Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol.12
- número 46 - ISSN: 1577-0354
Gutiérrez, M. y López, E. (2012). Clima motivacional,
razones para la disciplina y comportamiento en Educación Física / Motivational climate, reasons for discipline and behavior in physical education. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de
la Actividad Física y el Deporte vol. 12 (46) pp. 235-251 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista46/artclima292.htm
ORIGINAL
CLIMA MOTIVACIONAL, RAZONES PARA LA DISCIPLINA Y COMPORTAMIENTO EN
EDUCACIÓN FÍSICA
MOTIVATIONAL CLIMATE, REASONS FOR DISCIPLINE
AND BEHAVIOR IN PHYSICAL EDUCATION
Gutiérrez, M.1 y López, E.2
1 Profesor Titular de Universidad.
Universidad de Valencia, España. melchor.gutierrez@uv.es
2 Licenciada en Educación Física.
Universidad de Valencia, España. esteruca_lopez@hotmail.com
Código
UNESCO / UNESCO Code: 6104.02 Métodos Educativos / Educational Methods
Clasificación
Consejo de Europa / Council of Europe Classification: 12. Aprendizaje motor / Motor Learning
Recibido
11 de agosto de 2010 Received August 11, 2010
Aceptado
12 de diciembre de
2010 Accepted December 12, 2010
RESUMEN
El propósito de este trabajo fue analizar las relaciones
entre las percepciones del clima motivacional, las razones de los alumnos para
la disciplina, su auto-informe sobre disciplina-indisciplina y la valoración que
sus profesores hacen de su comportamiento en clase de educación física. Para
ello, 2189 alumnos de
PALABRAS CLAVE: Motivación, enseñanza, aprendizaje,
adolescentes, auto-determinación.
ABSTRACT
The purpose of this study was to analyze the
relationships among the perceptions of the motivational climate, students’
reasons for being disciplined, students’ self report on
discipline-indiscipline, and students’ behavior assessed by their teachers in
physical education lessons. For this, 2189 students, with ages between 13 to 17
years, completed questionnaires about Motivational Class Climate, Reasons for
Discipline, and Discipline-Indiscipline. Teachers, at the same time, assessed
the students’ Behavior in physical education. Firstly, the psychometric
properties of the instruments used were analyzed through Confirmatory Factor
Analyses (CFA). Then, Structural Equation Modelling (SEM) was carried out to
predict the students’ behavior and discipline. Results showed a direct
relationship between the perception of learning climate and students’
discipline. The implications of these findings for teaching-learning process
are discussed.
KEY WORDS:
Motivation, teaching, learning, adolescents, self-determination.
1. INTRODUCCIÓN
Una preocupación importante de este
siglo es la inactividad física de los jóvenes, a pesar de que se conocen los
efectos beneficiosos que la actividad física puede
aportar, tanto psicológicos como físicos (Blair, 2009; Ortega et al., 2010).
Está generalmente aceptado que la educación física (EF) puede jugar un
papel importante en promover en los alumnos la participación en actividad
física fuera de la escuela, e inculcarles estilos de vida saludables (Beltrán,
Devís y Peiró, 2012; Biddle y Chatzisarantis, 1999; Digelidis, Papaioannou,
Laparidis y Christodoulidis,
2003). Pero para ayudar a los jóvenes a alcanzar el potencial que la práctica
física puede proporcionarles, se necesita investigar más sobre la influencia de
la motivación en tales prácticas (Stuntz y Weiss, 2009).
La literatura científica reconoce que
En
Según la teoría de la evaluación cognitiva,
“la conducta de los
alumnos está regulada por diversas razones: (a) razones intrínsecas, que producen placer o excitación mientras se realiza
una actividad; (b) razones identificadas,
determinadas por los valores y metas personales; (c) razones introyectadas, determinadas por
presiones internas orientadas a actuar de cara a evitar una evaluación negativa
(tales como culpabilidad, vergüenza o turbación); (d) razones externas, referidas a conductas formadas
por refuerzos externos, cumplimiento de reglas, o miedo al castigo; y (e)
ausencia de razones, en relación con las conductas amotivadas o sin razón en las que prevalecen los
sentimientos de falta de control” (Papaioannou, 1998).
Los alumnos sienten mayor autodeterminación cuando las
conductas están reguladas por razones intrínsecas y responsables, y menor
autodeterminación cuando están reguladas por razones externas o no existen
razones que las justifiquen (Vallerand et al., 1992). En consonancia con esto,
las razones que promueven un buen comportamiento en clase son las intrínsecas y
de responsabilidad, es decir, las que les permiten a los alumnos sentir que
actúan bajo su propia decisión, no por las normas impuestas o por el miedo al
castigo (Deci y Ryan, 1991; Spray, 2002; Zounhia, Hatziharistos y Emmanouel,
2003).
Conectando la teoría de la evaluación cognitiva con la
disciplina, Papaioannou (1998) señala que los climas de implicación a la
maestría promueven razones intrínsecas e identificadas para ser disciplinado en
clase, y que los investigadores han encontrado que la orientación a la tarea se
encuentra positivamente relacionada con motivos para implicarse en EF tales
como el desarrollo de habilidades, la afiliación (hacer amigos) y con motivos
intrínsecos. De este modo, la
disciplina escolar se ha convertido en uno de los núcleos aglutinadores de la
preocupación educativa, entre otras razones, porque muchos profesores piensan
que una clase disciplinada es uno de los indicadores más importantes de la
enseñanza exitosa (Bekiari, Kokaridas y Sakellariou, 2006; Gutiérrez, López y Ruiz, 2009; Wang, Selman,
Dishion y Stormshak, 2010).
Por otro lado, la percepción de un clima orientado al ego
(comparación, ejecución) reduce la autodeterminación de los alumnos, porque
este entorno impone criterios externos de evaluación. Por ello, los profesores
deberían ayudar a los alumnos a convertir en algo personal el valor de la
disciplina y la responsabilidad, a la vez que les clarifican cuáles son los
fines de ambas. El fin último de la disciplina no debe quedarse en la
conformidad, sino que debe llegar a la interiorización de las normas y los
valores sociales. Es decir, el objetivo de los profesores no debe ser educar a
los alumnos para que se comporten bien únicamente cuando están siendo
supervisados, sino también fuera de la vigilancia de
sus educadores (Spray y Wang, 2001; Gutiérrez et al., 2009).
Aunque en el contexto de la educación en general el tema
de la disciplina de los alumnos ha sido un constructo más estudiado, son menos
abundantes los trabajos desarrollados en el contexto específico de
A partir de todo lo señalado, nos hemos planteado las
siguientes preguntas de investigación: ¿Resultará válido el Cuestionario de
Razones para
2. MÉTODO
Muestra
Participaron 2189 alumnos de 1º a 4º de ESO y 1º de
Bachiller (1106 chicos, 1083 chicas), con edades de
Tabla 1. Distribución de la
muestra según la edad de los alumnos y el tipo de colegio
|
Edad |
Col.
Públicos |
Col.
Concertados |
Total |
|||
|
13 |
291 |
13.3% |
201 |
9.2% |
492 |
22.5% |
|
14 |
282 |
12.9% |
183 |
8.4% |
465 |
21.2% |
|
15 |
302 |
13.8% |
242 |
10.5% |
531 |
24.3% |
|
16 |
258 |
11.8% |
170 |
7.8% |
428 |
19.5% |
|
17 |
177 |
8.1% |
96 |
4.4% |
273 |
12.5% |
|
Total |
1310 |
59.8% |
879 |
40.2% |
2189 |
100.0% |
Instrumentos
Clima motivacional. La percepción del clima motivacional
en las clases de EF fue medida a través de L’Echelle
de Perception du Climat Motivational’ (EPCM) de Biddle et al. (1995),
traducción y adaptación española de Gutiérrez, Ruiz y López (2011). Los 19
items de esta escala aportan cinco factores de primer orden: Búsqueda de Progreso
por los Alumnos, Promoción de Aprendizaje por el Profesor, Búsqueda de
Comparación por los Alumnos, Miedo a Cometer Errores, y Promoción de
Comparación por el Profesor, agrupados, a su vez, en dos factores de segundo
orden: Clima de Aprendizaje o Maestría, y Clima de Comparación o Ejecución.
Se pidió a los alumnos que respondieran
haciendo referencia a lo que más frecuentemente ocurría en sus clases de EF.
Ejemplos de los items que componen el Clima de Aprendizaje son: ‘Los alumnos
aprenden cosas nuevas y se sienten satisfechos’, ‘El profesor se siente
satisfecho cuando cada alumno aprende algo nuevo’. Ejemplos de los ítems del
Clima de Comparación: ‘Los alumnos intentan hacerlo mejor que los demás’’, ‘El
profesor sólo se ocupa de quienes hacen bien los ejercicios’. Las respuestas
debían darse en una escala Likert desde
(1) Totalmente en desacuerdo,
hasta (5) Totalmente de acuerdo.
Razones para
El encabezado para todos los ítems fue “Cuando soy
disciplinado en clase de EF es porque…”. Las respuestas fueron dadas en una
escala Likert desde (1) totalmente en
desacuerdo hasta (5) totalmente de
acuerdo. Como ejemplos de cada factor se incluyen los ítems: “Quiero seguir
la clase”, “Son las reglas”, “Siento que
pierdo el tiempo siendo disciplinado en EF”, “Me fastidia cuando no lo hago”,
“Procuro ser una persona responsable”.
Disciplina.
Para medir la
disciplina en clase se utilizó el Inventario de Conductas de
Disciplina-Indisciplina en EF (ICDIEF; Cervelló, Jiménez, del Villar, Ramos y
Santos-Rosa, 2004). Este instrumento está compuesto por 18 ítems, 9 de ellos
agrupados en el factor Disciplina
(ej. “Cumplo las normas que se establecen en el funcionamiento de la clase”,
“Ayudo a mis compañeros/as cuando lo necesitan”), y otros 9 agrupados en el
factor Indisciplina (ej. “No atiendo
a las explicaciones del profesor/a”, “Realizo actividades diferentes a las que
el profesor/a me ha propuesto practicar”).
Se pidió a los alumnos que
respondieran en función de lo que sucedía en sus clases de EF. El encabezado
para todos los ítems era “En las clases de EF…”. Las respuestas estaban
indicadas en una escala Likert desde (1) Totalmente
en desacuerdo hasta (5) Totalmente de
acuerdo.
Comportamiento.
Los
profesores valoraron en una escala de
Procedimiento
Se escribió a los directores de los centros educativos
para explicarles la investigación y solicitar su autorización para realizarla.
Posteriormente, se contactó con los profesores de EF de los centros que habían
dado su consentimiento, para solicitar su participación. Los instrumentos
fueron aplicados por un miembro del equipo de investigación, sin la presencia
del profesor de EF en el aula, para facilitar la espontaneidad de los alumnos
en las respuestas. Por otro lado, los profesores proporcionaron una valoración
del comportamiento de sus alumnos. Los datos se recogieron entre los meses de
marzo y mayo para que alumnos y profesores hubieran tenido experiencia de
trabajo conjunto al menos durante seis meses. Todos los alumnos rellenaron los
cuestionarios de forma anónima pero utilizando una clave que permitió emparejar
sus respuestas con las valoraciones aportadas por su profesor/a de EF.
Análisis de datos
Siguiendo las orientaciones metodológicas de Merenda
(2007) sobre los requisitos de validación y adaptación transcultural de los
tests psicológicos y educativos, se realizaron Análisis Factoriales
Confirmatorios (AFCs) mediante el programa EQS 6.1 (Bentler, 2005), para
comprobar la adecuación de la estructura factorial de los instrumentos
empleados con la muestra estudiada. Los
modelos confirmatorios se han estimado mediante máxima verosimilitud con
correcciones robustas de Satorra-Bentler en los errores estándar y estadísticos
e índices de ajuste (Finney y DiStefano, 2006). Para ello se han utilizado los
índices que habitualmente recomienda la literatura especializada. Se ha
calculado el CFI, GFI y AGFI para los que suele considerarse el valor 0.9 o
superior como apropiado para aceptar el modelo; el SRMR y el RMSEA, medidas de
cuantía del error, con valores menores de 0.8 considerados como aceptables; y
la prueba de chi-cuadrado (Kaplan, 2000).
También se calculó la consistencia interna de las escalas
a través del alfa de Cronbach. Posteriormente, se han
calculado las correlaciones de Pearson entre las variables estudiadas.
Finalmente, se ha aplicado un Modelo de Ecuaciones Estructurales (SEM) con
variables observables (Path Análisis), para predecir el comportamiento de los
alumnos a partir de las percepciones del clima motivacional y las
razones para ser disciplinado en la clase de EF.
3. RESULTADOS
Propiedades psicométricas de los
instrumentos
Se ha empleado AFC para poner a prueba la estructura
factorial de los instrumentos en la muestra estudiada, dado que existen modelos
teóricos relevantes para estas estructuras tanto a nivel internacional como en
validaciones previas en español. En estas condiciones de puesta a prueba de
teorías sobre unos datos, el AFC es reconocidamente superior al análisis
factorial exploratorio con sus múltiples opciones (Tabachnick y Fidell, 2007).
Clima motivacional. Un AFC de segundo orden aportó
aceptables índices de ajuste al modelo (c2147
= 916.1, p< .001, CFI = .93, RMSEA = .05, GFI =
.94, AGFI = .92, SRMR = .09),
obteniendo dos dimensiones: Clima de Aprendizaje o Maestría
(a
= .87) y Clima de Comparación o Ejecución (a = .76) (Gutiérrez et al., 2011), lo cual
ratifica la estructura bifactorial propuesta por Biddle et al. (1995).
Tabla 2. Pesos estandarizados y factores obtenidos mediante el AFC de la
escala de Razones para
|
Ítems |
RINT |
RE |
SR |
RITZ |
RR |
RPD |
|||||||||
|
Razones intrínsecas para ser disciplinado (RINT) 1. Quiero seguir la clase 11. Es importante para mí hacerlo bien en
EF 18. La clase de EF es divertida 21. Disfruto en la clase de EF 24. La clase de EF es emocionante |
.38 .38 .79 .84 .77 |
|
|
|
|
|
|||||||||
|
Razones externas para ser disciplinado (RE) 9. Son las reglas 14. Para que el profesor/a de EF no me
grite 26. Para que los otros no se enfaden
conmigo |
|
.44 .71 .81 |
|
|
|
|
|||||||||
|
Sin razones para ser disciplinado (SR) 5. No veo porqué debo ser disciplinado/a 13. Siento que pierdo el tiempo siendo
disciplinado/a en EF 19. No sé verdaderamente por qué soy
disciplinado/a |
.85 .90 .78 |
|
|
|
|||||||||||
|
Razones introyectadas para ser disciplinado (RITZ) 8. Me fastidia cuando no lo hago 16. Me sentiría mal conmigo mismo/a si no
lo hiciera 22. Me sentiría avergonzado/a si no lo
hiciera |
|
|
|
.66 .65 .80 |
|
|
|
||||||||
|
Razones responsables para ser disciplinado (RR) 3. Procuro ser una persona responsable 7. Para comprender en qué acierto o me
equivoco 12. Siento que soy responsable de lo que
aprendo 17. Procuro ser consecuente conmigo
mismo/a y con los demás 25. Quiero ser consecuente con lo que digo
y lo que hago |
.40 .59 .53 .69 .61 |
|
|
||||||||||||
|
Razones de preocupación por los demás para ser disciplinado (RPD) 6. Procuro por todos los medios ayudar a
mis compañeros en clase 10. Es importante para mí que todos
mejoren en clase 20. Quiero que mis compañeros comprendan
lo que están haciendo correcto/incorr. 23. Me gusta que todos progresen en clase |
.60 .76 .77 .78 |
||||||||||||||
Razones para
la disciplina. Mediante AFC, sometimos a prueba todos los modelos que nos
ofrecía la literatura especializada sobre validación de
Disciplina-Indisciplina. Aunque sus autores habían informado
de valores a de .78 para el factor Disciplina y
.77 para el factor Indisciplina, no obstante, realizamos un AFC con nuestra
muestra, obteniendo razonables índices de ajuste al modelo (c2134 = 418.53, p < .001; CFI = .971; GFI = .912; AGFI = .888; SRMR = .098;
RMSEA = .031), y una consistencia interna de a
= .75
Resultados descriptivos
y correlaciones entre las variables estudiadas
De los resultados que muestra
Tabla 3.Estadísticos
descriptivos, valores de alfa y correlaciones entre Clima Motivacional, Razones
para
|
Variables |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
|
1.
Clima Aprend. |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2.
Clima Compar. |
.05* |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3.
Raz Intrínsecas |
.52+ |
-.07+ |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4.
Raz Externas |
.07+ |
.28+ |
.09+ |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
5.
Sin razones |
-.16+ |
.24+ |
-.17+ |
.24+ |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
6.
Raz Introyect. |
.29+ |
.15+ |
.32+ |
.24+ |
.05* |
1 |
|
|
|
|
|
|
7.
Raz Respons. |
.46+ |
.05* |
.50+ |
.18+ |
-.17+ |
.33+ |
1 |
|
|
|
|
|
8.
Raz Preocup. |
.39+ |
.08+ |
.43+ |
.23+ |
-.06+ |
.38+ |
.56+ |
1 |
|
|
|
|
9.
Disciplina |
.47+ |
.02 |
.51+ |
.08+ |
-.21+ |
.26+ |
.55+ |
.48+ |
1 |
|
|
|
10.
Indisciplina |
-.25+ |
.27+ |
-.20+ |
.18+ |
.44+ |
.06+ |
-.27+ |
-.12+ |
-.41+ |
1 |
|
|
11.
Comportam. |
.13+ |
-.12+ |
.21+ |
-.10+ |
-.19+ |
.01 |
.18+ |
.11+ |
.26+ |
-.28+ |
1 |
|
Alfa |
.87 |
.76 |
.81 |
.72 |
.77 |
.70 |
.72 |
.76 |
.75 |
.85 |
|
|
Media |
4.02 |
3.06 |
3.89 |
2.97 |
2.17 |
3.17 |
3.81 |
3.38 |
3.82 |
1.96 |
6.93 |
|
D.T. |
0.62 |
0.63 |
0.75 |
0.89 |
0.87 |
0.64 |
0.61 |
0.79 |
0.58 |
0.76 |
1.81 |
*p < .05; +p < .01.
Con respecto a los resultados de las
correlaciones entre variables, las más relevantes son las que relacionan el
clima de Aprendizaje con los factores positivos de las Razones para
Predicción del comportamiento en clase
a partir de la percepción del clima motivacional y las razones para ser
disciplinados.
Se propuso
un modelo de ecuaciones estructurales para predecir el comportamiento de los
alumnos en EF (Figura 1).
Figura
1. Modelo hipotético de las relaciones entre
clima motivacional, razones para la disciplina y comportamiento en las clases
de EF
El modelo
hipotético inicial planteaba que la percepción del clima motivacional de la
clase sería capaz de predecir las razones de los alumnos para ser
disciplinados, y éstas su comportamiento en clase (Figura 1). Este modelo
general a-priori se puso a prueba de forma confirmatoria y se
encontraron unos índices de ajuste razonablemente satisfactorios (c219
= 270.24, p
< .001, CFI = .93, GFI = .96, AGFI = .89; RMSEA = .08, SRMR = .05).
Figura
2. Solución estandarizada para el modelo
propuesto de las relaciones entre clima motivacional, razones para la
disciplina y comportamiento en las clases de EF
Nota. Todas las relaciones
estructurales son estadísticamente significativas (p < .01). Por razones de
claridad, no se muestran las correlaciones entre las variables exógenas y los
errores.
Los
resultados de este modelo muestran que el “Clima de Aprendizaje” predice
directamente la “Disciplina” y presenta relaciones positivas con todos los
factores de las Razones para
Como muestra
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo fue doble: Por un lado,
calcular las propiedades psicométricas del Cuestionario de Razones para
Los resultados de este trabajo han aportado evidencias de
la validez factorial, obtenida mediante AFC, del Cuestionario de Razones para
Por otro lado, cabe señalar la moderada relación
encontrada (aunque estadísticamente significativa) entre
De cara a la vertiente aplicada, nuestros resultados
aportan evidencia de la importancia que supone crear ambientes de clase
orientados al aprendizaje porque sólo ellos, aparte de la disposición para la
disciplina, ya son capaces de hacer que los alumnos se sientan orientados hacia
una disciplina positiva, por la alta capacidad predictiva que nos ha mostrado
este tipo de clima en el modelo probado. Junto a esto, los profesores de EF
deben utilizar las estrategias necesarias para facilitar la autodeterminación
de los alumnos, propiciando que las razones para ser disciplinados se
fundamenten más en razones intrínsecas y responsables, que en razones asociadas
al sentimiento de culpa, al castigo o a razones externas e indiferentes a la
disciplina, resultados que avalan los obtenidos por Cervelló et al. (2004) y
Martínez-Galindo et al. (2009). Téngase en cuenta que, como indican Lewis,
Romi, Qui y Katz (2005), el tema de la disciplina en clase es importante no
sólo por el bien que puede proporcionar, sino también por el daño que puede
producir una disciplina inapropiada, puesto que los alumnos que perciben una
disciplina razonada se comportan de forma menos disruptiva y más responsable
que quienes interpretan la disciplina aplicada por el profesor más coercitiva,
ausente de razones o cargada de indiferencia. A su vez, si perciben una
disciplina razonada, también ellos encontrarán razones para ser disciplinados
en clase encaminadas a un mejor desarrollo personal.
Finalmente, aunque no se ha obtenido directamente en esta
investigación, estos resultados sugieren que tanto un apropiado clima
motivacional de la clase como una disciplina fundamentada en razones
intrínsecas y responsables favorecerán la predisposición de los alumnos hacia
la práctica física tanto en el contexto escolar como fuera de él. No olvidemos
que estas condiciones del ambiente de la clase repercuten favorablemente sobre
las actitudes de los alumnos, tanto hacia los profesores como hacia
Limitaciones y prospectiva
Como todos los trabajos, éste también presenta sus
limitaciones. Por ejemplo, los datos se han obtenido a través de colaboradores
(muestreo por conveniencia), lo cual podría haber incorporado algún sesgo en la
representación poblacional. Por otro lado, los datos se han obtenido mediante
auto-informes, con la subjetividad que ello puede conllevar. De cara a futuras
investigaciones, deberían recogerse no sólo las percepciones de los alumnos y
las valoraciones de sus profesores, sino también la observación directa del
clima de la clase y del comportamiento de los alumnos, dando un paso más en
favor de la valoración objetiva del proceso de enseñanza/aprendizaje. Además,
deberían contrastarse los resultados obtenidos en EF con los de otras materias
escolares. Por otro lado, parece conveniente desarrollar más investigación para
determinar la estructura factorial del Cuestionario de Razones para
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol.12
- número 46 - ISSN: 1577-0354