Conte, L.;
Moreno-Murcia, J. A.; Pérez, G. e Iglesias, D. (2013) Comparación
metodología tradicional y comprensiva en la práctica del baloncesto / Comparison of traditional and understanding methodology in the practice of basketball. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte vol. 13 (51) pp. 507-523. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista51/artensenanza392.htm
ORIGINAL
COMPARACIÓN METODOLOGÍA TRADICIONAL Y COMPRENSIVA EN LA PRÁCTICA
DEL BALONCESTO
TRADITIONAL AND COMPREHENSIVE COMPARISON METHODOLOGY IN PRACTICE
BASKETBALL
Conte, L. 1;
Moreno-Murcia, J.A. 2; Pérez, G. 3 e Iglesias, D. 4
1 conte@um.es Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Murcia, España
2 j.moreno@umh.es Centro de Investigación
del Deporte, Facultad de Ciencias Sociosanitarias, Universidad Miguel
Hernández, España
3 gabinope1@gmail.com Unidad de
Investigación en Educación Física y Deportes, Universidad de Murcia. España
4 diglesia@unex.es Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Extremadura,
España
Código UNESCO /
UNESCO code: 6104.01. Psicopedagogía. Procesos cognitivos
/ Psychopedagogy. Cognitive
processes
Clasificación Consejo de Europa / Classification Council of Europe:
15. Psicología del deporte / Sport Psychology
Recibido
15 de junio de 2011
Received June 15, 2011
Aceptado
20 de octubre de 2011 Accepted October 20,
2011
RESUMEN
El objetivo de este estudio ha sido comparar
la enseñanza del baloncesto según una metodología comprensiva y otra
tradicional, sobre control del balón, toma de decisiones y la ejecución en
situación real de juego, de las acciones de lanzamiento, bote y pase. La
muestra era de 24 sujetos entre 8 y 11 años, con un año de experiencia en
baloncesto y distribuidos en grupo control y experimental. Para valorar el
rendimiento en situación real de juego se utilizó el protocolo desarrollado por
French y Thomas (1987). Se
realizó un MANOVA para comprobar si existían diferencias entre los grupos y una
ANOVA de medidas repetidas para conocer si había cambios en las variables
dependientes tras la intervención. El grupo de enseñanza comprensiva obtuvo
mejores resultados que el de enseñanza tradicional en las tres variables
analizadas.
PALABRAS
CLAVE: baloncesto, enseñanza, procesos cognitivos,
toma decisiones.
ABSTRACT
The aim of this study was to compare the teaching of basketball by
means of an understanding methodology and a traditional one with regard to ball
control, decision-making and execution in a real game situation in the field of
shooting, dribbling and passing. The sample consisted of 24 subjects aged
between 8 and 11 years with one year’s experience in basketball, across a
control group and an experimental group. To assess performance in a real game
situation, we used the protocol developed by French and Thomas (1987). A MANOVA
was conducted to check if there were differences between groups and an ANOVA of
repeated measures to see if there were changes in the dependent variables after
intervention. The understanding education group performed better than the
traditional teaching group in the three analysed variables.
KEY WORDS: basketball,
teaching, cognitive process, decision-making.
INTRODUCCIÓN
La práctica deportiva tiene una gran complejidad cuando la respuesta motriz
puede ser muy variada y depende de factores como el tiempo, la velocidad de
procesamiento y la percepción externa para su ejecución, siendo éstos
totalmente determinantes en este proceso. Hay dos factores muy
importantes para explicar esto (Thomas y Thomas, 1994). Primero, el
procesamiento cognitivo que requieren las acciones deportivas que tienen un
alto déficit de tiempo en los deportes de equipo, y los jugadores tienen que
tomar decisiones rápidas sobre su actuación. En segundo lugar, el saber cómo
resolver una determinada situación de juego no lleva implícito saber llevarla a
cabo en la realidad del juego, es lo que llamamos el “saber cuándo” y “cómo”
en las tareas deportivas. Un jugador puede tener altos niveles de conocimiento
específico para resolver una situación, pero no un dominio correcto de las
destrezas necesarias de ejecución (McPherson y French, 1991; McPherson y
Kernodle, 2003). Por ello, la calidad de la toma de decisiones en una situación
de juego es tan relevante como la ejecución de las destrezas motoras, siendo
ambas determinantes para el rendimiento del juego (Blompvist, Luhtanen, y
Laakso, 2001; Thomas, 1994).
En las dos
últimas décadas, se han desarrollado líneas de investigación que han
desarrollado programas de enseñanza para analizar los procesos cognitivos
utilizados en juegos y deportes e intentar su comprensión. El origen de
esta línea de investigación se encuentra
en los trabajos de Bunker y Thorpe (1982) y la Teaching Games for Understanding
(TGfU), que tienen su continuación en los trabajos de Alison y Thorpe (1997); Light y Fawns (2003) y
Webb y Pearson (2008). Otras variaciones de esta línea de investigación son
“Game Sense” (ASC, 1999),
“Play Practice” (Launder, 2001), los “Games concept approach” (Wright, Fry,
McNeill, Tan, Tan & Schemp, 2001, citado en Light, 2003) y más reciente
“Playing for Life” (ASC, 2005). El TGfU nos indica que la clave es
colocar al jugador en una situación donde la táctica, la toma de decisiones y
la resolución de problemas sea lo más importante. La comprensión del juego es
el factor determinante en este planteamiento (Bailey y Almond, 1983), ya que
ser un buen ejecutante no es la única condición para ser eficaz en el juego,
sino que es imprescindible para comprender cómo, cuándo y dónde utilizar la
técnica. La comprensión del juego debe llevar al jugador a plantearse el “por
qué” hacer algo antes que el “cómo” (Hopper y Kruisselbrink, 2001).
Enseñar a
los jugadores a tomar decisiones correctas en el juego es una tarea compleja
(Turner y Martinek, 1995). El conocimiento de la situación de juego es un
marcador de habilidad directamente relacionado con el comportamiento táctico
(Iglesias, Moreno, Santos-Rosa, Cervelló y del Villar, 2005; McPherson y
Thomas, 1989; Ruiz y Arruza, 2005). Recientemente, se han desarrollado estudios
para mejorar el entendimiento de las situaciones de juego, provocando una
mejora en la situación real de competición (Brooker, Kirk,
Braiuka y Bransgrove, 2000; Iglesias, 2006; De la Vega, del Valle,
Maldonado y Moreno, 2008). No obstante, el dominio de la técnica es necesario
para llevar a cabo estrategias en el juego (Rink, 1996, 2001), sin embargo,
Thorpe, Bunker y Almond (1986), y Webb y Pearson (2008) sugieren que la apreciación
y comprensión del juego y el desarrollo del conocimiento táctico debe preceder al desarrollo de las destrezas motoras del
juego. Este enfoque de la enseñanza comprensiva, según la línea de
investigación TGfU, pone énfasis en el papel del conocimiento y la comprensión
(Bunker y Thorpe, 1982; Light y Fawns, 2003).
Según este
modelo, la práctica de juegos modificados que contienen las características
básicas del juego es muy importante para la enseñanza del modelo comprensivo.
Se introducen estrategias generales con la intención de desarrollar un
conocimiento táctico del juego y la capacidad de tomar decisiones en cuanto al
“por qué”, “cómo” y “qué hacer”. La ejecución de la destreza de modo
concreto se plantea cuando el jugador muestra que ya está listo y conoce una
estrategia de respuesta concreta. Por tanto, se pone el énfasis en el
aprendizaje práctico, sobre situaciones reales de juego (Hastie, 1998; Webb y
Pearson (2008). Con esta metodología, el jugador desempeña un papel más
importante sobre qué es lo que se procesa, cómo se procesa y, por tanto, cómo
se aprende; provocando resultados más adaptativos (Morgan, Kingston, y Sproule,
2005). Los estudios según el TGfU no enfrentan la metodología centrada en la
técnica frente a los estudios centrados en la comprensión. La clave según
Hopper y Kruisselbrink (2001) esta en cómo separar el aprendizaje de la técnica
del aprendizaje de la táctica, ya que en muchas ocasiones para poder resolver
una situación táctica son necesarios unos recursos técnicos (Rink, French, y
Graham, 1996). Según estos autores hay unos aspectos vitales a considerar en
todas las investigaciones efectuadas sobre esta temática: las habilidades y las
estrategias están enlazadas, las nociones tácticas se adquieren a través del
juego, el nivel inicial del juego tiene que ser cooperativo, el deporte tiene
estrategias propias y es muy contextual.
La función
del entrenador en este contexto consiste en el diseño de actividades y
experiencias de aprendizaje que animen a los jugadores a que descubran
principios y conceptos por ellos mismos, de modo que estos conceptos puedan
luego ser trasladados a otras situaciones en las que se puedan aplicar
(Iglesias, Cárdenas, y Alarcón, 2007; Méndez, 1999, 2005). Sin embargo, Chadler
y Mitchell (1991) y McMorris (1998) no encontraron suficiente evidencia
empírica que demostrara que el enfoque de los juegos para la comprensión fuera
más efectivo que otros métodos.
Bajo este
tópico de investigación, se han llevado a cabo estudios de carácter
longitudinal donde se han comparado diferentes modelos metodológicos de
enseñanza, con la intención de resolver uno de los grandes enigmas en la
pedagogía del deporte: ¿Cuál es la mejor forma de enseñar el deporte? Dentro de
este paradigma, se han realizado estudios de deportes de red y pared (French,
Werner, Rink, Taylor, y Hussey, 1996; Gabriele y Maxwell, 1995; Griffin, Oslin,
y Mitchel, 1995; Harrison, Blakemore, Richards, Oliver, Wilkinson, y
Fellingham, 1998), deportes de invasión (García y Ruiz, 2003; Tallir, Musch,
Lenoir, y Valcke, 2003; Brooker, Kirk, Braiuka, y Bransgrove, 2000),
deportes de campo y bateo (Butler, Griffin, Lombardo y Nastasi, 2003) y por
último deportes de blanco o diana (Webb, Pearson y Forrest, 2006). Estos
deportes tienen diferentes estructuras de funcionamiento, y relaciones formales
que hacen muy difícil establecer comparaciones sobre transferencias y
aprendizaje comprensivo.
Los
resultados de las investigaciones de estos últimos 25 años han sido
inconsistentes. Turner y Martinek (1992), en su estudio sobre hockey hierba, no
hallaron diferencias significativas ni en el conocimiento declarativo y
procedimental, ni en el desarrollo de las destrezas técnicas al aplicar y
comparar el modelo tradicional de enseñanza y el modelo comprensivo. Por el
contrario, Griffin et al. (1995) en voleibol, Turner (1996) en hockey hierba y
García y Ruiz (2003) en balonmano, encontraron que el conocimiento declarativo
era significativamente superior en el grupo comprensivo, cuando lo comparaban
con los grupos control y de enseñanza tradicional. Los estudios de García y
Ruiz (2003), Griffin et al. (1995), Turner (1996) y Turner y Martinek (1995) no
encontraron diferencias significativas entre los grupos técnicos y
comprensivos, en los tests específicos de destreza y en la ejecución en juego.
Por otro lado, McPherson y French (1991) demostraron que la mejora técnica
estuvo muy influenciada por la instrucción directa. En su estudio, los
jugadores de tenis mejoraron su técnica de ejecución sólo después de recibir instrucción
directa sobre la técnica. Otras investigaciones encontraron ventajas a favor
del grupo táctico para el componente de toma de decisiones (Allison y Thorpe,
1997; Gabriele y Maxwell, 1995; Griffin et al., 1995; Mitchell, Griffin y
Oslin, 1995). En todas las investigaciones es muy significativa la diferencia
respecto al disfrute de los participantes en el grupo orientado a la
comprensión (Brooker et al., 2000, Webb et al., 2006).
De acuerdo con
Rink, French, y Tjeerdsma (1996), las inconsistencias de los resultados
encontrados en la bibliografía específica pueden ser explicadas, en parte, por
la diferencia en los diseños de investigación. Los diferentes deportes en los
que se plantean los estudios, las diferencias en el tiempo y naturaleza de la
intervención y la selección de diferentes variables para la investigación, son
las causas que dificultan la comparación directa y válida entre los estudios.
Por tanto,
las investigaciones llevadas a cabo sobre los modelos metodológicos de
enseñanza deportiva, sitúan el estado actual de la cuestión en una situación de
clara controversia (Doods, Griffin, y Placek, 2001; Griffin y Butler, 2005),
apreciándose la necesidad de un mayor número de estudios que ayuden a
clarificar estos datos. El objetivo de esta investigación fue comparar el
modelo técnico o tradicional con el modelo comprensivo en la enseñanza del
baloncesto, sobre el efecto provocado en el rendimiento en juego, categorizado
a partir de las variables control del balón, toma de decisiones y ejecución,
para las acciones de lanzamiento, pase y bote según el instrumento de French y
Thomas (1987).
MÉTODO
Participantes
La muestra ha estado compuesta por un total
de 24 jugadores de baloncesto, de sexo masculino con una edad comprendida entre
los 8 y 11 años (M = 9,1 años, DT = 1,2), subdivididos en dos grupos:
comprensivo (n = 13) y tradicional (n = 11). Esta edad es
clave en el proceso de formación de los jugadores cuando comienzan a madurar
los aspectos psicológicos que permitirán asentarse los conceptos abstractos que
forman parte del conocimiento del baloncesto. Todos los
jugadores partían con una experiencia de un año en competición oficial
federada, y entrenaban 3 días por semana. Todas las observaciones que se
realizaron son de los entrenamientos de los equipos.
Instrumentos
Protocolo
de observación del rendimiento individual del jugador en posesión del balón en
situación real de juego. La muestra la formaban jugadores que
participan en competición oficial federada. Se utilizó el instrumento de French y Thomas (1987) para la medición del rendimiento en
situación real de competición del jugador de baloncesto en posesión del balón.
Los autores proponen tres categorías para la valoración del rendimiento
individual: control del balón, toma de decisiones y ejecución, totales,
acertadas y erróneas en el pase, bote y lanzamiento (los criterios de
valoración quedan recogidos en el Anexo). La observación se realizó durante los
entrenamientos que realizaban los equipos, que participaban en competición
federada, treinta y cinco sesiones de una hora de duración, con defensas
individuales desde medio campo. Se analizaron los diez primeros minutos de
juego de cada jugador, según el protocolo del instrumento utilizado (García y
Ruiz, 2003; Turner y Martinek, 1999). El análisis se efectuó sobre el registro
en vídeo del partido para facilitar la identificación de los diferentes
aspectos a registrar.
Los colaboradores escogidos para el programa tenían una experiencia
previa de más de cinco años de entrenamiento en competiciones oficiales con
grupos de similar edad y características (Graham, French, y Woods, 1993) y son maestros diplomados
en Educación Física y entrenadores
nacionales, de nivel III. Fueron entrenados previamente a la intervención para
identificar las categorías más relevantes y su valoración en las sesiones de
entrenamiento. Se utilizó para ello una muestra de diez minutos de filmación
durante cinco sesiones de la enseñanza que no formaban parte de las
intervenciones. Se identificaron durante las observaciones, situaciones
ejemplares de cada categoría y los ítems que las componían. A continuación
fueron observados y codificados segmentos de esta práctica por separado, hasta
alcanzar un nivel de concordancia del 90% inter-observador en cada segmento.
Las filmaciones se efectuaron, en cada uno de los grupos, tanto al principio
como al final. Se obtuvieron unos buenos resultados en las
pruebas de fiabilidad y validez intraexplorador (r = 0,89, p > 0,05) e
interexplorador (r = 0,92, p > 0,05).
Conducta
del entrenador. Para examinar la interacción verbal del entrenador
con los jugadores en el grupo de enseñanza comprensiva y tradicional, se filmó
una sesión del programa aplicado y se transcribió el comportamiento verbal del
entrenador. Las observaciones fueron filmadas durante la sesión anterior a la
aplicación del partido de la segunda toma (postest). El comportamiento verbal
del entrenador fue codificado usando una adaptación del Coaching Behavior
Assessment System (CBAS) de Smith, Smoll, y Hunt (1977). Se adaptó el
instrumento para medir doce categorías de la conducta del entrenador
organizadas en dos grandes dimensiones: (a) conducta general inicial del
entrenador, y (b) comportamiento del entrenador cuando respondía al rendimiento
del jugador. La primera dimensión incluía la técnica de enseñanza,
organización, comunicación general y ánimo. La segunda dimensión comportaba las
respuestas de reforzamiento y no reforzamiento ante ejecuciones correctas y la
reacción ante los errores, incluyendo refuerzos, técnica de instrucción,
castigos y ausencia de respuesta. Investigaciones previas (Goudas, Biddle, Fox,
y Underwood, 1995; Wallhead y Ntoumanis, 2004) sobre estilos de enseñanza,
elección de tareas y motivación de los estudiantes ya habían utilizado el CBAS
para medir la consistencia de la conducta del entrenador en diferentes
programas de intervención.
La
transcripción de las filmaciones fue codificada por el investigador y otra
persona, un segundo investigador que no conocía la propuesta de estudio. El
segundo investigador fue entrenado previamente a la intervención para
identificar las categorías más relevantes de la conducta del entrenador en la
adaptación del CBAS. Se utilizó una muestra de diez minutos de filmación
durante cinco episodios de la enseñanza que no formaban parte de la
intervención. También se identificaron, durante las observaciones de los
primeros dos episodios de enseñanza, situaciones ejemplares de cada categoría
en la conducta del entrenador. Seguidamente fueron observados y codificados
segmentos de enseñanza, independientemente, hasta un nivel de concordancia del
90% inter-observador en cada segmento. Después de que este criterio fuera
conseguido, cada ejemplo de intervención fue codificado independientemente.
Para que la intervención respondiera a una enseñanza comprensiva el entrenador
debía utilizar refuerzos positivos, instrucciones concretas sobre acciones de
juego, mantenimiento la calma, da instrucciones generales y relativas a la
organización del equipo, utiliza juegos y contenidos en los que la comprensión
de las acciones y el saber “por qué” hacer algo es muy importante. Mientras que
en el modelo de enseñanza tradicional el entrenador utiliza más el
entrenamiento técnico y táctico más tradicional sin buscar el aspecto
comprensivo de las acciones, pudiendo realizar feedback con comentarios
afectivos negativas, o castigos verbales. Los entrenadores fueron formados
concretamente en un seminario sobre metodología tradicional y metodología
comprensiva. La fiabilidad fue de .79 para el programa de intervención en
enseñanza comprensiva y .82 para la enseñanza tradicional.
Diseño
Se realizó un diseño cuasi-experimental
pre-post con dos grupos experimentales en treinta y
cinco sesiones de una hora de duración cada una, durante sus entrenamientos
(tres meses de intervención). En estos grupos se desarrollaron los contenidos
de aprendizaje básico de baloncesto desde los dos modelos propuestos.
Se realizó una evaluación pre-tratamiento y otra post-tratamiento. La variable independiente estuvo
formada por los diferentes programas de intervención que se administraron,
mientras que para la variable dependiente se midió la competencia básica
deportiva en baloncesto (control de balón, toma de decisión y ejecución técnica
del pase, bote y lanzamiento).
Modelo
de enseñanza tradicional. Este modelo se ha fundamentado en la aplicación de
ejercicios y formas jugadas donde se comenzaba con la ejecución simple del
gesto técnico en situaciones descontextualizadas de juego, hasta llegar al
gesto complejo (estrategia analítica). El entrenador fue el encargado de ofrecer
los modelos correctos de ejecución (a través de demostraciones) y las
respuestas a los problemas que se planteaban (correcciones).
Modelo
de enseñanza comprensivo. Se fundamentó en una propuesta basada en la comprensión
de las acciones tácticas empleadas en baloncesto a través de juegos similares,
según la metodología Enseñanza del Juego por la Comprensión (TGfU) desarrollada
por Bunker y Thorpe (1982), enseñanza activa a través de estrategias indirectas
de los aspectos tácticos y técnicos del baloncesto mediante la indagación.
Durante las sesiones se plantearon diversas preguntas acerca de los contenidos
del baloncesto y requerimientos relacionados con las técnicas necesarias para
dar respuestas a los problemas del juego, debiendo ser los propios jugadores
los que encontraran las respuestas y soluciones. Se utilizó un programa con
metodología cognitiva (descubrimiento guiado y resolución de problemas). En
algunas ocasiones existía una respuesta más adecuada y en otras ocasiones
podían coexistir diferentes respuestas para un mismo problema. En el
descubrimiento guiado el entrenador pretendía que los jugadores encontraran la
respuesta más eficaz a través de diferentes preguntas (e.g.: el pase más
adecuado en una situación de juego o la decisión más correcta de un jugador con
posesión de balón). En la resolución de problemas existían diferentes
respuestas que podían solucionar el problema planteado (e.g.: diferentes tipos
de pases o lanzamientos).
Análisis de datos
La variable operativa independiente fue
la transmisión de la enseñanza del baloncesto mediante un modelo de enseñanza
comprensiva y otro basado en un modelo tradicional. Las variables dependientes
fueron el control del balón, toma de decisiones y ejecución del lanzamiento,
pase y bote. Para comprobar la homogeneidad de los grupos se realizó un MANOVA
con la Toma 1. Tras la intervención, se realizó un MANOVA con los datos de la
Toma 2, con el objetivo de comprobar si existían diferencias entre los grupos.
También se llevó a cabo un ANOVA de medidas repetidas para conocer si se habían
producido cambios en las variables dependientes tras la intervención.
RESULTADOS
Análisis preliminar
Se realizó un MANOVA de un factor por grupos en el pre
test (Tabla 1) considerando como variables dependientes el control del balón,
toma de decisiones y ejecución en el pase, bote y lanzamiento. No se
encontraron diferencias significativas (Lambda de Wilks = 0,61, F(22, 50) = 0,70, p > 0,05).
Tabla 1. Medias,
Desviaciones Típicas y p-valor de las Variables de Control de Balón, Ejecución
y Toma de Decisiones del Pase, Bote y Lanzamiento en la Observación Inicial.
|
|
Comprensivo |
Tradicional |
|
||
|
Control
de balón |
m |
dt |
m |
dt |
p |
|
Total |
12.69 |
7.22 |
14.72 |
13.34 |
.875 |
|
Aciertos |
11.07 |
7.94 |
13.45 |
12.69 |
.823 |
|
Control errores |
1.61 |
1.66 |
1.27 |
1.00 |
.836 |
|
Toma
de decisiones del pase, bote y lanzamiento |
m |
dt |
m |
dt |
p |
|
Pases totales |
10.38 |
4.64 |
10.36 |
8.30 |
.989 |
|
Pases acertados |
7.38 |
3.79 |
7.45 |
6.68 |
.985 |
|
Pases erróneos |
3.00 |
1.73 |
2.90 |
2.50 |
.994 |
|
Botes totales |
6.30 |
5.94 |
7.36 |
7.95 |
.685 |
|
Botes acertados |
4.61 |
5.00 |
6.00 |
6.88 |
.601 |
|
Botes erróneos |
1.69 |
1.88 |
1.36 |
1.62 |
.766 |
|
Lanzamientos totales |
3.07 |
3.32 |
6.36 |
8.34 |
.304 |
|
Lanzamientos acertados |
2.38 |
2.50 |
4.90 |
6.72 |
.295 |
|
Lanzamientos erróneos |
.69 |
.94 |
1.45 |
2.11 |
.436 |
|
Ejecución
del pase, bote y lanzamiento |
m |
dt |
m |
dt |
p |
|
Pases totales |
10.38 |
4.64 |
10.36 |
8.30 |
.989 |
|
Pases acertados |
7.38 |
3.88 |
6.81 |
5.86 |
.954 |
|
Pases erróneos |
3.00 |
1.29 |
3.54 |
2.69 |
.796 |
|
Botes totales |
6.30 |
5.94 |
7.36 |
7.95 |
.654 |
|
Botes acertados |
3.92 |
4.23 |
5.36 |
6.65 |
.613 |
|
Botes erróneos |
2.38 |
2.46 |
2.00 |
2.49 |
.664 |
|
Lanzamientos totales |
3.07 |
3.32 |
6.36 |
8.34 |
.304 |
|
Lanzamientos acertados |
1.53 |
1.80 |
3.90 |
5.52 |
.235 |
|
Lanzamientos erróneos |
1.53 |
1.76 |
2.45 |
3.17 |
.590 |
Efectos de intervención
El MANOVA de
un factor por grupos en el post Test (Tabla 2) reveló diferencias
significativas en control de balón (Lambda de Wilks = .79, F(4,
68) = 2.02, p < .05), toma de decisiones (Lambda de Wilks =
.53, F(12, 60) = 1.81, p < .05) y ejecución (Lambda de Wilks = .55, F(12, 60) = 1.69, p
< .05). En la
variable control de balón los grupos ofrecieron diferencias significativas en
las medidas de controles totales de balón (F(2, 35) = 3.71, p <
.05) y controles de balón acertados (F(2,
35) = 3.17, p < .05). Las
diferencias encontradas entre los grupos se inclinaron favorablemente hacia el
grupo de enseñanza comprensiva frente al grupo tradicional. Respecto a la toma
de decisiones final se encontraron diferencias significativas en la variable de
toma de decisiones en el pase total (F(2,
35) = 3.53, p < .05), toma de
decisiones en el pase acertadas (F(2, 35)
= 3.59, p < .05) y en la variable
de toma de decisiones en el lanzamiento acertado (F(2, 35) = 3.92, p <
.05), siendo siempre los valores mayores en el grupo de enseñanza comprensiva
sobre el grupo de enseñanza tradicional. En cuanto a la ejecución técnica se
encontraron diferencias significativas en la variable de ejecuciones del pase
totales (F(2, 35) = 3.53, p < .05) y ejecuciones del pase acertadas (F(2, 35) = 3.36, p <
.05). Las diferencias encontradas entre los grupos siempre fueron a favor del
grupo comprensivo.
Tabla 2. Medias, Desviaciones Típicas y p-valor
de las Variables de Control de Balón, Ejecución y Toma de Decisiones del Pase,
Bote y Lanzamiento en la Observación Final.
|
|
Comprensivo |
Tradicional |
|
||
|
Control
de balón |
m |
dt |
m |
dt |
p |
|
Total |
17.61 |
9.52 |
10.54 |
5.55 |
.034 |
|
Aciertos |
16.30 |
9.96 |
9.72 |
5.69 |
.050 |
|
Control errores |
1.30 |
1.31 |
.81 |
1.53 |
.666 |
|
Toma
de decisiones del pase, bote y lanzamiento |
m |
dt |
m |
dt |
p |
|
Pases totales |
11.69 |
7.56 |
7.36 |
4.27 |
.040 |
|
Pases acertados |
9.00 |
6.15 |
5.36 |
3.35 |
.038 |
|
Pases erróneos |
2.69 |
2.01 |
2.00 |
1.89 |
.248 |
|
Botes totales |
8.69 |
7.28 |
6.81 |
5.86 |
.699 |
|
Botes acertados |
7.23 |
6.82 |
4.27 |
4.69 |
.402 |
|
Botes erróneos |
1.46 |
1.33 |
2.54 |
1.80 |
.301 |
|
Lanzamientos totales |
6.69 |
4.30 |
3.54 |
2.97 |
.212 |
|
Lanzamientos acertados |
5.23 |
3.78 |
1.90 |
2.84 |
.029 |
|
Lanzamientos erróneos |
1.46 |
1.05 |
1.63 |
1.43 |
.947 |
|
Ejecución
del pase, bote y lanzamiento |
m |
dt |
m |
dt |
p |
|
Pases totales |
11.69 |
7.56 |
7.36 |
4.27 |
.040 |
|
Pases acertados |
8.23 |
5.67 |
5.09 |
2.91 |
.046 |
|
Pases erróneos |
3.46 |
2.53 |
2.27 |
2.05 |
.162 |
|
Botes totales |
8.69 |
7.28 |
6.81 |
5.86 |
.699 |
|
Botes acertados |
7.30 |
6.83 |
4.45 |
4.94 |
.465 |
|
Botes erróneos |
1.38 |
1.38 |
2.36 |
1.68 |
.301 |
|
Lanzamientos totales |
6.69 |
4.30 |
3.54 |
2.97 |
.121 |
|
Lanzamientos acertados |
3.38 |
3.20 |
1.54 |
2.11 |
.228 |
|
Lanzamientos erróneos |
3.30 |
1.75 |
2.00 |
1.78 |
.180 |
DISCUSIÓN
El objetivo del estudio ha consistido en
establecer un análisis comparativo sobre los efectos provocados en la enseñanza
del baloncesto a través de una metodología comprensiva y otra tradicional,
sobre el control del balón, toma de decisiones y ejecución del pase, bote y
lanzamiento. Algunos autores sugieren que un mayor control sobre el balón
permite alcanzar un mejor rendimiento en la toma de decisiones posterior
(French, Werner, Rink et al., 1996; French, Werner, Taylor et al., 1996; Turner
y Martinek, 1992, 1999). Inicialmente, en la primera observación de juego real
realizada, no se apreciaron diferencias significativas entre los grupos de
investigación en las variables de control de balón. Tras la intervención se
alcanzaron diferencias significativas a favor del grupo fundamentado en una enseñanza
comprensiva en las variables de control de balón totales y controles de balón
acertados. Además, este mismo grupo fue el que más progresó en su porcentaje de
aciertos, mientras que el grupo tradicional mantuvo sus valores iniciales. Por
los resultados obtenidos en el control de balón en el juego real, nuestras
conclusiones coinciden con la idea apuntada por otros autores (French, Werner,
Rink et al., 1996; French, Werner, Taylor et al., 1996; García y Ruiz, 2003;
Turner y Martinek, 1992, 1999), donde el grupo orientado hacia la táctica
mantiene un mayor y mejor control sobre el balón y experimenta un mejor
rendimiento en la toma de decisiones.
Al igual que en otros estudios
(Allison y Thorpe, 1997; Gabrielle y Maxwell, 1995; Mitchell, Griffin, y Oslin,
1995; Turner y Martinek, 1995), hemos comprobado que existen diferencias
significativas en la toma de decisiones en el pase (totales y acertadas) y toma
de decisiones en el lanzamiento acertadas a favor del grupo centrado en la
enseñanza comprensiva. En anteriores investigaciones en las que se emplearon el
mismo instrumento de medida (García y Ruiz, 2003; Turner, 1996; Turner y
Martinek, 1999), se constata la tendencia siempre a favor del grupo orientado
hacia la enseñanza comprensiva a la hora de tomar decisiones en las distintas
variables analizadas, aunque por otro lado, esta tendencia no suele refrendarse
con grandes diferencias entre los grupos (Mitchell et al., 1995), o sólo son
significativas en algún aspecto aislado (Turner y Martinek, 1999). En otras
investigaciones similares a ésta, las diferencias en cuanto a la toma de
decisiones, no fueron suficientemente evidenciadas en aquellas cuyos programas
de intervención fueron menores a los tres meses (Méndez, 1999). De cualquier
forma, algunas experiencias no encontraron diferencias significativas entre la
toma de decisiones de un grupo y otro (French, Werner, Rink et al., 1996;
García y Ruiz, 2003; Rink, French, y Werner, 1991; Turner y Martinek, 1992).
Tras el periodo de intervención, se
han encontrado diferencias significativas en las ejecuciones de pases totales y
ejecuciones del pase acertadas a favor del grupo centrado en una enseñanza
comprensiva frente al grupo centrado en una enseñanza tradicional. Hasta los
once o doce años la capacidad de aprendizaje es global y las experiencias
analíticas de aprendizaje presentan una dificultad añadida, por lo que a
diferencia de otras investigaciones en jugadores de mayor edad (French, Werner,
Taylor et al., 1996; Turner, 1993; Turner y Martinek, 1992, 1995), esa igualdad
esperada en la ejecución técnica en situación de juego real, se hace más
difícil. En este sentido, en el grupo de enseñanza comprensiva nunca se
trabajaron directamente los contenidos técnicos, pero parece que éstos se
desarrollaron como necesidad de responder a la problemática del juego. Según
Devís y Sánchez (1996), aunque se enfatice en la evolución de la táctica a la
técnica, “del por qué al qué”, no
quiere decir que se rechace la técnica. Como señalan algunos autores (Cárdenas,
2003; Castejón y López, 2003; Light y Fawns, 2003, Rink, French, y Graham,
2001) se trata de un modelo que integra la técnica durante el desarrollo de los
juegos modificados y dedica una atención particular a algún aspecto fundamental
para seguir el desarrollo del juego. El grupo de enseñanza comprensiva progresa
más en las variables relacionadas con la ejecución de contenidos técnicos en el
juego real. Esta tendencia a favor del grupo de enseñanza comprensiva en la
ejecución en el juego se aprecia igualmente en otras investigaciones en la
variable relacionada con la ejecución del pase (Gabrielle y Maxwell, 1995;
Turner y Martinek, 1999).
Las investigaciones de este tipo, como
hemos señalado antes, son muy complejas y no terminan de explicar todos los
procesos que ocurren por la gran dificultad para controlar las variables y su
interrelación (Rink, French, y Graham, 1996). Los participantes en el estudio,
jugadores entre 8 y 11 años, tienen unos procesos de maduración biológicos y
psicológicos propios de su edad y puede resultar difícil extrapolar los
resultados de estudios similares pero con diferentes grupos de edad. El
conocimiento procedimental puede afectar a la rapidez en la toma de decisiones
y condicionar las acciones posteriores, por lo que puede ser interesante
enfocar los estudios hacia otros niveles de edad y a otros juegos colectivos,
teniendo más posibilidades de realizar estudios de tipo longitudinal, y poder
constatar los cambios procedimentales durante más tiempo. Así pues, es
necesario ampliar el campo de estudio, a la técnica, a la táctica, y a acciones
de ataque y defensa, analizando en situaciones de juego real. El reto para el
futuro es encontrar un modelo de estudio y un instrumento de la capacidad
técnica y táctica aplicable a diferentes poblaciones y etapas de aprendizaje.
Como limitaciones del estudio, debemos
señalar que los contenidos que analiza el instrumento, necesitarían una
revisión, por ejemplo, el aspecto técnico-táctico que tiene la acción de
control de balón, no debería analizarse como un gesto aislado, como el pase o
el bote. Igualmente la tabla de los aspectos cualitativos necesitaría un
replanteamiento para recoger las diferentes formas en que se realizan los
gestos en un partido.
Como conclusiones principales, tras la
intervención de 30 sesiones se alcanzaron diferencias significativas a favor
del grupo de enseñanza comprensiva en las variables de control de balón y
controles de balón acertados. El grupo comprensivo fue el que más progresó en
su porcentaje de aciertos y experimentó un mejor rendimiento en la toma de
decisiones. Hay tendencia a favor del grupo orientado hacia la enseñanza
comprensiva a la hora de tomar decisiones en las distintas variables
analizadas, aunque sin grandes diferencias entre los grupos.
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Número de citas propias
de la revista / Journal’s own
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1 (1,59%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 13 - número 51 - ISSN:
1577-0354
ANEXO
Categorías
de observación del rendimiento en situación real de juego (French y Thomas,
1987)
|
|
Correcto |
Incorrecto |
||||
|
Control del balón |
El jugador recibe o atrapa el balón con una
o dos manos para posteriormente jugarlo (bote, pase, tiro). |
El jugador no llega a hacerse con el balón
y se le escapa de las manos. |
||||
|
|
El pase |
El bote |
El lanzamiento |
|||
|
|
Correcto |
Incorrecto |
Correcto |
Incorrecto |
Correcto |
Incorrecto |
|
Toma de decisiones |
El
jugador trata de pasar a un compañero libre. |
El
jugador trata de pasar a un compañero cubierto o con un defensor colocado en
la línea de pase. El
jugador trata de pasar a un lugar de la cancha donde no se encuentra ningún
compañero. El
jugador pasa a un compañero cuando es más apropiado lanzar a canasta. |
Subir
el balón al campo de ataque sin un oponente férreo. Realizar
una penetración apropiada. Realizar un cambio
de dirección apropiado, (es decir, fuera del alcance de un defensa) hacia una
zona libre o romper la defensa.. |
Driblar
a un defensor cargándole. Driblar sin avanzar
hacia canasta o alejándose de ella, sin presión de un defensa. Driblar
retrocediendo provocando campo atrás. Driblar hacia fuera
del territorio de juego. Abusar del dribling
cuando hubiera sido más apropiado un pase a un compañero libre o un tiro a
canasta. |
Lanzar
a canasta desde dentro o cerca de la zona restringida cuando está libre de
marcaje o sin presión. |
Tirar
desde una distancia muy lejana de la zona restringida. Tirar
cargando (comete falta en ataque) o desequilibrado. Realiza
el tiro cuando un defensa realiza un marcaje presionante. Tirar
cuando es más oportuno realizar un pase a un compañero libre o adelantado. No
intentar el lanzamiento cuando se está desmarcado o dentro de la zona. |
|
Ejecución |
El
balón llega al compañero desmarcado con una adecuada velocidad y altura. |
El
pase va demasiado alto o bajo, demasiado lejos, atrasado o adelantado o fuera
de los límites del terreno de juego. Comete
una violación al reglamento al realizar un pase. |
Progresa
con el balón controlado y sin cometer infracción. |
Pierde
el control del balón. Pierde
el control del balón por acción legal de un oponente. Comete
infracción (pasos, dobles o falta en ataque). |
El
balón se introduce en el cesto, toca el aro o el recuadro pequeño del
tablero. |
El
balón ni se introduce en el cesto, ni toca el aro o recuadro pequeño. El
tiro es bloqueado por un adversario. Comete
una violación al reglamento al efectuar un lanzamiento. |
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. 13 - número 51 - ISSN:
1577-0354