ORIGINAL
EFECTOS
PRODUCIDOS POR DIFERENTES PROGRAMAS DE INTERFERENCIA CONTEXTUAL EN LA AGILIDAD
EFFECTS OF DIFFERENT CONTEXTUAL INTERFERENCE PROGRAMS
IN AGILITY
Yanci, J.1;
Los Arcos, A.2; Salinero, J.J.3; Plana,
C.4; Gil, E.5 y Grande, I.6
1 Facultad
de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, Universidad del Pais
Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea, UPV/EHU, Vitoria-Gasteiz, España, javier.yanci@ehu.es
2 Escuela de
Magisterio, Universidad del país Vasco, UPV/EHU, Vitoria-Gasteiz, España,
asier.losarcos@gmail.com
3 Facultad
de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, Universidad Camilo José Cela,
Madrid, España, jjsalinero@ucjc.edu
4 Facultad
de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, Universidad de Zaragoza. Huesca,
España, carplana@unizar.es
5
Departamento de Educación Física CPEIP Aoitz, Departamento de Educación del
Gobierno de Navarra, Aoitz, España, enekogilmonreal@yahoo.es
6 Facultad
de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, Universidad Politécnica,
Madrid, España. ignacio.grande@upm.es
Código UNESCO / UNESCO code: 5899 Otras especialidades (Educación Física y
Deporte) / Other specialities
(Physical Education and Sports)
Clasificación del Consejo de Europa / Council of Europe Classification: 4. Educación Física y
deporte comparado / Physical Education and
Compared Sports.
5. Didáctica y metodología / Didactic
and Methodology.
Recibido 30 de abril de 2012 Received
April 30, 2012
Aceptado 11 de mayo de 2013 Accepted
May 11, 2013
RESUMEN
En este estudio participaron 76 alumnos
de 9-10 años de edad de un colegio público de educación primaria (44 chicos y
32 chicas). Los participantes fueron randomizados en función del resultado del
pretest en cuatro grupos: interferencia contextual baja (ICB, n=19),
interferencia contextual moderada (ICM, n=19) interferencia contextual alta
(ICA, n=19) y Grupo Control (GC, n=19). El objetivo de este estudio
fue conocer que método de entrenamiento de la agilidad en función de la
interferencia contextual baja, moderada o alta (ICB, ICM e ICA) es más efectivo
en escolares de cuarto curso de educación primaria, con el fin de dilucidar qué
método de desarrollo de esta capacidad resultó el idóneo en esta etapa de
escolarización. La agilidad fue evaluada mediante el test MAT2. Salvo en el
grupo control (CG), se obtuvieron diferencias significativas en la agilidad
(test MAT2), en todos los grupos después de un programa de intervención de 4
semanas de duración en alumnos del cuarto curso de primaria. Estas diferencias
han sido superiores en el grupo de ICM (p<0,01, ES=1,12). Se encontraron
diferencias significativas (p<0,05, ES=0,79) en el postest entre el grupo de
ICM e ICB.
Palabras
clave:
test, MAT, cambio de dirección, educación, desarrollo motor.
ABSTRACT
This study involved 76 students from 9-10 years old in a public elementary
school (44 boys and 32 girls). Participants were randomized to the outcome of
the pretest into four groups: low contextual interference (ICB, n = 19),
moderate contextual interference (ICM, n = 19) high contextual interference
(ICA, n = 19) and Control Group (GC, n = 19). The aim of this study was to determine
which method of agility training (ICB, ICM or ICA) is more effective in primary
school children (9-10 years), in order to figure out what method of development
of this capacity was the appropriate at this stage of schooling. The agility
was evaluated by MAT2 test. Except in the control group (GC), there were
significant differences in agility (MAT2 test) in all groups (ICB, ICM and ICA)
after an intervention program of 4-week fourth-year students of elementary
school. These differences have been higher in the ICM group (p<0.01,
ES=1.12). We found significant differences (p<0.05, ES=0.79) in the posttest
between the ICM and ICB group.
Key words: test, MAT, change
direction, education, motor development.
INTRODUCCIÓN
El desarrollo motor presenta una relación muy
estrecha con el propio desarrollo general de los niños y puede resultar
determinante en sus capacidades intelectuales, sociales y emocionales (Zivcic y
col. 2008). Factores
como la ausencia de actividad física en forma de juego o la falta de
experiencias y oportunidades motoras en diferentes actividades pueden disminuir
el proceso de desarrollo madurativo del niño (Brown y col. 2006, Finn y col.
2002). En
este sentido uno de los objetivos asociados a la asignatura de educación
física, en la etapa de educación primaria, debe ser el de dotar a los alumnos
de los medios para lograr un desarrollo adecuado de sus habilidades motoras,
con el fin de posibilitar su adecuada actuación motriz frente a las demandas de
su futura vida cotidiana y frente a las diferentes actividades físicas y
deportivas en las que pueda participar.
En la última década se han realizado múltiples
estudios y se han desarrollado diferentes teorías que focalizan su atención en
la necesidad que tienen los niños de realizar ejercicio físico (Jackson y col.
2003, Kostic y col. 2003, Melody y col. 2007, Pate y col. 2004, Sanders, 1993) y la influencia que tiene la práctica
de actividad física en niños tanto de educación infantil (Jackson y col. 2003,
Melody y col. 2007, Pate y col. 2004, Sanders, 1993) como en educación primaria
(Lam y col. 2001, McKenzie y col. 2002, Oxyzoglou y col. 2009, Singh y col.
1987). De la misma forma, se
han publicado múltiples trabajos que estudian las habilidades motoras en
deportistas niños y jóvenes (Erceg y col. 2008, Meylan y Malatesta, 2009,
Oxyzoglou y col. 2009, Reilly y col. 2000) así como en diferentes ámbitos
culturales y puntos geográficos (Amusa y col. 2010, McKenzie y col. 2002, Singh
y col. 1987).
Realizar una práctica físico-deportiva adecuada
en cuanto a cantidad y calidad es muy importante con los niños y jóvenes. Tal
es la influencia que tiene esta práctica que hay autores que afirman que hasta
los siete años de edad los niños aprenden los tipos básicos de actividades
motoras, tales como la coordinación, la velocidad, la flexibilidad, el
equilibrio y la precisión entre otros y que después de esta etapa, es
complicado compensar estas carencias (Zivcic y col. 2008). Dentro de estas
habilidades a desarrollar, destaca la agilidad por su estrecha relación con
diferentes habilidades como la coordinación y el control motor, además de
depender de forma substancial de un gran número de factores como la movilidad
articular, la potencia, la flexibilidad, la fuerza, la velocidad y las
estructuras biomecánicas utilizadas (Sporis y col. 2010).
La agilidad es un concepto complejo y con
diferentes acepciones. La más simple identifica la agilidad con la habilidad de
realizar cambios de dirección (Sporis y col. 2010). Miller y col. (2006)
consideran que la agilidad es una habilidad que permite realizar cambios de
dirección (COD) y paradas, desarrollando diferentes movimientos de manera
eficiente y rápida (Miller y col. 2006). Sea definida de una u otra manera, la
variedad de aspectos que se integran en esta habilidad hace que su desarrollo
posea una gran importancia en las etapas de crecimiento y maduración del niño.
Para lograr el desarrollo óptimo de esta habilidad hay que establecer las
características específicas de los estímulos y de las actividades que
utilicemos para su entrenamiento. De esta forma, una de las principales
cuestiones que se les presenta a los docentes a la hora de abordar la enseñanza
de los contenidos específicos de educación física es cuál es la manera más
eficaz de hacerlo (Robles-Rodríguez y col. 2011). En este sentido debemos
indicar que no está claro ni el tipo ni las características específicas que
tienen que tener estos estímulos de entrenamiento aplicados a los niños de
diferentes edades en la etapa de educación primaria para lograr su óptimo
desarrollo motor en general y la mejora adecuada de sus diferentes capacidades
en particular.
La interferencia contextual (IC) hace
referencia a la cantidad relativa de interferencia creada al integrar dos o más
actividades a un aspecto particular de una determinada tarea (Landin y Herbert,
1997). Holmberg
(2009), define los programas de IC baja, como aquellos en los que las
habilidades se practican realizando una única acción. Los programas de IC
moderada corresponderían a aquellos en los que se producen varias acciones. Un
programa de IC elevada o alta incluye la práctica simultánea de múltiples
acciones de movimiento además de aumentar la incertidumbre de un
estímulo-respuesta (Holmberg, 2009). Varios autores afirman que la agilidad es
una habilidad motora que puede mejorarse a través de una adecuada práctica
progresiva (Brughelli y col. 2008, Holmberg, 2009, Jeffreys, 2006, Little y
Williams, 2005, Schmidt y Wrisberg, 2004). Sin embargo, resulta
necesario definir qué programas de educación física son más efectivos y que
efectos producen en las diferentes etapas de educación primaria.
De esta forma, los objetivos de este estudio
fueron analizar las modificaciones producidas en la capacidad de cambiar de
dirección (COD) tras aplicarse tres programas diferentes de trabajo de agilidad
(Interferencia Contextual Baja, ICB; Interferencia Contextual Moderada, ICM;
Interferencia Contextual Alta, ICA) y determinar cuál es más efectivo en la
población de escolares de educación primaria (9-10 años).
MÉTODO
Participantes
En este estudio participaron 76 alumnos de
cuarto curso de un colegio público de
educación primaria (44 chicos y 32 chicas). La edad de los participantes
fue determinada en función de los datos obtenidos en el registro oficial del
colegio al que pertenecían, en función de la partida de nacimiento individual.
Las clases fueron randomizadas en función del resultado obtenido en el test
inicial y divididos en cuatro grupos: Grupo ICB: Interferencia contextual baja
(n=19), Grupo ICM: Interferencia contextual moderada (n=19) Grupo ICA:
Interferencia contextual alta (n=19) y Grupo GC: Grupo Control (n=19). La media
de las características antropométricas, peso, edad, altura e índice de masa
corporal de los participantes se encuentra representada en la tabla 1.
|
Tabla 1. Características físicas y antropométricas de los grupos de
interferencia contextual (IC) baja (ICB), moderada (ICM), alta (ICA) grupo
control (CG) y del conjunto. |
||||||||||
|
|
ICB (n=19) |
ICM (n=19) |
ICA (n=19) |
GC (n=19) |
TOTAL (n=76) |
|||||
|
|
Media |
DS |
Media |
DS |
Media |
DS |
Media |
DS |
Media |
DS |
|
Edad (años) |
9,4 |
0,5 |
9,6 |
0,4 |
9,5 |
0,4 |
9,4 |
0,5 |
9,5 |
0,8 |
|
Talla (cm) |
140,8 |
6,14 |
143,4 |
4,28 |
142,8 |
5,27 |
142,5 |
4,98 |
141,7 |
5,31 |
|
Masa (kg) |
33,40 |
3,56 |
32,42 |
5,68 |
33,46 |
5,32 |
33,14 |
4,76 |
33,67 |
5,12 |
|
IMC (kg.m-2) |
16,86 |
1,54 |
15,76 |
1,93 |
16,41 |
1,73 |
15,87 |
1,65 |
16,01 |
1,74 |
|
DS= desviación
estándar; ICB=interferencia contextual baja; ICM=interferencia contextual
moderada; ICA=interferencia contextual alta; GC=grupo control; IMC=índice de
masa corporal |
||||||||||
Los criterios de inclusión para la
participación en la investigación fueron los de estar matriculado en el colegio
público donde se realizó el estudio, pertenecer al cuarto curso de la enseñanza
primaria obligatoria, no estar lesionado en el momento de realización de la
investigación, no haber repetido curso escolar, haber realizado todo el
programa de intervención al completo, aportar el formulario de consentimiento
informado. El ratio de participación respecto del total de alumnos de cuarto
curso pertenecientes al centro educativo donde se realizó el estudio fue del
92,68%. Los datos de un total de 6
alumnos fueron excluidos por no cumplir los criterios de inclusión, de
los cuales 1 alumno estaba lesionado, 2 alumnos eran repetidores, 2 alumnos no
realizaron todo el programa por falta de asistencia a las sesiones de educación
física durante el periodo de investigación y 1 alumno no aportó firmado el
formulario de consentimiento, obligatorio para participar en el estudio.
Todos los participantes y sus familias fueron
informados de la naturaleza del estudio y conocían los objetivos de la
investigación. Aceptaron voluntariamente formar parte de ella y fueron
informados de los procedimientos experimentales que se llevarían a cabo. En
cualquier momento de la investigación se les dio la opción de retirarse de la
misma. Se obtuvo la autorización de las familias antes de llevarlo a cabo. La
investigación fue aprobada por los órganos de dirección del colegio
correspondientes. Todos los procedimientos siguieron las pautas marcadas por la
Declaración de Helsinki (2008), la Ley Orgánica de Protección de Datos de
Carácter Personal (LOPD) y cumplieron las normas establecidas por el comité
ético local.
Procedimiento
La investigación se realizó en las horas
correspondientes a las sesiones de educación física, al inicio del tercer
trimestre, con una frecuencia de dos sesiones semanales durante siete semanas,
obteniendo un número total de 14 sesiones. El estudio requirió la realización
de un test inicial (Pre) de agilidad (MAT2), en la semana anterior al inicio
del programa de intervención. En las sesiones previas al Pretest los alumnos recibieron
explicaciones gráficas a través de un video y explicaciones directas por parte
de los investigadores de la realización correcta del test. Se realizaron 3
sesiones prácticas y una teórica donde todos los alumnos conocieron,
experimentaron y realizaron el test de agilidad en varias ocasiones para
familiarizarse con la acción motriz y eliminar los efectos de aprendizaje del
test.
El programa de intervención se llevó a cabo
durante las 4 semanas posteriores a la realización del test con una frecuencia
de dos sesiones semanales (8 sesiones en total). Cada uno de los grupos realizó
el trabajo que se detalla en la Tabla 2. La cantidad de trabajo, el número de
series y repeticiones y las distancias recorridas fueron iguales para todos los
grupos, exceptuando el GC. A todos los participantes se les indicaba que debían
de realizar el trabajo a máxima intensidad. Con el mismo fin, en todos los
ejercicios se potenció el elemento competitivo, realizando salidas simultáneas
de 4-5 alumnos, con el fin de asegurar una intensidad máxima en la ejecución.
Los contenidos de trabajo eran iguales en todas las sesiones, produciéndose una
variación en la organización espacial para que la motivación se mantuviera
constante a lo largo de todas las sesiones. En cada sesión del programa se
realizó un calentamiento igual con todos los grupos que consistía en 2 min de
carrera a baja intensidad por un espacio de 10x10 y 3 min de un juego de
control en un espacio de 10x10m donde los alumnos corrían y se paraban a la
señal del profesor.
Tabla 2. Características del
programa de intervención de agilidad en cada una de las sesiones (Interferencia
contextual baja (ICB), moderada (ICM) alta (ICA) y grupo control (GC)).
|
GRUPO
Interferencia Contextual Baja (ICB) Características: una sola acción, conocida de
inicio. Ejercicios de habilidad cerrada en una dirección y distancia pre
acordada. |
||
|
2x5m
carrera adelante 2x5m
carrera espaldas 2x5m
carrera lateral dcha 2x5m
carrera lateral izda |
2x10m
carrera adelante 2x10m
carrera espaldas 2x10m
carrera lateral dcha 2x10m
carrera lateral izda |
2x10m
carrera adelante 2x10m
carrera espaldas 2x10m
carrera lateral dcha 2x10m
carrera lateral izda |
|
GRUPO
Interferencia Contextual Moderada (ICM) Dos acciones, conocidas de inicio. Ejercicios
de habilidad cerrada en dos direcciones y distancia pre acordada. |
||
|
2x4m
carrera adelante+giro a cono 2x4m
carrera espaldas+giro a cono 2x4m
carrera lateral dcha+giro a cono 2x4m
carrera lateral izda+giro a cono |
2x4m
carrera adelante+giro a cono+5m adelante 2x4m
carrera espaldas+giro a cono+5m espalda 2x4m
carrera lateral dcha+giro a cono+5m lateral dcha 2x4m
carrera lateral izda+giro a cono+5m lateral izda |
2x9m
carrera adelante+1m carrera lateral 2x4m
carrera espaldas+1m carrera lateral 2x4m
carrera lateral dcha+1m carrera lateral 2x4m
carrera lateral izda+1m carrera lateral |
|
GRUPO
Interferencia Contextual Alta (ICA) Dos o más acciones con respuesta inmediata
(toma de decisión). Ejercicios de destrezas abiertas según las señales
percibidas. Estímulo auditivo y discriminación por números y colores. |
||
|
2x5m
carrera adelante a cono desconocido de inicio 2x5m
carrera espaldas a cono desconocido de inicio 2x5m
carrera lateral dcha a cono desconocido de inicio 2x5m carrera
lateral izda a cono desconocido de inicio |
2x10m
carrera adelante, trayectoria desconocida (tocar dos conos nombrados de los 3
colocados 2x10m
carrera espaldas, trayectoria desconocida (tocar dos conos nombrados de los 3
colocados 2x10m
carrera lateral dcha, trayectoria desconocida (tocar dos conos nombrados de
los 3 colocados 2x10m
carrera lateral izda, trayectoria desconocida (tocar dos conos nombrados de
los 3 colocados |
2x8m
carrera adelante, trayectoria desconocida (tocar dos conos nombrados de los 3
colocados+2m a cono final nombrado. 2x8m
carrera espaldas, trayectoria desconocida (tocar dos conos nombrados de los 3
colocados+2m a cono final nombrado. 2x8m
carrera lateral dcha, trayectoria desconocida (tocar dos conos nombrados de
los 3 colocados+2m a cono final nombrado. 2x8m
carrera lateral izda, trayectoria desconocida (tocar dos conos nombrados de
los 3 colocados+2m a cono final nombrado. |
|
GRUPO
Control (GC) No realizan ninguna actividad de
desplazamientos, velocidad ni agilidad. Únicamente realizan actividades de
expresión corporal. |
||
La semana siguiente de haber finalizado el
programa de intervención, se realizó el postest (MAT2) en las mismas
condiciones de realización del pretest (hora de realización, lugar, condiciones
ambientales, material utilizado…) y respetándose también la distribución y
ordenación del grupo. Todos los test se realizaron en interior, en el mismo
lugar y superficie, una pista de parquet sintético del gimnasio deportivo
escolar, con el mismo material y fueron supervisados por los mismos
investigadores. Para realizar la recogida de datos se utilizaron hojas de
registro específicas para cada una de las pruebas. En ambos se midió el tiempo
empleado en realizar el test de agilidad MAT2. En todas las sesiones de test el
calentamiento previo realizado fue el mismo: 3´de carrera a baja intensidad,
ejercicios de skiping, skalping, amplitud de zancada y aceleraciones. Todos los
participantes disponían del material e indumentaria adecuada para la práctica
de los test.
Test MAT2: Para la valoración de
la agilidad se utilizó el Modified Agility T-test 2 (MAT2). El test de agilidad MAT2 consiste en realizar 3 series del
recorrido en T planteado (Figura 1) en el menor tiempo posible, con un descanso
de 4 minutos entre cada una de ellas, el tiempo suficiente para volver andando
a la salida y esperar el turno, basado en las indicaciones realizadas por Sassi
y col. (2009) para el test MAT, introduciéndose como
única modificación el hecho de tocar la parte superior de los conos al
finalizar cada uno de los desplazamientos definidos, en vez de en su base. La
modificación introducida se justifica en la intención de facilitar la ejecución
del test en edades tempranas. Los motivos de la selección del test fueron su
corta duración y la variedad de tipos de desplazamientos a realizar:
desplazamientos hacia adelante, atrás y laterales sin cruzar las extremidades
inferiores. Los participantes, colocados a 0,5 metros del punto A, realizaban
la salida cuando ellos lo consideraban oportuno corriendo hacia adelante hasta
llegar al punto B y tocar la parte superior del cono con la mano derecha. A
continuación, realizar un desplazamiento lateral sin cruzar las piernas hasta
tocar la parte alta del cono C con la mano izquierda. Dirigirse con otro
desplazamiento lateral al cono D y tocarlo con la mano derecha en su parte
superior. Volver con desplazamiento lateral al cono B y tocarlo con la mano
izquierda en la parte más alta. Finalmente, volver lo antes posible al punto de
partida A con una carrera de espaldas. La distancia total completada en cada
serie fue de 20 m.
Figura 1. Grafico del recorrido realizado en el
test MAT2
Cualquier serie que no cumpliera con los
requisitos marcados se consideraba nula y tras el período de descanso marcado
se debía repetir. Para el registro del tiempo empleado se utilizó 1 fotocélula
(Laser System by DSD, Spain) colocada en el punto A, que media el tiempo
empleado en realizar todo el recorrido. La altura de las células era de 0,4 m
respecto al suelo y la precisión de ±0,001 s. Para el análisis de resultados y
poder comparar los efectos del aprendizaje, se tomó el mejor valor de las tres
series en cada test (Pretest y Postest).
Análisis estadístico
Se calcularon los estadísticos
descriptivos medios y desviación estándar (DS). Se
calculó la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov con anterioridad al análisis
de los datos para constatar el empleo de estadística paramétrica una vez
cumplida la condición de distribución normal. La reproducibilidad del MAT2 se
evaluó mediante el coeficiente de correlación intraclase (ICC) (Thomas y col. 2001), opción scale de
SPSS 19,0 y el coeficiente de variación (CV): ((SD x 1,96)/Promedio) x 100 (Atkinson y Nevill, 1998,
Bishop, 1997). Tanto para el CV como para
el ICC el análisis se realizó respecto a las tres repeticiones realizadas en el
pretest. Para analizar
la diferencia entre los resultados del pretest y postest en los diferentes
grupos se calculó un ANOVA de dos factores, con medidas repetidas en uno de
ellos. La significatividad practica se calculó
utilizando el tamaño de efecto de Cohen (Cohen, 1988). Tamaños de efecto (ES)
mayores a 0,8, entre 0,8 y 0.5, entre
0,5 y 0,2 y menores a 0,2 fueron considerados altos, moderados, bajos y
triviales respectivamente (Cohen, 1988). Para
el análisis de los datos se utilizó Statistical
Package for Social Sciences (versión 19,0 para Windows, SPSS Inc, Chicago, IL,
USA). El nivel
mínimo de significación estadística se estableció siempre que p<0,05.
RESULTADOS
El test MAT2 obtuvo buenos valores de fiabilidad y
reproducibilidad (CV, 3,86%, e ICC 0,91, (p<0,01, 95%, rango 0,84-0,93) en estudiantes de educación primaria. Analizando las comparaciones
entre pretest y postest dentro de cada nivel de CI, es decir, los efectos
simples de cada factor, podemos observar que no hay diferencias entre los
grupos en la línea base (pretest, p>0,05, ES=0,11). Tras la aplicación del
programa de intervención, se muestran diferencias significativas entre el
grupo de ICM y el grupo de ICB (postest,
p<0,05, ES=0,79).
El análisis de la interacción de ambos factores
(pre-post y grupos de IC) muestra una relación significativa (p<0,01,
ES=0,85), lo que indica que el cambio producido entre pre y postest no es igual
en los tres grupos de IC (alta, media y baja). En la tabla 3, se muestran los
estadísticos descriptivos de los diferentes grupos de IC en pretest y postest.
Salvo en el GC, existen diferencias significativas entre el pretest y el
postest tanto en ICB (p<0,01, ES=0,83), ICM (p<0,01, ES=1,12) y en ICA
(p<0,01, ES=0,93) produciéndose una mejora tras el programa de intervención
en el resultado del test MAT2. Si bien el cambio ha resultado significativo en
los tres grupos de intervención, el mayor descenso en el tiempo empleado para
realizar la prueba se ha obtenido en el grupo de ICM.
|
Tabla
3.
Resultados MAT2 en el pretest y postest en los diferentes grupos de
Interferencia contextual (IC). |
||||||
|
IC |
Test |
N |
Min. |
Max. |
Media |
DS |
|
ICB |
Pre |
19 |
7,06 |
9,93 |
8,45 |
0,72 |
|
Post |
19 |
6,95 |
9,03 |
8,00* |
0,52 |
|
|
ICM |
Pre |
19 |
7,25 |
10,09 |
8,36 |
0,75 |
|
Post |
19 |
6,51 |
8,52 |
7,39*# |
0,63 |
|
|
ICA |
Pre |
19 |
6,69 |
10,91 |
8,08 |
0,90 |
|
Post |
19 |
6,51 |
8,91 |
7,62* |
0,61 |
|
|
GC |
Pre |
19 |
7,16 |
9,85 |
8,38 |
0,65 |
|
Post |
19 |
7,07 |
9,75 |
8,26 |
0,57 |
|
|
ICB=interferencia contextual baja;
ICM=interferencia contextual moderada; ICA=interferencia contextual alta;
GC=grupo control. *Diferencias significativas entre pretest y
postest intragrupo, p<0,01, # diferencias significativas en postest grupo
ICM y ICB, p<0,05. |
||||||
DISCUSIÓN
Atendiendo
a los resultados que se desprenden de este trabajo de investigación, con los
tres programas de intervención
(ICB, ICM e ICA) se han obtenidos cambios significativos en los valores de agilidad (MAT2) en escolares
de educación primaria (9-10 años), mientras que para el GC no se observaron
diferencias significativas. Los resultados obtenidos en este estudio,
determinan que los tres programas de intervención, tanto los que realizan
contenidos sin necesidad de responder a ningun estímulo con una sola acción
(ICB) o varias acciones conocidas de antemano (ICM), como el programa donde se
debía responder a un estímulo desconocido y dar una respuesta rápida (ICA), pueden ser métodos
adecuados para aumentar la capacidad de cambiar de dirección en escolares de
9-10 años. Todos los grupos, salvo el GC, mejoraron la agilidad (test
MAT2) a pesar de haber realizado programas
diferentes en cuanto a la interferencia contextual se refiere. Así
mismo, el grupo de interferencia contextual moderada (ICM), que incluye una
combinación de dos acciones conocidas de antemano y donde se realizan
ejercicios de habilidad cerrada en varias direcciones y distancias pre acordadas
(Holmberg, 2009), constató diferencias significativas (p<0,05, ES=0,79) en los valores de
postest con respecto al grupo de interferencia contextual baja (ICB), que
incluye tareas de una sola acción, conocida de antemano, donde se realizan
ejercicios de habilidad cerrada en una sola dirección y distancia pre acordada
(Holmberg, 2009). Si bien el cambio ha resultado significativo en todos ellos,
el mayor descenso en el tiempo empleado para realizar la prueba se ha obtenido
en el grupo de ICM. Atendiendo a las características del test MAT2 nos
encontramos ante una prueba conocida de antemano, por lo que no considera la
toma de decisión, y con varios cambios de dirección, por lo que se podría
presuponer una mayor mejora mediante el programa de ICM, debido a la similitud
del test utilizado con el programa realizado. Al haber utilizado un test de COD no
podemos conocer los
posibles efectos positivos de un programa de intervención con necesidad de
responder a un estímulo respecto a un test reactivo, lo cual ha sido constatado
con jugadores de rugby australiano U-20 (Serpell y col., 2011), pero si podemos
saber que el trabajo de interferencia contextual alta, ha sido beneficioso en
los resultados obtenidos en un test de COD.
Atendiendo
a las afirmaciones de varias investigaciones (Herbert y col. 1996, Holmberg,
2009, Landin y Herbert, 1978) los
programas de ICA tienden a abrumar a los principiantes en las etapas anteriores
de la adquisición de la habilidad y pueden disminuir el rendimiento. Sin embargo, en nuestro trabajo
observamos que para alumnos de 9-10 años, los tres programas son válidos para
la mejora de la capacidad de cambiar de dirección y que el más efectivo de los
tres es el de ICM. Posiblemente, los escolares de 9-10 años, ya hayan alcanzado
un nivel de maduración suficiente como para poder asimilar los tres tipos de
trabajos planteados en este estudio. Incluso los participantes de nuestro
estudio incluidos en el grupo de ICA, han mejorado su rendimiento en el test de
agilidad de forma significativa. A estas edades parece ser que el programa de
ICB, a priori el más sencillo de todos, es el menos eficiente. Tal y como se
desprende de nuestro estudio, en la segunda etapa de educación primaria (9-10
años) los programas de ICM pueden resultar los más eficaces. Aun así, no habría
que descartar la utilización de otros programas de agilidad ICB e ICA, ya que
también se observan cambios significativos.
Son varios los estudios que determinan que el
trabajo de agilidad se debe programar en función del nivel de los participantes
(Abernethy y col. 1998, Herbert y col. 1996, Hertel y col 1999, Holmberg, 2009,
Savelsberg y col. 2004). La edad y el diferente desarrollo madurativo y motor
es uno de los factores que afectan a esta habilidad (Erceg y col. 2008). En la
misma línea, Singh y col. (1987), encuentran diferencias significativas en los niveles de agilidad medidos a través
del test zig zag run, en niños de 10
años con respeto a 9 años y en niños de 12 años con respecto a 11 años. Curiosamente,
no se constatan diferencias entre los niños de 11 años y 10 años. En edades
superiores a los 12 años, estos autores no encuentran diferencias en los
niveles de agilidad entre los valores obtenidos por los participantes de 13-16
años (Singh y col. 1987). Posiblemente los programas de intervención deban ser
diferentes en cada etapa y la edad de 6-12 años pueda ser considerada como una
época critica para la mejora de esta habilidad.
Los efectos que provoca en la agilidad un
trabajo de resistencia en niños de 10-14 años también han sido evaluados
(Chatterjee y Bandyopadhyay, 1993). Después de realizar un trabajo de carrera a
moderada intensidad durante 12 semanas, únicamente los participantes de 11 años
lograron mejoras significativas en agilidad (Shuttle Run Test). En el resto de participantes de diferentes
edades, tanto del grupo control como experimental no se obtuvieron diferencias
entre pretest y postest. Posiblemente estos resultados sean debidos a que el
trabajo realizado no fue específico para la mejora de esta habilidad.
Son necesarios más estudios realizados con
alumnos de primaria que contemplen el comportamiento de la agilidad después de
aplicar diferentes programas de intervención de COD. La mayor parte de los
estudios realizados sobre agilidad son con deportistas de distintas modalidades
(Alves y col. 2010, Jovanovic y col. 2010, Serpell y col. 2009) y de diferentes
edades (Alves y col. 2010, Pauole y col. 2000, Serpell y col. 2009, Sheppard y
col. 2006, Sporis y col. 2010) y normalmente se aplican programas de
entrenamiento deportivo, realizando trabajos resistencia (Chatterjee y
Bandyopadhyay, 1993) o de fuerza en sus diferentes manifestaciones (Alves y
col. 2010, Jovanovic y col. 2010, Sheppard y col. 2006).
En el presente trabajo, después de
realizar un programa
específico
de agilidad durante 4 semanas
en niños de 9-10 años, se obtuvieron mejoras en los tres grupos analizados, CI
baja, moderada y alta. Este aspecto nos invita a pensar
que cualquiera de los tres métodos es aplicable en estas edades, si bien el mas
efectivo es un programa que incluya tareas cerradas de dos acciones, de forma sencillas
evitando la complejidad y la respuesta a un estímulo. Este aspecto puede ser de
gran ayuda para los profesionales interesados en programar este contenido de
forma adecuada en sus sesiones de educación física. En futuras investigaciones resultaría interesante observar el
comportamiento de la agilidad con otros programas de intervención distintos en
volumen, intensidad, frecuencia y características de las tareas, así como en
otras edades con el fin de profundizar en los conocimientos sobre esta
habilidad.
CONCLUSIONES
Se
han obtenido diferencias significativas, en la agilidad (test MAT2), en los
grupos de interferencia contextual baja, moderada y alta después de un programa
de intervención de 4 semanas de duración en alumnos del cuarto curso de
primaria. Estas diferencias han sido superiores en el grupo de interferencia
moderada.
Se
han encontrado diferencias significativas en el postest entre el grupo de
interferencia contextual moderada y baja.
En edades
tempranas, parece recomendable utilizar programas de interferencia contextual
baja. A medida que el nivel madurativo de los alumnos es mayor, podría ser
interesante implementar otro tipo de programas más complejos (interferencia
contextual moderada y alta), con tareas que impliquen más de una acción e ir
introduciendo factores de percepción y decisión frente a distintos estímulos.
Este aspecto puede ser de gran importancia a la hora de programar las unidades
didácticas de agilidad en
la asignatura de educación física en educación primaria, ya que puede resultar interesante
introducir contenidos de interferencia contextual moderada y alta a partir del
segundo ciclo de enseñanza.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol.15 - número 59 - ISSN: 1577-0354