ORIGINAL
MODELO DE EDUCACIÓN DEPORTIVA VERSUS MODELO TRADICIONAL: EFECTOS EN LA
MOTIVACIÓN Y DEPORTIVIDAD
SPORT EDUCATION MODEL VERSUS TRADITIONAL MODEL: EFFECTS ON
MOTIVATION AND SPORTSMANSHIP
Méndez-Giménez,
A.1; Fernández-Río, J.2 y Méndez-Alonso, D.3
1 Doctor en Ciencias de la Actividad Física y
del Deporte. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de
Oviedo (España) mendezantonio@uniovi.es
2 Doctor en Pedagogía. Facultad de Formación
del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo (España) javier.rio@uniovi.es
3 Doctor en Ciencias de
la Actividad Física y del Deporte. Escuela de Formación del Profesorado Enrique
de Ossó. Universidad de Oviedo (España) davidmendez1969@gmail.com
Código UNESCO / UNESCO code: 5899. Educación
Física y Deporte / Physical Education
and Sport
Clasificación del
Consejo de Europa / Council of Europe classification: 4. Educación Física y Deporte comparado / Compared Sport
and Physical Education; 5. Didáctica y metodología / Didactic and methodology.
Recibido 12 de junio de
2012 Received June 12, 2012
Aceptado 1 de mayo de 2013 Accepted May 1, 2013
RESUMEN
El objetivo de este trabajo fue comparar los efectos que provocan los modelos de enseñanza Tradicional y de Educación Deportiva en la motivación y deportividad del alumnado de educación física, incluyendo también un tercer nivel de tratamiento, variante del modelo de Educación Deportiva, en el que se empleó material autoconstruido. Se realizó un diseño cuasi-experimental con tres niveles de tratamiento y medidas pretest y postest de cuatro variables dependientes: metas de logro, metas de amistad, necesidades psicológicas básicas y la deportividad durante la enseñanza del ultimate. Accedieron a participar un total de 295 estudiantes de secundaria y bachillerato cuyas edades oscilaban entre los 12-17 años. Los resultados indicaron mejoras significativas en las metas de evitación del rendimiento, metas de amistad, necesidades psicológicas básicas y subescalas de deportividad en ambos grupos de Educación Deportiva.
PALABRAS CLAVES: Motivación,
Deportividad, Enseñanza Secundaria, Aproximación-Evitación, Material
autoconstruido, Valores
ABSTRACT
The goal of
the present project was to compare the effects of three different instructional
models: (Traditional, Sport Education and Sport Education with Self-Made
Materials) on physical education students' motivation and sportsmanship. A quasi-experimental design with three levels of
treatment was used. Pretest and posttest scores on achievement goals,
friendship, psychological needs and sportsmanship were obtained after the
application of a learning unit of ultimate in a school in the northern part of
Spain. A total of 295 secondary school students, ages 12-17, agreed to
participate. Results showed significant increases in performance-avoidance
goals, friendship goals, basic psychological needs and sportsmanship in both
Sport Education groups. Sport Education seems to offer more advantages than the
traditional teaching method to develop adolescents
achievement and social goals, as well as sportsmanship, in physical education.
KEY
WORDS: Motivation, Sportsmanship,
Secondary Education, Approach-Avoidance,
Self-made material, Values
INTRODUCCIÓN
Uno
de los modelos de enseñanza que está recibiendo mayor interés por parte de los
investigadores en el contexto de la Educación Física (EF) es el Modelo de Sport Education
(a partir de ahora, Educación Deportiva-ED), diseñado y desarrollado por Siedentop y colaboradores (Siedentop,
1994; Siedentop,
Hastie y van der Mars,
2004). Básicamente, el modelo de ED se compone de seis características
fundamentales del deporte institucionalizado a las que Siedentop
confirió un matiz educativo: temporada, afiliación, competición formal,
registros sistemáticos, festividad y acontecimiento final. En cuanto
a la primera, la unidad didáctica debe representar una temporada deportiva real y contar con mayor duración que las
unidades deportivas tradicionales. El motivo es que los estudiantes necesitan
tiempo para aprender múltiples contenidos (habilidad, táctica, reglas…), y
experimentar los diferentes roles que se dan en torno al deporte (15-20
sesiones). Para fomentar la
afiliación, los estudiantes forman parte de equipos reducidos que
permanecen fijos durante la temporada, lo que proporciona oportunidades para el
desarrollo social. Desde el
principio de la unidad se organiza una competición
intercalada con las actividades de aprendizaje (ejercicios y juegos
modificados). De esta manera, las tareas de aprendizaje adquieren mayor
relevancia puesto que sirven para preparar la competición inminente. El registro del rendimiento de los
estudiantes durante los partidos (asistencias, robos de balón, puntos
conseguidos...) permite motivarles, darles feedback,
evaluar o construir estándares. El empleo de roles distintos al de jugador,
como el de observador, es enfatizado para recabar datos y desarrollar funciones
más complejas como la evaluación compartida. La temporada debe ser festiva,
es decir, se intenta celebrar el éxito obtenido por los estudiantes. Por
último, se sugiere realizar un evento
final (una Mini-Olimpiada) que sirva de colofón y
permita reconocer el logro de los alumnos.
La
teoría de metas de logro (TML) es un marco motivacional sólido para explicar y
predecir los comportamientos tanto en el dominio académico como de la actividad
física. Las metas de logro se refieren a cómo las personas definen la
competencia o incompetencia en una situación de logro. Originalmente, la TML se
diseñó como un modelo dicotómico y se centró en cómo los individuos definen la
competencia cuando abordan una tarea (Dweck, 1986; Nicholls, 1989). Los sujetos que definen la competencia en
términos auto-referenciados usan metas de tarea (maestría), mientras que los
que definen la competencia desde un punto de vista de referencia normativa
mantienen metas de rendimiento. Los teóricos defienden la hipótesis de que las
metas de maestría se asocian a características motivacionales adaptativas (como
el esfuerzo y la persistencia), mientras que a las metas de rendimiento, lo
hacen a características motivacionales desadaptativas
(Dweck, 1986; Nicholls,
1989).
Elliot y McGregor
(2001) perfeccionaron el modelo dicotómico incorporando las metas de evitación
y desarrollaron el marco de meta de logro 2x2. Los individuos no siempre se
acercan a las tareas de logro; en determinadas ocasiones, no hacerlo peor que
antes (evitación-maestría) o no ser superado por otros (evitación-rendimiento)
pueden ser factores motivacionales. Los cuatro tipos de metas de logro
resultantes en este marco son: aproximación-maestría, evitación-maestría,
aproximación-rendimiento y evitación-rendimiento. Guan,
Xiang, McBride y Bruene (2006) examinaron el marco de metas de logro 2x2 en
EF y revelaron que las metas de aproximación-maestría, evitación-maestría, y
aproximación-rendimiento fueron factores predictivos positivos del esfuerzo y
la persistencia. Las metas de evitación-rendimiento fueron predictores
negativos del esfuerzo y la persistencia, dando apoyo a la creciente evidencia
de la naturaleza desadaptativa de las metas de
evitación-rendimiento en los dominios académico y físico.
La
reciente incorporación de perfiles de meta al marco 2x2 ha permitido una visión
más holística de la motivación y empieza a proporcionar una imagen más completa
de cómo interactúan estas cuatro metas entre sí. Wang, Biddle
y Elliot (2007) identificaron cuatro clusters de meta en una muestra de estudiantes de EF de secundaria,
etiquetados como “metas de logro alto”, “metas de logro moderado”, “metas de
logro bajo” y “metas de maestría”. El grupo de metas de logro alto estaba
formado por estudiantes que tenían altos niveles en las cuatro metas de logro
del marco 2x2. Curiosamente, pese a contar con metas altas de evitación, estos
sujetos mostraron los resultados más adaptativos, incluyendo un esfuerzo
superior y mayor actividad física autoinformada. Por
otro lado, como apuntaron Garn y Sun
(2009), el cluster ideal del marco 2x2, con altas
metas de aproximación a maestría y rendimiento, y bajas metas de evitación de
maestría y el rendimiento, no salió representado.
Actualmente,
al marco de aproximación-evitación también ha sido incorporado al ámbito de la
motivación social, en concreto la motivación de amistad (Elliot,
Gable y Mapes, 2006). Las
metas de aproximación-amistad se caracterizan por el esfuerzo de competencia
social, mientras que las metas de evitación-amistad se definen como evitar la
incompetencia social. Elliot et al. (2006) informaron
de que las metas de aproximación-amistad se predicen por la esperanza de
afiliación y provocan resultados adaptativos, como mayor bienestar subjetivo y
mayor satisfacción. Sin embargo, las metas de evitación-amistad se sostienen
por el miedo al rechazo y provocan mayores sentimientos de soledad. Elliot et al. (2006) pusieron de relieve la necesidad de
examinar en conjunto los dominios de logro y social para comprender mejor la
motivación de los adolescentes. La fertilización cruzada (cross-fertilization) de estos
ámbitos parece ser crucial para energizar los comportamientos de los
adolescentes, un período durante el cual la calidad
de la amistad juega
un papel crítico en el desarrollo personal.
Un segundo marco de estudio de la
motivación es la teoría de la autodeterminación (TAD), que considera que
existen tres necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y
relación con los demás), cuya satisfacción influye sobre la motivación. La TAD
establece que las personas muestran mayor motivación intrínseca (participación
en la actividad motivada por el disfrute obtenido) si perciben cierta libertad
de decisión, son eficaces en las tareas que desempeñan y poseen una buena
relación con los demás. Sin embargo, si no se satisfacen estas necesidades es
probable que el individuo esté motivado de forma extrínseca (la actividad es un
medio no un fin en sí misma) o desmotivado. Los resultados del estudio de Wallhead y Ntoumanis (2004)
mostraron una mejora significativa de la diversión y del esfuerzo percibido del
grupo del Modelo de ED en comparación con el método tradicional. Además,
concluyeron que la ED proporciona un clima de implicación en la tarea y
autonomía percibida que sirve para promover la motivación intrínseca del alumnado
de secundaria. Perlman y Goc
Karp (2010) también sugirieron que los aspectos
estructurales de ED contribuyen a facilitar conductas auto-determinadas al
promover la relación, la competencia y la autonomía. Spittle
y Byrne (2009) encontraron que el grupo de ED tuvo
más éxito en el mantenimiento de altos niveles de motivación intrínseca,
orientación a la tarea, y el clima de maestría que el tradicional. En otro
estudio, Perlman (2010) encontró que los estudiantes
identificados como desmotivados que participaron en una temporada de ED
percibieron niveles significativamente más altos de diversión y satisfacción de
la necesidad de relacionarse que los estudiantes desmotivados que recibieron el
método tradicional.
La investigación realizada en el marco
del modelo de ED ha evidenciado un aumento de la socialización y cooperación
entre los estudiantes (Grant, 1992; Hastie y Sharpe, 1999). No
obstante, el aspecto competitivo del modelo de ED puede provocar ciertos
comportamientos sociales negativos en algunos estudiantes. Debido
a los prejuicios y frecuentes comportamientos sexistas encontrados en los
participantes del estudio de Parker y Curtner-Smith
(2012), los autores alertaron de la posibilidad
de que al implementar las temporadas de ED se pueda reforzar
inconscientemente la masculinidad hegemónica.
En su opinión, el apoyo y refuerzo
de la masculinidad hegemónica pudo deberse a la inexperiencia de los
dos profesores en prácticas que aplicaron el modelo y a su interpretación del mismo hacia el
entrenamiento.
Para promover conductas pro-sociales,
Ennis (2000) y Hastie y Buchanan (2000) sugirieron
hibridar la estructura de ED con el Modelo de Responsabilidad Personal y Social
de Hellison (1995). Dos estudios han abordado específicamente el juego
limpio durante las temporadas de ED. Los resultados del trabajo de Brock y Hastie
(2007) indicaron
que las concepciones del juego limpio del alumnado de sexto grado variaban
según iba avanzando la temporada. Inicialmente, los estudiantes identificaron
el juego limpio con ser educado con los otros equipos y no discutir con los
árbitros. También, enfatizaron que todos los miembros del equipo jugaran la
misma cantidad de tiempo. Sin embargo, al final de la temporada justificaron
que los estudiantes más habilidosos jugaran más tiempo, sobre todo en
determinantes posiciones (portero) o en partidos muy igualados. Los autores
concluyeron que era preciso enfatizar la esencia del modelo para que los
estudiantes dejaran de percibir el éxito como ganar. Los resultados del
segundo estudio (Vidoni y Ward, 2009) demostraron que
la intervención específica Instrucción de
Juego Limpio fue muy eficaz para incrementar la participación activa y
disminuir el tiempo de espera de todos los participantes. Asimismo, constataron
una disminución significativa del número de comportamientos perjudiciales entre
la línea base y tras la intervención.
El estudio de Stuntz
y Weiss (2003) reveló que en determinados contextos de
juego, las orientaciones de meta social (amistad o aceptación de los pares)
influyen en las respuestas de juego antideportivo mucho más que las
orientaciones de meta de tarea y rendimiento. Los estudiantes con alta
orientación de meta al rendimiento puntuaron más alto en intención de usar el
juego sucio en diferentes contextos. Una alta orientación de meta a la tarea
fue asociada a intenciones más bajas de implicarse en el juego antideportivo.
En el estudio de Stuntz y Weiss
(2009), los adolescentes que definieron
el éxito utilizando las orientaciones de
tarea-ego-social más altas o las más altas orientaciones
de amistad y más bajas de rendimiento, informaron
de respuestas más adaptativas (mayor
percepción de competencia, diversión y
motivación intrínseca). Los resultados del reciente
trabajo de Fernández-Río, Méndez-Giménez, Cecchini y
González (2012) indican que las metas de
rendimiento se relacionan positivamente con las actitudes de juego duro y
victoria, mientras que ambas metas de maestría lo hacen positivamente con las
actitudes de diversión.
Finalmente,
numerosas publicaciones fomentan el uso de los materiales reciclados como
herramientas valiosas para desarrollar
los objetivos de la EF (e.g., Moss, 2004). Los precursores del material autoconstruido
confían en el potencial pedagógico que supone implicar al alumnado en un
proceso de transformación de los propios recursos que después va a utilizar en
el aula. En concreto, enfatizan varias ventajas, como el incremento del tiempo
de participación, la adaptación del material al desarrollo del alumnado, el
ahorro económico, el respeto por el material, el trabajo interdisciplinar o el desarrollo de la creatividad. Sin embargo, la evidencia empírica sobre el
efecto que estos materiales didácticos provocan entre los escolares es
limitada. Un estudio reciente (Méndez-Giménez, Fernández-Río, Méndez-Alonso,
2010) constató altos niveles de interés, disfrute y motivación entre el
alumnado de secundaria como consecuencia de emplear materiales autoconstruidos
durante una unidad de ED. El uso de material autoconstruido resultó más útil, atractivo y motivante
para el alumnado de los cursos más bajos (1º de ESO) que para los más mayores
(4º de ESO). No
disponemos de evidencias de que los materiales autoconstruidos puedan ejercer
un efecto positivo en el desarrollo de habilidades sociales o valores (como la
deportividad). Sin embargo, pensamos que crear y compartir materiales en clase
puede enfatizar dos de las dimensiones de responsabilidad: el esfuerzo personal
y el respeto a los sentimientos de los demás. El uso de materiales
autoconstruidos podría así complementar el modelo de ED potenciando las metas
sociales y la deportividad.
OBJETIVOS
El principal objetivo de este trabajo fue comparar cómo afectan
dos modelos de enseñanza y una variante (Tradicional, Educación Deportiva con
material convencional – ED-MC) y Educación Deportiva con material
autoconstruido – ED-MA) en la promoción de las metas de logro y de amistad
(aproximación-evitación), las necesidades psicológicas y la deportividad
durante la enseñanza del ultimate
en el contexto de la EF. Ningún estudio previo ha empleado el marco de
fertilización cruzada para comprender los efectos de estos modelos. Nuestra
hipótesis es que ambos tratamientos de ED serían más efectivos en el desarrollo
de las metas de amistad, las necesidades psicológicas básicas y las dimensiones
de deportividad en comparación con el método Tradicional. Además, el empleo de
material autoconstruido podría complementar al modelo incentivando aún más las
metas de amistad y el respeto por los adversarios.
MÉTODO
Participantes
Se seleccionó este centro educativo (y a estos grupos de
estudiantes) porque era donde impartían docencia los dos profesores de EF que
se ofrecieron a colaborar en esta investigación; ambos con la formación y
experiencia necesaria. Los participantes
fueron 295 estudiantes de un colegio concertado del norte de España. De ellos,
159 eran varones y 136 mujeres, lo que constituía el 53,9 % y el 46,1 % de la
muestra, respectivamente. Los sujetos eran estudiantes desde 1º de ESO a 1º de
Bachillerato, con un reparto por curso de 66 sujetos en 1º, 69 en 2º, 65 en 3º,
58 en 4º, y 37 en 1º de Bachillerato. Las edades oscilaban entre los 12-17 años
(M= 14.2 años y SD = 1.68). Todos los niveles estaban divididos en 3 grupos de
clase. Se asignaron 3 grupos o niveles de tratamiento seleccionando al azar un
grupo en cada nivel educativo: Tradicional (N=110),
ED-MC (N=107), y ED-MA (N=78): Tradicional (N=110), ED-MC (N=107), y
ED-MA (N=78).
Instrumentos
Metas
de logro.
Se
utilizó el cuestionario de metas 2x2 de Elliot y McGregor (2001) en su versión adaptada al contexto de la EF
Achievement Goal Questionnaire-Physical Education
(AGQ-PE) por Guan et al. (2006). Este instrumento fue traducido
al castellano y validado para el contexto español por Moreno, González-Cutre y
Sicilia (2008). Los 12 ítems que lo componen reflejan las cuatro metas de logro
existentes (3 ítems para cada meta): aproximación-maestría (e.g., “Quiero aprender todo lo que pueda en las
clases ...”), aproximación-rendimiento (e.g., “Para mí es importante hacer las cosas mejor
que los otros alumnos/as...”), evitación-rendimiento (e.g., “Mi objetivo es evitar hacer mal las
actividades en comparación con los demás”) y evitación-maestría (e.g., “Me preocupa no poder
aprender todo lo que podría...”).
Metas de
amistad.
Se empleó el Cuestionario de Metas de Amistad en Educación Física de Méndez-Giménez, Fernández-Río y Cecchini (2014). Se trata de la validación al
castellano del cuestionario de Garn y Sun
(2009) Friendship Goals Questionnaire – Physical Education (FGQ-PE), que a su vez proviene del
cuestionario original de Elliot et al. (FGQ, 2006) desarrollado
para el ámbito académico. Esta
escala se compone de un total de 8 ítems agrupados en dos factores (4 ítems
cada uno): metas de aproximación-amistad (e.g., “En las clases de EF trato de
profundizar en las relaciones con mis amigos”) y metas de evitación-amistad, (e.g., “En las clases de EF trato de evitar
desacuerdos y conflictos con mis amigos”). En el estudio de Méndez-Giménez et al. (2014) los
valores del coeficiente de fiabilidad compuesta fueron .86 y .80 para las
escalas de metas de aproximación-amistad y metas de evitación-amistad,
respectivamente; mostrando una consistencia interna satisfactoria.
Necesidades psicológicas básicas. Se utilizó la versión
validada al español y adaptada a la EF (Moreno, González-Cutre, Chillón y
Parra, 2008) de la Escala de las Necesidades
Psicológicas Básicas en el Ejercicio (BPNES, siglas en inglés). El
cuestionario consta de 12 ítems agrupados en tres factores (cuatro por
dimensión): autonomía (e.g. “Tengo la oportunidad de
elegir cómo realizar los ejercicios”), competencia (e.g.
“Realizo los ejercicios eficazmente”) y relación con los demás (e.g. “Me relaciono de forma muy amistosa con el resto de
compañeros/as”). La raíz previa era “En mis clases de EF…”.
Deportividad.
Se empleó la versión española de la Multidimensional Sportspersonship
Orientations Scale (MSOS)
de Vallerand, Brière, Blanchard y Provencher (1997), validada en castellano por Martín-Albo, Núñez, Izquierdo y
González (2006). Esta escala se compone de 25 ítems estructurados en cinco
subescalas de deportividad (cinco ítems cada una).
Teniendo en cuenta la baja fiabilidad y consistencia interna de la subescala Enfoque
Negativo en algunos estudios preliminares, se decidió no utilizarla en esta
investigación. Igualmente, dado que la escala Compromiso trata de valorar la importancia de la asistencia a los
entrenamientos del deportista y las clases de EF en nuestro contexto son de
carácter obligatorio, esta subescala también fue
desestimada en este trabajo. Los cuatro instrumentos que configuraron el
cuestionario de esta investigación emplearon una escala Likert de 5 puntos que
oscilaba entre 1 (totalmente en
desacuerdo) y 5 (totalmente de
acuerdo).
Procedimiento
Se
obtuvieron los permisos pertinentes del Comité de Ética de la Universidad donde
se realizó el estudio, del centro educativo y el consentimiento informado de
los padres. Los participantes completaron de forma
anónima dos cuestionarios pretest y postest aprovechando 30 minutos de dos sesiones antes y después de
aplicar los tratamientos. Para reducir la tendencia de los estudiantes a dar
respuestas socialmente deseables, los encuestadores animaron a los estudiantes
a que contestaran lo más verazmente posible y les aseguraron que sus respuestas
no afectarían a sus notas.
Dos profesores, ambos con más de 10 años de experiencia docente, aplicaron los tratamientos, uno en el primer ciclo de secundaria, y el otro en el segundo ciclo y bachillerato. Previamente, recibieron un curso de formación específica de 10 horas en el que se reforzaron los conceptos y elementos estructurares de los modelos y se analizó el diseño de los tratamientos sesión por sesión. Adicionalmente, los dos investigadores principales realizaron reuniones semanales in situ de una hora de duración para realizar el seguimiento del estudio. El diseño de investigación fue cuasiexperimental, los niveles de tratamiento fueron asignados al azar a cada grupo de nivel ya constituido. La duración de todos los tratamientos fue de 12 sesiones de 55 minutos cada una.
Modelo tradicional. La aplicación del modelo tradicional siguió una estructura de enseñanza de la habilidad-ejercicios-juego. Las lecciones fueron dirigidas por el profesor y divididas en tres partes: el calentamiento, mejora de habilidad mediante ejercicios y partido final. Los docentes proporcionaron feedback a los estudiantes al objeto de posibilitar la mejora de sus habilidades y tácticas. En todo momento trataron de gestionar la clase de manera eficaz, dinamizándola, optimizando el tiempo de actividad en la tarea y motivando a sus alumnos. Los encuentros retrataban el modelo tradicional del deporte de competición (5 contra 5) y se modificaron los equipos en cada sesión. Varias lecciones proporcionaron juegos modificados que se centraban en la habilidad aprendida. Los partidos fueron arbitrados por el profesor quién rotaba por los campos comprobando que se cumplían y respetaban las reglas de juego.
Educación Deportiva con material convencional. El diseño de este tratamiento atendió a los 6 elementos estructurales del modelo. Para fomentar la afiliación, los estudiantes formaron parte de un equipo mixto y heterogéneo de 4-5 jugadores que permaneció fijo durante la temporada. Se organizó un calendario de competiciones desde el principio de la unidad, que convivió de manera intercalada con las sesiones o actividades de aprendizaje. Se realizaron registros del rendimiento de los estudiantes durante algunos partidos empleando hojas de observación de conductas táctico-técnicas. Para generar un ambiente festivo cada equipo eligió el color de su equipamiento, así como algún distintivo (gorras, marcas de pintura en la cara…) y estableció un saludo previo al partido. Además, se realizó un campeonato final interclases como colofón de la temporada. Durante la temporada se articularon estrategias de potenciación del juego limpio, como el ejercicio rotativo del rol de árbitro, entrenador, encargado del material…, reflexiones individuales y colectivas del respeto de las normas, la coevaluación de la responsabilidad del equipo, o la bonificación con puntos adicionales por la deportividad. En este tratamiento se emplearon discos voladores convencionales de 165 gr de peso.
Educación Deportiva con material
autoconstruido. La única diferencia con el tratamiento
anterior fue el empleo de aros voladores autoconstruidos en lugar de los frisbees convencionales, que se compartieron con jugadores
del equipo propio y ajeno. Una semana antes del tratamiento, el alumnado
recibió información durante unos 20 minutos junto a una fotocopia explicativa
sobre cómo confeccionar el material a partir de materias primas (cartón, plásticos con burbujas y cinta adhesiva). También se les mostraron
ejemplos de aros para que tomaran conciencia de cómo debían construirlos. Cada
día los capitanes escogían los aros generados por su equipo para realizar las
actividades y partidos de la competición.
Análisis preliminares
de datos
Los datos fueron
introducidos y analizados mediante el programa informático SPSS, 19.0. Se
solicitó la prueba de Kolmogorov-Smirnov para valorar
la normalidad de todas las variables, obteniéndose valores de Sig. < .05 en casi todas ellas. Este
dato señala que no se cumplía el criterio de normalidad en su distribución. Por
tanto, en los análisis subsiguientes se emplearon pruebas no paramétricas. La Tabla 1 recoge los coeficientes alfa de Cronbach
de todas las subescalas empleadas como variables
dependientes. Todos los valores fueron superiores α >.70, lo que en el
ámbito de la psicología es considerado como aceptable.
Tabla 1. Alfa de Cronbach de las variables dependientes
en pretest y postest
|
Cuestionario |
Subescala |
Alfa Pretest |
Alfa Postest |
|
AGQ-PE |
Aproximación-Maestría |
.79 |
.73 |
|
Evitación-Maestría |
.80 |
.79 |
|
|
Aproximación-Rendimiento |
.84 |
.81 |
|
|
Evitación-Rendimiento |
.71 |
.73 |
|
|
FGQ |
Aproximación-Amistad |
.87 |
.86 |
|
Evitación-Amistad |
.83 |
.79 |
|
|
BPNES |
Autonomía |
.78 |
.76 |
|
Competencia |
.78 |
.74 |
|
|
Relación
|
.83 |
.79 |
|
|
MSOS |
Convenciones
sociales |
.89 |
.85 |
|
Reglas
y árbitros |
.83 |
.78 |
|
|
Adversarios |
.79 |
.77 |
RESULTADOS
La Tabla 2 presenta
las estadísticas descriptivas relativas a las medidas pretest
y postest en cada uno de los niveles de tratamiento. En primer lugar, se procedió a valorar el grado de homogeneidad inicial
entre los grupos de tratamiento en cuanto a la valoración de cada una de las
variables dependientes. Para el estudio y comparación de las valoraciones entre
grupos en las puntuaciones pretest de las subescalas se empleó la prueba de Kruskal-Wallis. No se
encontraron diferencias significativas entre niveles de tratamiento para
ninguna de las subescalas empleadas en el pretest (p>.05),
lo que confirma la homogeneidad entre los grupos en todas las variables
dependientes antes de comenzar los tratamientos.
Seguidamente,
se procedió a establecer comparaciones intragrupo a
través del tiempo. Para ello, se solicitó la prueba de Suma de Rangos de Wilcoxon, tanto para las subescalas
de metas de logro, como las metas de amistad, necesidades y la deportividad. La Tabla 3 muestra las
sumas de rangos de las subescalas por tratamiento en
las que se encontraron diferencias significativas al aplicar dicha prueba de Wilcoxon (p<.05).
Tabla 2. Descriptivos de las
variables dependientes en pretest-postest
|
Medida |
Subescala |
Pretest |
Postest |
Tratamiento |
Pretest |
Postest |
||||
|
M |
SD |
M |
SD |
M |
SD |
M |
SD |
|||
|
AGQ-PE |
Aproximación-Maestría |
4.24 |
.74 |
4.35 |
.63 |
Tradicional |
4.21 |
.71 |
4.31 |
.58 |
|
ED-MC |
4.22 |
.73 |
4.34 |
.66 |
||||||
|
ED-MA |
4.33 |
.81 |
4.44 |
.67 |
||||||
|
Evitación-Maestría |
3.36 |
1.03 |
3.50 |
.99 |
Tradicional |
3.24 |
1.04 |
3.40 |
1.01 |
|
|
ED-MC |
3.49 |
.94 |
3.62 |
.91 |
||||||
|
ED-MA |
3.35 |
1.14 |
3.48 |
1.06 |
||||||
|
Aproximación-Rendimiento |
3.13 |
1.07 |
3.26 |
.98 |
Tradicional |
3.04 |
1.00 |
3.24 |
.93 |
|
|
ED-MC |
3.20 |
1.10 |
3.21 |
.99 |
||||||
|
ED-MA |
3.18 |
1.13 |
3.38 |
1.05 |
||||||
|
Evitación- Rendimiento |
2.96 |
1.02 |
3.14 |
.99 |
Tradicional |
2.99 |
.93 |
3.09 |
.98 |
|
|
ED-MC |
2.99* |
1.05 |
3.18* |
1.09 |
||||||
|
ED-MA |
2.87* |
1.09 |
3.15* |
.86 |
||||||
|
FGQ |
Aproximación-Amistad |
3.91 |
.83 |
4.14 |
.72 |
Tradicional |
3.92* |
.78 |
4.17* |
.69 |
|
ED-MC |
3.87** |
.82 |
4.06** |
.75 |
||||||
|
ED-MA |
3.94* |
.91 |
4.22* |
.72 |
||||||
|
Evitación-Amistad |
4.27 |
.72 |
4.41 |
.58 |
Tradicional |
4.20 |
.69 |
4.30 |
.61 |
|
|
ED-MC |
4.32* |
.71 |
4.44* |
.58 |
||||||
|
ED-MA |
4.29* |
.77 |
4.55* |
.49 |
||||||
|
BPNES |
Autonomía |
3.20 |
.90 |
3.49 |
.80 |
Tradicional |
3.29* |
.88 |
3.55* |
.79 |
|
ED-MC |
3.13** |
.80 |
3.34** |
.75 |
||||||
|
ED-MA |
3.19** |
1.1 |
3.62** |
.85 |
||||||
|
Competencia |
3.77 |
.81 |
3.92 |
.70 |
Tradicional |
3.85 |
.68 |
3.94 |
.65 |
|
|
ED-MC |
3.74* |
.77 |
3.88* |
.69 |
||||||
|
ED-MA |
3.69* |
1.02 |
3.97* |
.79 |
||||||
|
Relación |
3.99 |
85 |
4.15 |
.68 |
Tradicional |
4.06 |
.77 |
4.18 |
.67 |
|
|
ED-MC |
4.02* |
.78 |
4.16* |
.66 |
||||||
|
ED-MA |
3.86* |
1.04 |
4.13* |
.72 |
||||||
|
MSOS |
Convenciones Sociales |
3.85 |
.98 |
3.99 |
.82 |
Tradicional |
3.88 |
1.01 |
3.95 |
.90 |
|
ED-MC |
3.80* |
1.00 |
3.93* |
.87 |
||||||
|
ED-MA |
3.88* |
.89 |
4.16* |
.59 |
||||||
|
Reglas y Árbitros |
3.60 |
.88 |
3.86 |
.71 |
Tradicional |
3.52* |
.97 |
3.72* |
.81 |
|
|
ED-MC |
3.66** |
.79 |
3.90** |
.65 |
||||||
|
ED-MA |
3.65* |
.86 |
4.01* |
.62 |
||||||
|
Adversarios |
3.36 |
.90 |
3.56 |
.83 |
Tradicional |
3.33 |
.92 |
3.44 |
.91 |
|
|
ED-MC |
3.32** |
.96 |
3.52** |
.78 |
||||||
|
ED-MA |
3.47* |
.78 |
3.80* |
.74 |
||||||
Nota:
Nivel de significación en las diferencias pretest-postet
(*p <.05, **p
<.001)
A continuación,
para estudiar las diferencias entre niveles de tratamiento al término de la
intervención, se solicitó la prueba de Kruskal-Wallis de las puntuaciones postest de todas las subescalas. No se encontraron diferencias significativas en
ninguna de las subescalas de metas de logro en el postest entre los niveles de tratamiento. Por el contrario,
se encontraron diferencias significativas en la subescala
metas de evitación-amistad (Chi-cuadrado=9.07, df =2, Sig. Asint.=.011). Un análisis posterior empleando el estadístico U de Mann Whitney determinó dichas diferencias entre los niveles de
tratamiento Tradicional y ED-MA (U= 3067.5, Z=-3.002, Sig. Asint.=.003).
Los rangos promedio fueron superiores en el tratamiento de ED-MA.
Tabla 3. Rangos de
las subescalas por tratamiento donde se han
encontrado diferencias significativas al aplicar la prueba de Wilcoxon (p<.05).
|
Tratamiento |
Subescala |
Suma de Rangos negativos |
Suma de Rango positivos |
Significación Bilateral Asintótica |
Z |
|
Tradicional |
Aproximación-Amistad |
1259.00 |
2836.00 |
.001 |
-3.193 |
|
Reglas y árbitros |
1371.50 |
2544.50 |
.014 |
-2.448 |
|
|
Autonomía |
1288.00 |
2807.00 |
.002 |
-3.070 |
|
|
ED-MC |
Evitación-Rendimiento |
504.00 |
1149.00 |
.010 |
-2.593 |
|
Aproximación-Amistad |
391.50 |
1261.50 |
.000 |
-3.493 |
|
|
Evitación-Amistad |
379.50 |
845.50 |
.019 |
-2.350 |
|
|
Convenciones Sociales |
648.50 |
1242.50 |
.032 |
-2.150 |
|
|
Reglas y árbitros |
669.50 |
2031.50 |
.000 |
-3.767 |
|
|
Adversarios |
368.50 |
1342.50 |
.000 |
-3.789 |
|
|
Autonomía |
442.50 |
1387.50 |
.000 |
-3.502 |
|
|
Competencia |
389.50 |
1095.50 |
.002 |
-3.082 |
|
|
Relación |
752.50 |
1458.50 |
.023 |
-2.277 |
|
|
ED-MA |
Evitación-Rendimiento |
550.00 |
1161.00 |
.017 |
-2.379 |
|
Aproximación-Amistad |
391.00 |
935.00 |
.010 |
-2.563 |
|
|
Evitación-Amistad |
252.50 |
875.50 |
.001 |
-3.329 |
|
|
Convenciones Sociales |
463.50 |
1021.50 |
.016 |
-2.410 |
|
|
Reglas y árbitros |
492.00 |
1461.00 |
.001 |
-3.408 |
|
|
Adversarios |
541.50 |
1349.50 |
.004 |
-2.913 |
|
|
Autonomía |
276.00 |
1050.00 |
.000 |
-3.644 |
|
|
Competencia |
372.50 |
953.50 |
.006 |
-2.750 |
|
|
Relación |
366.00 |
762.00 |
.035 |
-2.110 |
Respecto
a las necesidades psicológicas básicas se encontraron
diferencias significativas en la subescala Autonomía (Chi-cuadrado=8.59, df=2, Sig.Asint.=.014). Un análisis posterior empleando el estadístico U de Mann Whitney determinó dichas diferencias entre los niveles de
tratamiento ED-MC y ED-MA (U=3085.5, Z=-2.58, Sig. Asint.=.01). Los rangos promedio
fueron superiores en el grupo de ED-MA.
Por
último, respecto a la deportividad, se encontraron
diferencias significativas en la subescala Adversarios (Chi-cuadrado=6.73, df =2, Sig. Asint.=.035). Un análisis posterior empleando el estadístico U de Mann Whitney determinó dichas diferencias entre los niveles de
tratamiento Tradicional y ED-MA (U=
3301, Z=-2.31, Sig. Asint. = .021), y ED-MC y ED-MA (U= 3119.5, Z=-2.28, Sig.Asint. =.022). En ambos casos, los rangos promedio fueron
superiores en el grupo de ED-MA.
DISCUSIÓN Y
CONCLUSIONES
El examen de las medias reveló que las
metas de aproximación-maestría y de evitación-amistad fueron las metas
valoradas más alto (datos congruentes con los del estudio de Garn y Sun, 2009), mientras que
ambas metas de rendimiento fueron las menos adoptadas por esta muestra de
estudiantes. Los elevados informes de las metas de evitación-amistad sugieren
que el miedo al rechazo es un factor muy relevante en la motivación social de
los adolescentes en el contexto de la EF. En relación a los perfiles de metas
de logro, los resultados de los estudios de Wang et al. (2007) y Méndez-Giménez, Fernández-Río, Cecchini y González (2013) apoyaron la idea de que las
metas de maestría altas se corresponden con conductas motivacionales
adaptativas (cluster “metas de maestría altas”) como
mayor esfuerzo, menor aburrimiento y mayores intenciones de práctica futuras, y
que las metas de rendimiento, cuando están asociadas a metas de maestría altas
(cluster “metas de logro altas”), también provocan
efectos muy similares o incluso superiores entre los adolescentes. Sin embargo,
los grupos de “metas de logro bajo” y metas de rendimiento moderadamente altas,
resultaron más desadaptativos, con bajos niveles de
esfuerzo e intenciones de práctica, y altas puntuaciones en aburrimiento y
desmotivación. En nuestro estudio, en general, la muestra informó de niveles de
metas de logro ligeramente más altas que los de los dos estudios citados. Las
puntuaciones medias altas en aproximación-maestría, moderadamente altas en
metas de evitación-maestría y de aproximación-rendimiento, y por encima del
nivel medio en metas de evitación-rendimiento, sugieren que esta muestra de
estudiantes se aproxima más al perfil motivacional “metas de logro altas” que a
cualquiera de los otros tres.
Las mejoras provocadas en los grupos que
recibieron ambos tratamientos de ED en las metas de evitación-rendimiento
interpretadas por separado podrían sugerir que este modelo influye
negativamente y deriva resultados desadaptativos. Sin
embargo, desde el enfoque de los perfiles de meta, es decir, tomando los
resultados en su conjunto y considerando las interacciones de unas metas sobre
otras, esta conclusión debería ser reconsiderada a tenor de los resultados
posteriores. El hecho de aumentar las puntuaciones de evitación de rendimiento
supone, en participantes en este estudio, un paso más de aproximación hacia el
perfil de “metas de logro altas”, que resultó ser el más adaptativo en los
estudios previos. El análisis de las metas sociales puede arrojar más luz a la
hora de interpretar nuestros resultados. En este trabajo se introdujeron las metas
de amistad (aproximación y evitación) dado que este marco dicotómico social no
había sido aún contemplado en los estudios comparativos previos sobre modelos
de enseñanza. El estudio de Garn y Sun (2009) proporcionó apoyo al modelo de fertilización
cruzada demostrando la interacción de las metas de logro 2x2 y las metas de
amistad de aproximación y evitación en el contexto de la EF. Los tres niveles
de tratamiento resultaron eficaces para aumentar las metas de aproximación de
la amistad durante el tiempo de intervención. Sin embargo, solo las dos
versiones del modelo de ED (ED-MC y ED-MA) provocaron mejoras en la subescala de evitación-amistad. En el estudio de Cecchini, González, Méndez-Giménez y Fernández-Río (2011)
se encontró una relación positiva entre las metas de evitación-rendimiento y
las metas de relación social. Las mejoras de los grupos de ED fueron
consecuentes con esta relación mostrando aumentos significativos en la meta de
evitación-rendimiento y en ambas metas de amistad (aproximación y evitación) de
manera simultánea. Consideradas de manera aislada, se postula que las metas de aproximación y evitación
de amistad tienen una utilidad predictiva
diferencial de forma que las metas de
aproximación llevarían principalmente a resultados positivos, mientras las metas de
evitación conllevarían resultados
negativos. Sin embargo, Garn
y Sun (2009) concluyeron que la adopción de metas de
logro y sociales altas puede generar comportamientos altamente energizados, lo
que conducen a resultados positivos. En ese estudio, el grupo cuyo perfil fue
etiquetado como “metas altas”, y cuyos representantes contaban con altas
puntuaciones Z en todas las subescalas motivacionales, informó de una mayor cantidad de
esfuerzo realizado en la preparación de un test de condición física. En el
presente trabajo, varios posibles elementos de los tratamientos de ED pueden
haber activado las metas de evitación-amistad, incluyendo el miedo al rechazo
que puede suponer fracasar en el equipo a la hora de ejercer alguno de los
roles establecidos o de evitar desacuerdos y conflictos con los amigos para
mejorar los resultados del equipo. Una estrategia del tratamiento era que los
equipos, a criterio del profesor, podían obtener puntos adicionales durante la
liga si trabajaban en equipo, jugaban limpio, funcionaban de manera autónoma o
realizaban correctamente las labores de evaluador o árbitro. Esta estrategia
pudo mediar en el autocontrol del comportamiento para evitar conflictos,
beneficiando así al propio equipo. Además, en el grupo ED-MA, el cuidado del
material ajeno podría haber enfatizado la meta de evitación-amistad por miedo a
la posible reprimenda de los autores si se provocaba algún desperfecto a sus
aros. Las diferencias significativas postest en las
metas de evitación-amistad entre el tratamiento de ED-MA y el tradicional
sugieren que los alumnos del primer grupo podrían ser más proclives a
esforzarse para preservar amigos, lo que pudiera tener efectos en el
rendimiento y aprendizaje de los sujetos.
De manera congruente con los resultados
del estudio de Perlman y Goc
Karp (2010), ambos grupos de ED informaron de mejoras
a través del tiempo en autonomía, competencia y relación con los demás, frente
a la única mejora de autonomía en el modelo Tradicional. Siguiendo los
postulados de la TAD se podría predecir que aquellos sujetos que vieron
satisfechas sus necesidades en mayor medida mostrarán una motivación intrínseca
más elevada y, en consecuencia, presentarán actitudes más adaptativas, como el esfuerzo,
las intenciones de práctica futura y la diversión. En el análisis intergrupo, los estudiantes que recibieron el tratamiento
de ED-MA informaron significativamente de mayor nivel de autonomía en
comparación con el grupo de ED-MC. La autoconstrucción de los materiales
posibilita que cada alumno tome decisiones en cuanto al peso, forma o color del
objeto creado (aro), y podría estimular la toma de decisiones durante la
práctica al fomentar más maneras de interactuar y de usar dicho material. De
hecho, los profesores informaron de mayor diversidad de habilidades de
lanzamiento y recepción del aro autoconstruido que del disco convencional
durante los partidos de ambas temporadas.
En cuanto a la deportividad, en este estudio
también se encontraron mayores mejoras a través del tiempo en los grupos que
recibieron el tratamiento de ED. El modelo Tradicional solo mejoró en la subescala de Reglas y
Árbitro, mientras que los otros
dos grupos mejoraron además en las subescalas de Convenciones Sociales y Adversarios. Por otro lado, en la
comparación entre grupos postest, el tratamiento
ED-MA resultó ser el más eficaz significativamente. Valiente et al. (2001)
sostienen que para promover la deportividad en el deporte escolar, además de
favorecer el respeto por uno mismo, los iguales, adultos implicados, y las
normas de juego, es imprescindible incidir también en el respeto por el
material deportivo y las instalaciones deportivas, ya que su conservación entre
todos permitirá su disfrute durante más tiempo. En este trabajo, en el grupo de
ED-MA se encontró un posible efecto positivo de la elaboración del propio
material y del hecho de compartirlo durante las tareas de aprendizaje y en los
encuentros de la temporada, en el respeto a los otros, incluidos los
adversarios. La construcción de este material no solo podría incidir en el
respeto de la propia equipación, sino indirectamente
ayudar a promover la sensibilidad por los demás. Los sujetos del grupo ED-MA se
mostraron significativamente más sensibles que los del método tradicional y los
del método ED-MC hacia la figura del adversario, y se manifestaron más
propensos a ayudarle en caso de caída o a prestarle el material si se le
hubiera olvidado.
Por último, existen evidencias de que
cuando los adolescentes presentan un perfil alto de aproximación y evitación al
rendimiento y de maestría bajas se relacionan más con el juego duro y con la
victoria como principal objetivo (Fernández-Río et al., 2012). Sin embargo, no
disponemos de informes de investigaciones que detallen qué tipo de deportividad
exhibe un perfil motivacional en el que prevalezcan las altas metas de maestría
combinadas con metas moderadamente altas de rendimiento.
En conclusión, el modelo de ED se mostró más eficaz
que el método Tradicional en el plano motivacional y actitudinal porque
desarrolló las interacciones más fructíferas de metas de logro y sociales entre
los estudiantes, permitió satisfacer mejor sus necesidades psicológicas y
promovió las dimensiones de deportividad. La utilización de materiales
autoconstruidos puede potenciar esas metas sociales, ayudando a evitar el
conflicto de varias maneras, por ejemplo, promoviendo que el alumnado tome
conciencia del valor del material y de la repercusión sentimental en caso de
ser destrozado. El esfuerzo invertido en la construcción del propio material
podría haber despertado cierta empatía hacia lo que los demás construyen y
ayudar a controlar comportamientos disruptivos con el material ajeno.
Una limitación de este trabajo es su diseño cuasiexperimental. Se han utilizado grupos de clase ya
configurados por la dificultad que entraña el envío al azar de los sujetos a
cada nivel de tratamiento en el contexto escolar. Las futuras investigaciones
deberían dirigirse a estudiar los perfiles motivacionales de logro y social
implementando el modelo de ED y sus hibridaciones y analizando sus
consecuencias desde las teorías de la motivación.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol.15 - número 59 - ISSN: 1577-0354