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
Ámbito |
Escolar |
150 |
50,0 |
|
|
Competitivo |
150 |
50,0 |
|
|
Total |
300 |
100,0 |
|
Género |
Masculino |
157 |
52,3 |
|
|
Femenino |
143 |
47,7 |
|
|
Total |
300 |
100,0 |
Dentro de nuestro estudio, se
utilizaron como variables dependientes el conocimiento declarativo y
procedimental, ya definidos en apartados anteriores. Ambos tipos de conocimiento serán
evaluados a través de un cuestionario adaptado de los originales de McGee y
Farrow (1987).
Se utilizaron siete variables
independientes durante el estudio: participación en competiciones organizadas,
edad, experiencia de práctica, experiencia de competición, cantidad y calidad
de las competiciones, y también las horas de entrenamiento.
La “participación en competiciones
organizadas” hace referencia a la presencia de competición en los jugadores,
distribuyéndolos en un ámbito de clubes
(con participación en competiciones regionales y/o nacionales) y en un ámbito
escolar (práctica del deporte sin competición alguna). La variable “edad”, ha sido incluida ya que es un factor que
determina el nivel de conocimiento (McPherson, 1999a, 2000; McPherson y Thomas,
1989), contando con la participación de deportistas entre 10 y 16 años. La “experiencia
de práctica” (años de práctica en tenis) ha sido utilizada como variable
independiente ya que se considera un factor destacado del rendimiento experto
(Iglesias, 2006; McPherson, 1999a, 2000; Thomas y Thomas, 1994; Williams et
al., 1993; Moreno et al., 2008), participando jugadores de
Para la medición del conocimiento
declarativo y procedimental general de juego se utilizaron dos cuestionarios,
adaptados de la propuesta inicial de McGee y Farrow (1987) en tenis y validados
para el contexto español en tenistas con diferente nivel de pericia (para una
revisión, García, Moreno, Moreno, Iglesias, y Del Villar, 2008). Los cuestionarios se formularon para jugadores
diestros, y las preguntas realizadas se confeccionaron haciendo referencia a
jugadores diestros igualmente.
El cuestionario sobre conocimiento
declarativo tiene una estructura que se divide en distintos bloques de
preguntas: técnica, reglamento, conocimientos generales y estrategia, donde el
total de preguntas queda repartido entre todos los bloques.
El cuestionario sobre conocimiento
procedimental está basado en el apartado de estrategia (táctica) del
cuestionario original y refleja preguntas sobre distintas situaciones tácticas
o fases de juego del tenis como son: servicio, resto, juego en el fondo de la
pista, jugador en el fondo contra rival en la red y jugador en la red contra
rival en el fondo.
Dentro del protocolo para la
aplicación de los cuestionarios, ambos se pasaron de forma conjunta en un único
documento de forma que se redujera al máximo posible su extensión, con
preguntas de filiación al inicio del cuestionario para obtener los resultados
de las variables independientes. Este cuestionario se cumplimentó por los
sujetos con posterioridad a una sesión de entrenamiento, en un aula cerrada.
Previamente los jugadores fueron instruidos sobre cómo cumplimentar el
cuestionario y durante la toma de datos no ocurrió ningún problema técnico.
ANÁLISIS
ESTADÍSTICO
Previamente al análisis de datos, se
realizaron distintas pruebas para comprobar la normalidad de los datos. Las
pruebas de Asimetría, Curtosis y Kolmogorov-Smirnoff con la corrección de
Lilliefors verificaron que la distribución de la muestra era normal, planteando
la utilización de estadística paramétrica.
En el análisis descriptivo se utilizó
la media como medida de tendencia central y la desviación típica como medida de
dispersión. En el análisis inferencial se ha utilizado un ANOVA para la
comparación de medias.
En el análisis predictivo se utilizó la Regresión Lineal.
Antes de realizar cada uno de los análisis de regresión se efectuaron las
pertinentes pruebas de colinealidad, para ver que la varianza explicada en cada
uno de los análisis no estaba inflada por otras, con valores de “Tolerancia” superiores a .20 y valores de “FIV (Factor de
Inflación de
Para realizar los distintos análisis, se utilizó el
programa estadístico SPSS 15.0 para Windows.
RESULTADOS
En los resultados que a continuación
se presentan, se dividen en dos apartados fundamentales, en función de los
análisis estadísticos utilizados:
RESULTADOS
DESCRIPTIVOS E INFERENCIALES
Para el análisis inferencial se ha
realizado un ANOVA para ambos tipos de conocimiento en función de la variable
independiente “participación en competiciones”, comparando el nivel de
conocimiento declarativo y procedimental en función del ámbito al que pertenecen (con o sin participación
en competiciones). Los resultados muestran que las diferencias de medias
encontradas entre ambos grupos son significativas (p<.001), pudiendo
observar cómo el nivel de conocimiento declarativo y procedimental de los
jugadores que participan en competiciones es significativamente superior que
aquellos que no disputan competiciones.
Tabla 2. Estadísticos
descriptivos e inferenciales del conocimiento declarativo y procedimental,
en función de la participación en competiciones organizadas
|
Variable |
Escolar
(N=150) |
Clubes
(N=150) |
F |
p |
||
|
M |
SD |
M |
SD |
|||
|
Conocimiento declarativo |
15.78 |
3.29 |
17.45 |
3.26 |
19.53 |
<.001 |
|
Conocimiento procedimental |
10.78 |
3.59 |
13.13 |
3.71 |
31.10 |
<.001 |
RESULTADOS PREDICTIVOS
A la hora de ver qué variables
predicen el conocimiento declarativo y procedimental en tenis, se planteó un
análisis de regresión por pasos sucesivos, y se realizó de forma separada en
cada contexto, para poder observar cuáles son los factores que más varianza
explican en cada uno de los ámbitos de práctica del tenis.
Tabla 3. Análisis de regresión del conocimiento declarativo en
el ámbito escolar
|
|
Variables |
B |
SEB |
Β |
∆R2 |
|
|
|
|
|
Paso 1 |
|
|
|
|
.202* |
|
|
|
|
|
|
Edad |
.900 |
.147 |
.449* |
|
|
|
|
|
|
Paso 2 |
|
|
|
|
.129* |
|
|
|
|
|
|
Edad |
.759 |
.138 |
.379* |
|
|
|
|
|
|
|
Experiencia de
práctica |
.565 |
.106 |
.365* |
|
|
|
|
|
*p<.01
La Tabla 3 muestra el resumen de las
variables que predicen significativamente el conocimiento declarativo en el
ámbito escolar. La edad explica el 20.2% de la varianza, mientras que los años
de práctica explican el 12.9% de la
varianza.
Tabla 4.Análisis de regresión del conocimiento declarativo en el
ámbito competitivo
|
|
Variables |
B |
SEB |
β |
∆R2 |
|
|
|
|
|
Paso 1 |
|
|
|
|
.258* |
|
|
|
|
|
|
Experiencia en competición |
.878 |
.123 |
.508* |
|
|
|
|
|
|
Paso 2 |
|
|
|
|
.077* |
|
|
|
|
|
|
Experiencia en competición |
.624 |
.132 |
.361* |
|
|
|
|
|
|
|
Horas de entrenamiento |
1.385 |
.337 |
.314* |
|
|
|
|
|
|
Paso 3 |
|
|
|
|
.053* |
|
|
|
|
|
|
Experiencia en competición |
.386 |
.144 |
.224* |
|
|
|
|
|
|
|
Horas de entrenamiento |
1.248 |
.327 |
.283* |
|
|
|
|
|
|
|
Edad |
.562 |
.159 |
.277* |
|
|
|
|
|
*p<.01
En
la Tabla 4, se muestran igualmente las variables de práctica y competición que
predicen significativamente el conocimiento declarativo en el ámbito competitivo,
destacando que los años de experiencia en competición explican un 25.8% de la varianza, el número de horas
de entrenamiento explican el 7.7% de la varianza y por último la edad predice
el 5.3% de la varianza.
Tabla 5. Análisis de regresión del conocimiento procedimental en
el ámbito escolar
|
|
Variables |
B |
SEB |
Β |
∆R2 |
|
|
|
|
|
Paso 1 |
|
|
|
|
.107* |
|
|
|
|
|
|
Horas de entrenamiento |
-2.459 |
.584 |
-.327* |
|
|
|
|
|
|
Paso 2 |
|
|
|
|
.065* |
|
|
|
|
|
|
Horas de entrenamiento |
-2.615 |
.566 |
-.348* |
|
|
|
|
|
|
|
Experiencia de
práctica |
.432 |
.127 |
.256* |
|
|
|
|
|
*p<.01
Como
se puede observar en la Tabla 5, el conocimiento procedimental en el ámbito
escolar es predicho por las horas de entrenamiento en un 10.7% y por los años
de práctica en un 6.5%.
Tabla 6. Análisis de regresión del conocimiento procedimental en
el ámbito competitivo
|
|
Variables |
B |
SEB |
β |
∆R2 |
|
|
|
|
|
Paso 1 |
|
|
|
|
.369* |
|
|
|
|
|
|
Cantidad de competiciones |
2.697 |
.291 |
.607* |
|
|
|
|
|
|
Paso 2 |
|
|
|
|
.057* |
|
|
|
|
|
|
Cantidad de competiciones |
1.782 |
.368 |
.401* |
|
|
|
|
|
|
|
Horas de entrenamiento |
1.579 |
.415 |
.315* |
|
|
|
|
|
|
Paso 3 |
|
|
|
|
.036* |
|
|
|
|
|
|
Cantidad de competiciones |
1.483 |
.371 |
.334* |
|
|
|
|
|
|
|
Horas de entrenamiento |
1.441 |
.406 |
.288* |
|
|
|
|
|
|
|
Experiencia en competición |
.478 |
.155 |
.208* |
|
|
|
|
|
*p<.01
Con
respecto a la predicción del conocimiento procedimental en el ámbito
competitivo se puede observar en la tabla anterior que la cantidad de
competiciones predice un 36.9% de la varianza, las horas de entrenamiento un
5.7% de la varianza y los años de experiencia en competición un 3.6% de la
varianza.
DISCUSIÓN
En cuanto a la primera hipótesis, en la que se afirmaba que los tenistas que
compiten poseerían un mayor nivel de conocimiento declarativo y procedimental
que aquellos que no compiten, podemos observar cómo se cumple en la muestra
analizada, de forma que aquellos jugadores que compiten se acercan en mayor
medida a un perfil experto, en el que desarrollan mayores niveles de
conocimiento declarativo y procedimental (Williams, Davids y Williams, 1999; Glaser y Chi, 1988;
McPherson, 1994), y este mayor nivel de conocimiento será de gran utilidad para
desarrollar buenas destrezas en la toma de decisiones (French y Thomas, 1987).
El mayor nivel de conocimiento declarativo y procedimental que poseen los
jugadores de ámbito competitivo, no sólo va a permitir que sepan qué hacer en
una gran variedad de situaciones, sino que también sabrán cómo y cuándo aplicar
este conocimiento y reproducirlo en acciones apropiadas (Singer y Janelle,
1999), posteriormente traducido en un mayor rendimiento en juego. De esta
forma, conforme aumenta el nivel de conocimiento, que puede estar influido por
la participación de los jugadores en torneos competitivos, el rendimiento
también aumentará de forma lineal (Starkes, 1987), destacando la idea de que la
competición es una fuente importante de conocimiento en los jugadores de tenis,
ya que se plantea que para conseguir rendimiento es necesario acumular
experiencia en situaciones de competición o con exigencia de rendimiento
(Singer y Janelle, 1999; Ward, Hodges, Starkes, y Williams, 2007).
Con relación a la segunda hipótesis, que planteaba que la participación en competición
durante las etapas de aprendizaje, predecirá el nivel de conocimiento
declarativo y procedimental en mayor medida que la mera práctica durante las
sesiones de entrenamiento, podemos observar dos aspectos diferenciados en
función del contexto. Dentro del ámbito de práctica sin competición estos
aspectos no pueden evaluarse, al introducir en el análisis de regresión variables
únicamente relacionadas con la práctica, si bien dentro de las variables
introducidas, podemos observar que para los jugadores que practican sin
competición, el conocimiento declarativo es predicho en primer lugar por la
edad y en menor medida por los años de práctica, mientras que para el
conocimiento procedimental el mayor predictor son las horas de entrenamiento,
concluyendo que tanto la experiencia como la edad predicen de manera
significativa el conocimiento específico del deporte (McPherson, 1999a), siendo
este conocimiento un indicador de pericia deportiva. En este sentido, el número
de horas acumuladas será relevante para desarrollar el nivel de pericia de los
deportistas (Baker, Côté, y Deakin, 2005; Ward, Hodges, Williams y Starkes,
2004), aunque no con una relación lineal como se estableció inicialmente en la
Teoría de la Práctica Deliberada de Ericsson y colaboradores (1993).
Con relación al contexto competitivo, que
en el análisis de regresión incluye variables de práctica y competición,
podemos observar cómo el conocimiento declarativo de los jugadores de ámbito
competitivo es predicho por los años de experiencia en competición fundamentalmente
(25% V.E.), mientras que el conocimiento procedimental es predicho principalmente
(33% V.E.) por la cantidad de competiciones disputadas. Podemos destacar la
importancia de la participación en competiciones como predictor del
conocimiento procedimental, mucho más ligado con procedimientos de juego y
aspectos táctico-decisionales, ya que quizás uno de los caminos que produce el
desarrollo del conocimiento procedimental sea la deducción durante el
juego (Thomas y Thomas, 1994), y por
ello podemos observar nuevamente cómo la participación en competición permite
acercarse al jugador a un perfil experto de conocimiento procedimental,
desarrollando más procedimientos específicos aplicables a situaciones concretas
(French y Thomas, 1987; McPherson y Thomas, 1989), aspecto que sin participar
en competición es mucho más complicado de obtener. De esta forma, un número
significativamente superior de competiciones puede acercar a los deportistas a
un nivel de pericia superior, ya que la competición se considera como una de
las actividades esenciales para el rendimiento (Baker et al., 2003; Deakin y
Cobley, 2003; Singer y Janelle, 1999). En este sentido, podemos observar a raíz
de los resultados obtenidos, cómo la competición que se desarrolle y sus
características serán determinantes en el nivel de pericia de los deportistas
(Baker, 2003; Baker y Horton, 2004).
Estas afirmaciones van en la línea de
Allard y Starkes (1991) que sugieren que si “el saber” y “el hacer” están
relacionados, esta conexión debería producirse también de forma inversa, es
decir, “el hacer” también debería facilitar “el saber”, y la participación en
competiciones, donde se producen situaciones concretas y específicas, facilita
la adquisición de conocimiento procedimental, de forma que el proceso está
relacionado en ambos sentidos. Igualmente, los resultados obtenidos también
amplían información sobre los aspectos introducidos por Starkes et al. (2001) que
matizan que es necesario saber en cada deporte “cuanta” práctica se necesita
para alcanzar la excelencia, y sobre todo “qué” y “como” practicar, destacando
por nuestra parte la necesidad de participar en un número considerable de
competiciones por el efecto formativo de las mismas. Igualmente también cabe resaltar
la necesidad de acercar la práctica a la realidad de la competición para
conseguir un mayor desarrollo de pericia (Cobley, 2001).
CONCLUSIONES
Las principales conclusiones de este
trabajo son:
1.
La participación en competiciones dentro de los periodos
formativos es un elemento determinante para incrementar la pericia de los
jugadores de tenis, especialmente en variables cognitivas y decisionales, ya que los aprendizajes
derivados de la vivencia motriz de múltiples y variadas situaciones de juego
quedan almacenados en forma de conocimiento táctico en la memoria del
deportista.
2.
La experiencia en la práctica del tenis es el mayor
predictor del conocimiento, y las relaciones son todavía mayores con los años
de competición, por ser el escenario donde más aumenta el conocimiento debido a
la especificidad de este tipo de práctica. Se hace necesario que los
profesores-entrenadores incluyan en sus prácticas situaciones competitivas,
desde las primeras etapas formativas, así como la organización de un número
importante de torneos o estructuras competitivas por parte de los estamentos
implicados (entrenadores, clubes, federaciones), realizando las adaptaciones
necesarias para que beneficien a los jugadores, desde los primeros niveles de
pericia.
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