DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2015.57.002
ORIGINAL
SIMULACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL, RECURSO
DIDÁCTICO EN DOCENCIA DE CIENCIAS DEL DEPORTE
SIMULATION OF
PROFESSIONAL PERFORMANCE, DIDACTIC TOOL IN TEACHING SPORT SCIENCES
Rojas, F.J.1; Cepero, M.2;
Zurita, F.2 y Chinchilla, J.L.3
1 Facultad de Ciencias
del Deporte. Universidad de Granada. España. fjrojas@ugr.es
2 Facultad de Ciencias
de la Educación. Universidad de Granada. España. mcepero@ugr.es; felixzo@ugr.es
3 Facultad de Ciencias
de la Educación. Universidad de Málaga. España. jlchinchilla@uma.es
AGRADECIMIENTOS
Los autores quieren mostrar
su agradecimiento al Vicerrectorado para la Garantía de la Calidad de la
Universidad de Granada, por la financiación ofrecida para el desarrollo del
proyecto de innovación docente 2008-06204.
Código
UNESCO / UNESCO code: 5802 Organización y Planificación de la Educación /
Organization and planning of Education
Clasificación Consejo
de Europa / Council of Europe classification: 5. Didáctica y metodología / Didactics and Methodology
Recibido 24 de Febrero de
2012 Received February 24, 2012
Aceptado 11 de marzo de
2013 Accepted March 11, 2013
RESUMEN
La implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior y su vinculación con la actividad
laboral, ha permitido la aplicación de una metodología basada en la simulación
del desempeño profesional, que ofrece la posibilidad no sólo de adquirir
conocimientos, sino también aplicarlos, analizarlos y tomar decisiones
practicando. El alumnado mediante una metodología constituida en cinco etapas
secuenciales, diseñadas para la inmersión en situaciones cercanas a la realidad
profesional, ha construido sus propios aprendizajes, ha diseñado nuevos
planteamientos didácticos y finalmente ha realizado una puesta en común. Los
resultados muestran la implicación del alumnado y la adquisición de
aprendizajes mediante la conexión entre las aplicaciones prácticas y la posible
futura realidad profesional. La simulación ha permitido adquirir competencias
en la elaboración y análisis de propuestas aplicadas y el desarrollo de
competencias transversales relacionadas con toma de decisiones, trabajo
autónomo y en equipo, aspectos determinantes en el éxito profesional de los
futuros egresados.
PALABRAS
CLAVE: Empleabilidad,
Biomecánica, Docencia, Espacio Europeo Educación Superior.
ABSTRACT
The implantation of the European Higher Education Area and its linkage with the future job of
the student has permitted the application of a methodology based on the simulation of professional skills, which offers the possibility not only to acquire knowledge but also to apply, analyze and take decisions
practicing. Students, through a
methodology consisting of five
sequential phases in situations close
to the professional reality, have built their own learning, have designed new teaching approaches and finally shared their results. The results show the implication of students
on the learning process by connecting
practical applications and possible
future professional reality. The
simulation has allowed students to
acquire skills in the design and analysis
of applied proposals and
the development of generic skills related
to decision making, autonomous
and team work, determining
factors in the career success
of future graduates.
KEY WORDS: Employability, Biomechanics, Teaching, European
Higher Education Area.
INTRODUCCIÓN
La conexión entre la
formación universitaria y el futuro desempeño profesional del alumnado ha sido
impulsada por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el propio
Ministerio de Educación ya ha dejado claras las intenciones del EEES: “Los
planes de estudio conducentes a la obtención de un título deberán… tener en el
centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los
estudiantes, ampliando sin excluir, el tradicional enfoque basado en contenidos
y horas lectivas. La nueva organización de las enseñanzas incrementará la
empleabilidad de los titulados…” (Real Decreto 1393/2007).
Y al mismo tiempo que
esto sucede, el mercado de trabajo ha empezado a valorar, mediante sus procesos
de selección, otros elementos y otras circunstancias del curriculum del
egresado, al margen de su titulación, como experiencias laborales que puedan
ser acreditadas, habilidades personales y sociales, que puedan demostrarse o
manejo de otros recursos, como el uso de las tecnologías, toma de decisiones o
el idioma (Valero-Osuna, 2013). Además, la posible actividad laboral ha variado
su configuración, de tal manera que la estabilidad ha dejado paso a la
movilidad y la especialidad a la flexibilidad. Un ejemplo de la nueva situación
laboral es la aparición continua de nuevas modalidades deportivas en los
centros de actividad física y salud, o la nueva figura profesional del
rehabilitador físico en equipos de fútbol profesionales (Campos y Lalín, 2012),
que demandan al egresado una aplicación de conocimientos basada en el análisis
del movimiento, la toma de decisiones, adaptabilidad, motivación y capacidad de
expresión de sus conocimientos. Por ello, los fundamentos que rigen el
movimiento desde las diferentes perspectivas científicas, deben ser
interdisplinariamente integrados en las diferentes asignaturas (Gregor, 2008).
Esta integración
transversal permitirá que los estudiantes egresados tengan mayores
posibilidades de afrontar nuevas situaciones, ya que durante el desarrollo de
su carrera profesional, es probable que cambien de ocupaciones varias veces. El
alumnado deberá estar preparado para estas transiciones, adaptándose a las
distintas realidades laborales ante las cuales los planes de estudios no pueden
adaptarse de forma inmediata (Echeverría, 2008; Van der Hofstadt y Gómez,
2006).
Ante el nuevo contexto
normativo del EEES, la nueva demanda del mercado profesional y las
consideraciones expuestas, los docentes universitarios debemos reflexionar en
torno a la siguiente cuestión: ¿es adecuada la formación que los estudiantes
reciben para el desempeño de los roles que exige el mundo laboral?. La
universidad, como formadora de futuros profesionales, se adapta a esta
necesidad, respondiendo con medidas formativas que capaciten a los futuros
empleados, adquiriendo tanto los conocimientos, como las habilidades laborales,
propiciando que los futuros egresados conecten de forma más exitosa con el
empleo.
La preparación práctica
y la vinculación con el mundo profesional es un objetivo prioritario que se
plasma, no sólo en los nuevos planes de estudio, sino también en las propias
guías docentes de las asignaturas. La relación entre la formación recibida por
el estudiante y el desarrollo de competencias profesionales se ha estrechado
con el EEES, permitiendo que mientras el alumnado se forma, tenga una idea
clara de la utilidad que los aprendizajes adquiridos tendrán para el ejercicio
profesional (Álvarez, González y López, 2009).
En el ámbito
universitario, los métodos de enseñanza han evolucionado en paralelo a la mejora
experimentada por las nuevas tecnologías en la docencia. La progresiva
generalización del uso de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje en la
formación universitaria, ha supuesto disponer de un gran abanico de
posibilidades para los procesos didácticos mediados por tecnologías,
favoreciendo la adquisición de contenidos propios de las asignaturas, así como
de competencias transversales relacionadas con las habilidades sociales, el
trabajo autónomo, la toma de decisiones y la búsqueda de información (Arias,
Haro, Romerosa y Navarro-Paule, 2010; Imbernón, Silva y Guzman, 2011; Uceda y
Senén, 2010).
En sus inicios, las plataformas virtuales se
han utilizado como mero recurso de administración del curso, evolucionando
posteriormente hacia una mayor interacción profesor-alumno y entre el propio
alumnado (Salinas, 2009). Los entornos virtuales, como el que se presenta en
este estudio, deben servir fundamentalmente para la construcción de
conocimiento a partir de la información que le presenta el profesorado y en la
que el estudiante busca construir nuevas soluciones aplicadas, a partir del
material de actividades de desempeño profesional del egresado en Magisterio
especialidad Educación Física. La información presentada, los aprendizajes
construidos y las fuentes documentales consultadas por el estudiante elaboran
las denominadas Redes Personales de Conocimiento (Salinas, 2009).
Con respecto a las
metodologías en la aplicación de la simulación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, existen diferentes metodologías documentadas en la
literatura relativa al uso e implantación de simuladores en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, obedeciendo a la naturaleza de la simulación pueden
distinguirse tres modelos diferentes (Arias-Aranda, et al., 2010): (1) Simulación
mediante juegos y aventura para desarrollo de conocimiento intuitivo (Leemkuil
y De Jong, 2004), (2) Simulación mediante modelos para expresión de
conocimientos y experimentación (Jackson, Stratford, Krajcik y Soloway, 1996;
Van Joolingen, de Jong, Lazonder, Savelsbergh, y Manlove, 2005) y (3)
Aprendizaje colaborativo mediante simulación y construcción de nuevas tareas
(Gijlers, 2005).
Todos estos modelos se
sustentan en el uso de los ordenadores como medios para obtener, evaluar,
almacenar, producir, presentar e intercambiar información y comunicarse y
participar en redes de cooperación en el proceso de enseñanza-aprendizaje a
través de internet. Aunque las bondades de estas tecnologías son sobradamente
conocidas, el uso de simuladores en la enseñanza no está exento de
limitaciones, y aunque el desarrollo tecnológico y las prácticas curriculares
han permitido incrementar la precisión y realismo, todavía existen diferencias,
sobretodo emocionales entre la simulación y la realidad, percibiéndose un nivel
de riesgo inferior por cometer errores, que puede conducir a tomar más
decisiones arriesgadas de las que se adoptarían en la realidad (Arias et al.,
2010).
El objetivo del
presente trabajo ha sido analizar una metodología de simulación dirigida a estudiantes
de las asignaturas Didáctica de los deportes colectivos y Bases Mecánicas de la
Actividad Física, en donde los conocimientos básicos en biomecánica deportiva,
impartidos en las clases magistrales, son interdisciplinarmente integrados con
la simulación secuencial que se presenta en las clases de Didáctica de los
Deportes Colectivos, con el propósito de mejorar la relación existente entre la
formación universitaria que reciben los estudiantes y su futuro desempeño
profesional.
MÉTODO
Los participantes han
sido 197 estudiantes pertenecientes a la titulación de Magisterio especialidad
Educación Física de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Granada, que han cursado las asignaturas de Bases Mecánicas de la Actividad
Física y Didáctica de los Deportes Colectivos, en alguno de los tres cursos
académicos en que se aplicó esta metodología. Los estudiantes firmaron su
consentimiento informado siguiendo las directrices del Comité de Ética de la
Universidad.
El desarrollo del
diseño intragrupo de esta metodología de innovación docente ha sido llevada a
cabo tras las clases teóricas participativas de Bases Mecánicas de la Actividad
Física, impartidas en el primer cuatrimestre. A partir de los conocimientos
adquiridos, se desarrollaron en el segundo cuatrimestre
12 sesiones aplicadas en cinco fases secuenciales, que propiciaron la inmersión
en la simulación de la realidad profesional en las clases de Didáctica de los
Deportes Colectivos. El Sistema Web de Apoyo a la Docencia (SWAD) ha sido la
plataforma telemática implantada en la Universidad de Granada que ha permitido
la gestión dinámica de la información.
El soporte informático,
constituido por grabaciones de video, está basado en la simulación, permitiendo
la potenciación de una formación práctica con una retroalimentación efectiva
entre el saber y el saber hacer-ser-estar, que pensamos, en coincidencia con
Echeverría (2008), puede ser la clave de una formación verdaderamente
profesionalizadora. La simulación ofrece la posibilidad de observar el
comportamiento de los estudiantes bajo condiciones próximas a las reales donde
la toma de decisiones y la variabilidad de aplicaciones mejore sustancialmente
el aprendizaje de los contenidos de la asignatura Bases Mecánicas de la
Actividad Física, aplicados en la asignatura de Didáctica de los Deportes
Colectivos. A continuación, detallamos las fases según el diseño y la
organización de las tareas, individuales y de colaboración, que completan el
proceso de aprendizaje:
Primera etapa: Teoría, documentación y análisis (primera
semana, dos sesiones)
En esta primera fase se
han planteado los fundamentos teóricos que deben sustentar el diseño de las
tareas y el proceso de toma de decisiones. Los estudiantes se han documentado
con la bibliografía aportada, respondiendo a una serie de preguntas que
configuran la autoevaluación del estudiante y que le han mostrado su nivel de
adquisición de los conocimientos, basándose en biomecánica cualitativa (Hamill,
2007; Knudson, 2007). La evaluación ha estado basada en el Biomechanics Concept
Inventory (BCI), (Knudson et al., 2003), mediante 24 cuestiones de elección
múltiple sobre contenidos generales de biomecánica deportiva.
En esta etapa, cada
estudiante ha diseñado su propia hoja de observación y registro para analizar
los factores mecánicos en las siguientes fases docentes.
Segunda etapa: práctica: Análisis aplicado, problemas
concretos. (segunda semana, dos sesiones)
En esta fase los
participantes han realizado estudios de caso de análisis del movimiento y
problemas de cálculo aplicados a la enseñanza de los deportes, promoviendo que
describieran, examinaran, valorasen y mostrasen ejemplos de sus propios
aprendizajes, mediante video grabaciones de su actividad docente en Didáctica
de los Deportes Colectivos en el ámbito escolar. Se realizaron análisis desde
el punto de vista de la estática, la cinemática, la dinámica y la energética
del movimiento.
La simulación se ha
realizado mediante el análisis de juegos propios de la iniciación deportiva y
el desarrollo de conocimiento intuitivo, (Leemkuil y De Jong, 2004). Los
estudiantes enviaron on-line, a través de la plataforma telemática SWAD, el
resultado de sus análisis de las tareas para su evaluación por parte del
profesorado.
Tercera etapa: Descubre y detalla supuestos prácticos
proporcionados por el profesor (tercera semana, tres sesiones)
Descubrimiento guiado
de supuestos prácticos de mayor complejidad de análisis basados en ejercicios
desarrollados en clase y progresiones didácticas basadas en factores mecánicos
y otros relacionados con la complejidad de la tarea, como número de
participantes, reglas y material.
La simulación se ha
fundamentado en la valoración de tareas docentes y de sus variantes de mayor complejidad
con respecto a la fase anterior. La dificultad de detección de las diferencias
en los factores biomecánicos se ha incrementado, existiendo compromisos entre
los factores mecánicos, rendimiento y riesgo en las tareas. Además, se ha
exigido una mayor concreción en la expresión de los conocimientos, los
estudiantes mediante enseñanza recíproca han evaluado sus actividades por
pares.
Cuarta etapa: Diseña, construye y elabora planteamientos
didácticos (cuarta semana, tres sesiones).
A partir de los
conocimientos adquiridos en las etapas anteriores, los estudiantes han sido
capaces de proponer nuevos ejercicios, diseñar variantes y configurar sesiones
de actividad física donde han estado justificados los principios mecánicos
aplicados a la actividad física y el deporte, de tal forma que los conceptos
fueran asimilados y utilizados en su futuro desarrollo profesional.
Esta etapa se ha
fundamentado en el aprendizaje colaborativo mediante simulación en contextos
educativos concretos (Gijlers, 2005), la elección de un deporte colectivo y la
aplicación de unos contenidos a un grupo determinado. Los estudiantes han
diseñado y seleccionado las tareas apropiadas a las características evolutivas
y motrices de los aprendices. El alumnado se ha agrupado en función del deporte
seleccionado, creando un foro o grupo de discusión on-line, los grupos de
estudiantes enviaron a la plataforma sus propuestas y tras la supervisión del
profesorado, expusieron oralmente en la tercera sesión el resultado de la
simulación, valorando los factores mecánicos de las tareas y proponiendo la
posibilidad de variantes.
Quinta etapa. Discusión de las propuestas (Quinta semana,
dos sesiones).
Los estudiantes y el
profesorado han realizado una puesta en común de los resultados de su experiencia,
debatiendo las posibilidades de las variantes de actividad física en función de
las características de la muestra participante. En esta última fase también se
ha cumplimentado un cuestionario estructurado en escala de Likert de 1-5 sobre
la experiencia realizada, con el fin de analizar el proceso de aprendizaje, la
adquisición de competencias y su vinculación con su posible futuro desempeño
profesional.
Posteriormente, el
profesorado ha procedido a evaluar la experiencia junto con los objetivos y
competencias detallados para cada etapa. En el contexto del EEES se procedió a
analizar el tiempo y esfuerzo requerido por los estudiantes en cada fase,
teniendo en cuenta las horas presenciales y el tiempo de trabajo autónomo y en
equipo. Al inicio de cada etapa se realizó un cuestionario con preguntas
abiertas sobre aspectos positivos y negativos de la etapa anterior, con el fin
de completar la valoración del profesorado de cada fase y ajustar los
contenidos de la enseñanza de Didáctica de los deportes colectivos.
RESULTADOS
Los resultados
obtenidos están relacionados con el cuestionario de evaluación de la
metodología empleada cumplimentada por los estudiantes al finalizar el proceso
de simulación (Tabla I). Estos resultados muestran unas valoraciones muy altas
en la valoración de la conexión entre las aplicaciones prácticas desarrolladas
y la posible futura realidad profesional, en la contribución del proyecto al
fomento del trabajo autónomo y en el grado de
satisfacción del alumno con la utilización de la simulación de la realidad
profesional. Los ítems en los que se registraron las calificaciones más bajas
han sido en la comprensión de los conocimientos biomecánicos mediante las
clases de Bases Mecánicas de la Actividad Física impartidas previamente a la
aplicación de esta experiencia de innovación docente. El tiempo exigido por el
proyecto, contabilizando la actividad presencial y no presencial, ha sido el
aspecto peor valorado por los estudiantes, puesto que ha exigido una mayor
dedicación y compromiso en la creación de sus propios aprendizajes.
La Tabla I muestra los
resultados obtenidos en los diferentes ítems planteados en el cuestionario de
valoración de la experiencia de enseñanza-aprendizaje, cumplimentado en la
quinta fase del presente estudio de innovación docente.
Tabla I.- Resultados de los diferentes ítems evaluados a los
estudiantes mediantes escala de tipo Likert de 1-5.
|
Escala
, puntuable de 0 a 5 puntos |
Media |
Desviación típica |
|
Valoración
de la conexión entre los conocimientos biomecánicos impartidos y las clases
de aplicación desarrolladas |
4,21 |
0,44 |
|
Valoración
de la conexión entre las aplicaciones prácticas desarrolladas y la futura
realidad profesional |
4,66 |
0,37 |
|
Comprensión
de los conocimientos biomecánicos mediante las clases de Bases Mecánicas de
la Actividad Física |
3,30 |
0,82 |
|
Comprensión
de los conocimientos biomecánicos en las aplicaciones prácticas desarrolladas |
4,36 |
0,32 |
|
Grado
de satisfacción del alumno con la utilización de la simulación de la realidad
profesional |
4,58 |
0,51 |
|
Grado
de satisfacción del alumno con la organización y contenido del proyecto |
4,25 |
0,78 |
|
Grado
de satisfacción del alumno con los resultados del aprendizaje producido
(learning outcomes) |
4,10 |
0,37 |
|
Tiempo exigido
por el proyecto |
2,8 |
0,94 |
|
Contribución
del proyecto al fomento del trabajo en equipo |
3,81 |
0,18 |
|
Contribución
del proyecto al fomento de la toma de decisiones |
4,23 |
0,25 |
|
Contribución
del proyecto al fomento del trabajo autónomo |
4,56 |
0,24 |
|
Capacidad
de los medios empleados para estimular al alumno en clase |
4,14 |
0,69 |
|
Fomento
de la crítica documentada científicamente |
4,35 |
0,32 |
|
La
calificación obtenida se ajusta a los conocimientos de los alumnos |
3,71 |
0,96 |
|
Nivel
de satisfacción global del estudiante con la utilización y funcionamiento del
simulador |
4,23 |
0,46 |
DISCUSIÓN
El análisis global de
los datos nos permite establecer unos excelentes resultados relativos a la
motivación del alumnado hacia la aplicación de las Bases Mecánicas de la Actividad
Física en la asignatura de Didáctica de los Deportes Colectivos, y ha puesto de
manifiesto la satisfacción de los estudiantes en la valoración de la conexión
entre las aplicaciones prácticas desarrolladas y la posible futura realidad
profesional (4,66). Este aspecto confirma los resultados obtenidos por Arias et
al., (2010), y nos indica que la simulación y el trabajo autónomo del
estudiante, han conseguido, con una puntuación elevada, el objetivo perseguido
en esta experiencia de innovación docente, basado en la adquisición de
competencias profesionales relacionadas con el análisis del movimiento desde el
punto de vista biomecánico, en este caso, aplicado a la enseñanza de los
deportes colectivos.
Este logro coincide con
los ítems que han obtenido una elevada puntuación, destacando el grado de
satisfacción del estudiantado con la utilización de la realidad profesional
(4,58). Se ha puesto de manifiesto que el recurso didáctico presentado es
idóneo en su aplicación en el contexto universitario de la EEES, en donde el
estudiante comienza en la propia asignatura a desempeñar el rol que la sociedad
le puede demandar en el futuro y con el trabajo autónomo (4,56). Por tanto, el
grado de preparación del alumnado para afrontar los procesos de transición de
la Universidad al empleo laboral mejora con la implementación de las fases de
simulación en las asignaturas.
Corroborando a
Echeverría (2008), las expectativas de futuro y sobre todo las que tienen que
ver con el desarrollo profesional han constituido un importante elemento de
motivación del alumnado, como refleja el nivel de satisfacción global del
estudiantado con la utilización y funcionamiento de esta experiencia de
innovación docente. El hecho de que numerosos alumnos accedan a la Universidad
sin tener una idea clara de qué pretenden, ni de cuáles son los objetivos que
quieren alcanzar, hace que su grado de implicación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje se deteriore, minimizando la metodología presentada este
problema interno, aunque en los estudios de Magisterio especialidad de
Educación Física, la tasa de abandono ya es bastante baja, debido en parte a la
vocación docente del alumnado y la afinidad entre las actividades docentes con
la propia naturaleza de los jóvenes estudiantes.
Por otro lado, entre
los ítems que han obtenido menor valoración destaca la comprensión de los
conocimientos biomecánicos mediante las clases de la propia asignatura de Bases
Mecánicas (3,30). Este resultado nos ha vuelvo a recalcar la necesidad de
aproximar los contenidos teóricos y prácticos, a realidades profesionales donde
el estudiante sea capaz de contrastar la utilidad de sus conocimientos, ya que
la exposición de los contenidos se muestra insuficiente para producir la
adquisición y asimilación de los conocimientos aplicados, aspecto que
tradicionalmente no ha sido tenido en cuenta, coincidiendo con Hamill (2007) y
Gregor (2008). La comprensión de los conocimientos biomecánicos en las
aplicaciones prácticas desarrolladas se ha incrementado considerablemente (4,36)
con respecto a las clases teóricas participativas, mejorando la adquisición de
competencias en trabajo autónomo y toma de decisiones que se derivan de las
altas calificaciones obtenidas en estas preguntas. Consecuentemente, se ha
constatado la necesidad de adaptar los contenidos teóricos a las nuevas
tecnologías, si las limitaciones lo permiten, que además se configuran como
medio de comunicación entre estudiantes, profesores y los propios contenidos de
las asignaturas.
El ítem que ha obtenido
la peor puntuación ha sido el relativo al tiempo empleado por los estudiantes
en el desarrollo de este proceso (2,8), ya que la necesidad de estudio,
asimilación de conceptos, cuestionarios, toma de decisiones, tutorías,
reuniones de equipo y aplicaciones prácticas han superado el tiempo previsto
inicialmente, demandando al estudiante una mayor implicación en la asignatura.
Esta consideración debe tenerse en cuenta como una limitación en la aplicación
de esta metodología, pues el gran número de asignaturas y el horario disperso
de éstas, impiden que el estudiante pueda comprometerse decididamente en
innovaciones docentes que demanden un esfuerzo temporal suplementario para una
sola asignatura.
La aplicación de esta
experiencia de innovación docente ha propiciado una nueva línea de colaboración
entre asignaturas, y sin duda un gran beneficio para los estudiantes, puesto
que han podido aplicar, analizar y debatir sus conocimientos en situaciones
cercanas a su futura actividad profesional. Sin embargo, ha de tenerse en cuenta
que ha supuesto un esfuerzo elevado al profesorado, no sólo en lo que concierne
a la puesta en marcha de nuevas metodologías en planificación y coordinación
entre diferentes asignaturas, sino el dirigir la docencia con grupos teóricos y
prácticos excesivamente numerosos.
La implantación del
EEES, lo que se suponía podría ser una oportunidad para incrementar los
recursos docentes, la actual situación económica ha implicado una pérdida en la
calidad de nuestra enseñanza universitaria, aumentando cada vez más la ratio
estudiantes/profesor y disminuyendo la atención personalizada hacia el
estudiante. Este aspecto, se configura como la principal limitación en la
implantación de nuevas metodologías docentes que impliquen actividades de mayor
autonomía del estudiante y mayor tutorización por parte del profesorado, aunque
siguiendo a Garceau, Ebben y Knudson (2012), la creación de redes virtuales de
comunicación docentes podría minimizar parcialmente esta limitación.
El uso de esta
experiencia de la enseñanza posee la limitación propuesta por Arias et.,
(2010), en donde, aunque el desarrollo de las plataformas virtuales, la
comunicación on-line y las prácticas curriculares han permitido incrementar el
realismo, existen grandes diferencias, sobretodo emocionales y matices entre la
simulación y la realidad profesional, siendo estas diferencias las que marquen
la validez ecológica de la simulación. La actividad propuesta en esta
investigación, además de propiciar la asimilación de los contenidos teóricos de
la asignatura, ha sido una posible solución a la simulación del desempeño
profesional, puesto que la masificación actual de la universidad impiden el
desarrollo de prácticas extracurriculares para la totalidad de sus estudiantes
y la configuración del practicum académico presenta deficiencias, en cuanto a
su tutorización, seguimiento y supervisión en las entidades o empresas.
En investigaciones
futuras se podría implementar el uso de las plataformas con la participación
integrada de otras asignaturas con el fin de ofrecer al estudiante un análisis
del movimiento deportivo global, desde diversas perspectivas mecánicas,
fisiológicas y comportamentales, y de esta forma paliar la dificultad que
manifiestan los estudiantes en cuanto a las limitaciones temporales en el
estudio y asimilación de fundamentos teóricos de análisis de la actividad
física.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez Pérez, P.R.,
González Afonso, M. y López Aguilar, D. (2009). De la formación universitaria a
la ocupación: la clave de las Competencias para el desarrollo profesional. V Congreso Internacional de Formación para
el trabajo. Granada 25-26 Junio 2009.
Arias, D., Haro, C.,
Romerosa, M. y Navarro-Paule, A. (2010). Un enfoque innovador del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la dirección de empresas: el uso de simuladores en el
ámbito universitario. Revista de
Educación, 353, 333-334.
Campos, A. y Lalín, C. (2012). El licenciado
en ciencias de la actividad física y del deporte como readaptador físico-deportivo. Revista Internacional de Medicina y Ciencias
de la Actividad Física y el Deporte, 12 (45), 93-109.
Echeverría, B. (2008). Orientación Profesional. Barcelona: UOC.
Garceau, L.R., Ebben, W.P. y
Knudson, D.V. (2012). Teaching practices of the undergraduate introductory biomechanics
faculty: a North American survey. Sports Biomechanics, 11 (4), 542-558. http://dx.doi.org/10.1080/14763141.2012.725764
Gijlers, H. (2005). Confrontation
and co-construction; exploring and supporting collaborative scientific
discovery learning with computer simulations.University of Twente, Enschede.
Gregor, R.J. (2008).
Interdisciplinary Vertical Integration: The Future of Biomechanics. Quest, 60,
31-44. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2008.10483567
Hamill, J. (2007). Biomechanics
curriculum: its content and relevance to movement sciences. Quest, 59, 25-33. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2007.10483533
Imbernón, F., Silva, P. y Guzmán,
C. (2011). Competencias en los procesos de ense-anza-aprendizaje vitual y
semipresencial. Comunicar, 36, 107-114. http://dx.doi.org/10.3916/C36-2011-03-01
Jackson,
S., Stratford, S., Krajcik, J. y Soloway, E. (1996). Making dynamic modeling accessible
to pre-college science students. Interactive Learning Environments, 4, 233-257.
http://dx.doi.org/10.1080/1049482940040305
Knudson, D., Noffal, G., Bauer. J.,
McGinnis, P., Bird, M., Chow, J., Bahamonde, R., Blackwell, J., Strohmeyer, S.
y Abendroth‐Smith, J. (2003). Development and
evaluation of a biomechanics concept inventory, Sports Biomechanics, 2 (2),
267-277. http://dx.doi.org/10.1080/14763140308522823
Knudson, D. (2007).Qualitative
biomechanical principles for application in coaching, Sports Biomechanics, 6
(1), 109-118. http://dx.doi.org/10.1080/14763140601062567
Leemkuil, H. y De Jong, T.
(2004). Games
and gaming. In P. A. Kirschner (Ed.), Ict in het onderwijs: The next generation
Vol. OnderwijkundigLexicon
III; 43-59. Alphen an de Rijn: Kluwer.
Real Decreto 1393/2007, de 29 de
octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias
oficiales. BOE 30 Octubre 2007.
Salinas, J. (2009). Hacia nuevas
formas metodológicas en e-learning. Formación XXI. Revista de Formación y
empleo, 12, 13-23.
Uceda, J. y Senén, B. (2010).
UniversiTIC 2010: Evolución de las TIC en el sistema universitario español
2006-10. Madrid: CRUE.
Valero-Osuna, F. (2013). Estudio
Demandas del Mercado Laboral a los Titulados Universitarios. Granada: Centro de
Promoción de Empleo y Prácticas. Universidad de Granada.
Van Joolingen, W.R., de Jong, T.,
Lazonder, A.D., Savelsbergh, E.R. y Manlove, S. (2005). Co-lab: Research and
development of an online learning environment for collaborative scientific
discovery learning. Computers in Human Behavior, 21, 671-688. http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2004.10.039
Vander Hofstadt, C. y Gómez, J.
(2006). Competencias y habilidades profesionales para universitarios. Madrid:
Ediciones Díaz de Santos.
Número
de citas totales / Total references:
19 (100%)
Número
de citas propias de la revista /
Journal's own references: 1
(5%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 15 - número 57 - ISSN: 1577-0354