Del Valle, S.; De la Vega, R. y Rodriguez,
M (2015). Percepción de las competencias
profesionales del docente de educación física en primaria y secundaria /
Primary and Secundary School Physical Education Teachers’ Beliefs. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 15 (59) pp. 507-526. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista59/artpercepcion593.htm
DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2015.59.007
ORIGINAL
PERCEPCIÓN DE LAS
COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN FÍSICA EN PRIMARIA Y
SECUNDARIA
PRIMARY AND SECUNDARY SCHOOL PHYSICAL
EDUCATION TEACHERS’ BELIEFS
Del
Valle, S.1; De la Vega, R.2 y Rodriguez, M.3
1. Doctora en Psicología.
Profesora en la Universidad de Castilla-La Mancha. España.
sagrariodel.valle@uclm.es
2. Doctor en
Psicología. Profesor en la Universidad Autónoma de Madrid. España.
ricardo.delavega@uam.es
3 Licenciada en CC del
Deporte. Consejo Superior del Deporte. Madrid. España.
maria.rodriguez@csd.gob.es
Código UNESCO / UNESCO
code:
5801 Teoría y métodos educativos / Theory and educational methods; 5899
Otras Especialidades Pedagógicas: Educación Física / Other Pedagogic specialities: Physical Education
Clasificación
del Consejo de Europa / Classification of the Council of Europe: 5. Didáctica y metodología / Didactics and methodology.
Recibido 30 de abril de 2012 Received April 30, 2012
Aceptado 14 de marzo de 2013 Accepted March 14, 2013
RESUMEN
El estudio ha
tenido el propósito de analizar el conocimiento de la percepción de las
competencias profesionales que tiene el profesor de educación física en
primaria y secundaria, como uno de los aspectos que determinan la identidad de
la educación física como materia escolar, para dar respuesta al análisis del
estado de la educación física desde esta perspectiva. Participaron 119 docentes de
Castilla-La Mancha de primaria y secundaria, a los que se les aplicó parte de
la "Escala de Percepción de la
eficacia de los docentes"; concretamente las preguntas referidas a la
percepción sobre las competencias docentes que tienen los profesores; diseñado
y validado por el grupo de investigación (GIEEAFyD-UAM), liderado por Hernández
et al., (2010). Los
resultados muestran que los profesores de primaria se perciben más competentes
que los profesores de secundaria en la gestión/organización de la clase y en
el conocimiento didáctico de la enseñanza; las diferencias son significativas en
la percepción del dominio del contenido de enseñanza y no se hallan diferencias
en la capacidad de liderazgo y de relación con otros agentes.
PALABRAS CLAVE: Educación Física, creencias del profesorado, competencias, primaria,
secundaria.
ABSTRACT
The study has analyzed physical education teachers’
self-perception of their professional competences in primary and secondary
school, as one of the aspects that determines physical education identity as a
school subject. The main purpose of the analysis is to review the status of
physical education from this perspective. 119 primary and secondary school
teachers from Castilla-La Mancha took part in the study, which applied part of
the Scale of Perception of Teachers´ Efficiency, designed and validated by the
research group GIEEAFyD-UAM (Hernández et al. 2010), and, more specifically,
those questions referred to teachers’ perception of their own educational
competences; The results revealed that primary school teachers regard
themselves as more competent than secondary school teachers in classroom
management/organization and in teaching methodology. Differences are
significant in participants’ perception of their command of the content and
there are no differences in leadership qualities and neither in the relation to
other education agents.
KEY WORDS: Physical
Education, teachers´ beliefs, primary, secondary.
1.
INTRODUCCIÓN
El trabajo que se
presenta está motivado por el interés que suscita las creencias de autoeficacia
que tiene el profesor cuando desarrolla su labor docente. Aspectos como la
gestión de la clase, los estilos de enseñanza, los tipos de conocimientos,
características personales del docente, el control de la disciplina en el aula
y el clima de aula, la actitud de los docentes, diversidad del alumnado y
herramientas didácticas, el tipo de conocimiento curricular, la toma de
decisiones, etc., son elementos que conlleva la eficacia docente desde diversas
perspectivas, estudiados y ordenados de distinto modo por autores como Armor et
al. (1976), Berman et al. (1977), Medley (1979), Ashton y Webb (1982), De
Gibson y Dembo (1984), Shulman (1987), Woolfolk y Hoy (1990), Coladarci (1992),
Woolfolk (1993), Ghaith y Yaghi (1997), Calderhead (1996), Fang (1996),
Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy y Hoy (1998), Prieto (2002), Martin y
Hodges-Kulinna (2004), O’Sullivan (2005), Chacon (2006), Skaalvik y Skaalvik
(2007), Perandones y Castejon (2007), Klassen et al. (2009), Apaslan (2009),
Díaz (2009), Hernández et al., (2010). En este escenario y en línea con el
estudio planteado por Shulman (1987) y Hernández et al. (2010), en este
artículo se adopta la decisión de ordenar las competencias del docente de
acuerdo con cuatro dimensiones: el conocimiento del contenido de enseñanza, el
conocimiento didáctico del contenido, la gestión/organización de la clase y la
capacidad de liderazgo.
Al hilo de lo expresado, hemos llevado a cabo
un estudio que trata de obtener una radiografía sobre las creencias del
conocimiento de la percepción de las competencias profesionales que tiene el
profesor de educación física en primaria y secundaria, como uno de los aspectos
que determinan la identidad de la educación física como materia escolar. Se
trata de dar continuidad al trabajo realizado por el Grupo de Investigación en
Enseñanza y Evaluación de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad
Autónoma de Madrid (GIEEAFyD-UAM), liderado por Hernández et al., (2010), y
ampliar su estudio analizando la realidad concreta de la percepción de las competencias
profesionales del profesor de educación física de Castilla-La Mancha, para dar
respuesta al análisis del estado de la educación física desde esta perspectiva;
sin olvidar que existen otros muchos factores que tienen un sitio bien
determinado en la construcción de su identidad como materia escolar formal.
A efectos de concretar el trabajo realizado
hemos focalizado la atención en adoptar la decisión de ordenar las competencias
docentes del profesor en cuatro dimensiones: el conocimiento del contenido de
enseñanza, el conocimiento didáctico del contenido, la gestión/organización de
la clase y la capacidad de liderazgo del docente (Shulman, 1987; Hernández et al., 2010), y basar el
estudio en la revisión bibliográfica siguiente:
Respecto
al conocimiento del contenido de
enseñanza las Administraciones
educativas competentes establecen el currículo de los distintos niveles,
etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo, que deben incluir
las enseñanzas comunes. Por tanto, el currículo,
y en nuestro caso el de educación física, tiene dos funciones básicamente:
a) el de hacer explícitas las intenciones del Sistema Educativo donde entraría
a formar parte el conjunto de objetivos, competencias básicas y contenidos;
b) la de servir como guía a la práctica docente donde se ponen en juego los
métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas
reguladas por la Ley. Sin perder de
vista que los contenidos básicos de
las enseñanzas mínimas, donde se incluye la educación física, se basan
en una serie de fuentes que articulan la comprensión de la persona en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (Soler, 1994). Destacar que el currículo de la educación física es
prescriptivo en cuanto que
establece un marco de obligado cumplimiento, garantizando una formación común a
todos los estudiantes. Además el currículo es orientador puesto que guía la práctica educativa, y es flexible y abierto en cuanto que puede
adaptarse y contextualizarse a la realidad educativa específica de cada
comunidad, provincia, pueblo, colegio, aula, alumno. Y que según Sánchez Bañuelos (1986), Pierón (1988), Coll
(1992), Díaz Lucea (1994), Sáez-López
(1997), Contreras (1998), Sanchez Bañuelos et al., (2002), Del Valle y García
(2007), señalan que los contenidos recogen el repertorio de habilidades,
conocimientos y destrezas, hallándose la selección de dichos contenidos en
relación con el grado de desarrollo evolutivo del estudiante, tomando como
referencia el Real Decreto propuesto por el MEC, el Decreto de la Comunidad
Autónoma y el Proyecto Educativo del Centro.
La
percepción del profesorado en su dominio del conocimiento didáctico del contenido centra su atención: a) en el
diseño de la programación y por ende de las unidades didácticas, teniendo en
cuenta el equilibrio metodológico entre competencias, objetivos, contenidos,
metodología y evaluación y la expresión de todos sus componentes (Del Valle y
García, 2007); b) establece distintos tipos de tareas o actividades
identificando una intencionalidad u otra en función del objetivo didáctico
planteado, tener capacidad para modificar las tareas en función de los
acontecimientos que puedan tener lugar durante su aplicación, la motivación
hacia el desarrollo de las mismas y la atención a la diversidad (Sánchez
Bañuelos, 1986; Pierón, 1988; Sáenz-López, 1997; Contreras 1998; Del Valle y
García, 2007; Blázquez y Sebastiani, 2009); c) propicia aprendizajes en los
estudiantes utilizando los recursos metodológicos, materiales y personales
adecuados (Moston, 1978; Sánchez Bañuelos, 1986; Pierón, 1988; Delgado Noguera,
1991; Sáenz-López, 1997; Siedentop, 1998; Contreras 1998; Del Valle y García,
2007; Blázquez y Sebastiani, 2009); d) diseña situaciones que permitan evaluar
el proceso de enseñanza-aprendizaje atendiendo a la evaluación del alumno, del
profesor y del proceso (Stenhouse, 1984; Stufflebeam y Shinkfield, 1987;
Sánchez Bañuelos, 1986, 2002; Blázquez, 1990, 1993, 2009; Gimeno, 1993;
Sáenz-López, 1997; Contreras, 1998; Del Valle y García, 2007; Zabala y Arnau,
2007).
Respecto
a la gestión/organización de la clase,
Sanchez Bañuelos (1986), Pieron (1988), Delgado Noguera (1991), Del Villar (1993), Calderhead (1996), Fang, (1996), Sáenz-López (1997), Contreras (1998), Seners (2001), O’Sullivan,
(2005), Bores (2005), De Miguel (2006), Del Valle y García (2007), proponen
unas variables a tener en cuenta en la organización de la sesión como por
ejemplo: personalidad
del profesor; dominio de los
contenidos y aptitudes relacionadas con la especialidad; imagen del profesor;
grado de credibilidad; plantear actividades motivantes; construir competencia,
crear un clima positivo; reglas de comportamiento claras; buena organización de
la actividad; atención a la participación de los alumnos en la sesión;
formación de los alumnos en la clase; secciones que se llevan a cabo en las
actividades; organización del material; la comunicación en la enseñanza;
evolución de la sesión; actitud docente equilibrada y en lo referente al
control de la sesión, el profesor debe ser capaz de que los alumnos respeten
las normas y que realicen lo que se les diga para tener una buena organización
de la sesión. El control da lugar a una buena organización y ésta a una
participación, motivación y aprendizaje por parte de los alumnos.
Por último la capacidad de liderazgo y la relación con otros agentes implicados en la educación: los padres, los compañeros, es un saber ejercer una influencia en las clases, en el sentido de llevar a los alumnos a alcanzar las competencias básicas propuestas para el nivel educativo en el que se encuentre, en función del diseño coherente de la programación. La suposición de que la intervención del profesor tiene un impacto en el desempeño y satisfacción de los alumnos, en su bienestar físico y salud psicológica, transforma el liderazgo en una de las competencias fundamentales de la interacción que realiza el profesor con los alumnos y con los demás miembros de la comunidad educativa, corroborado por Tedesco (1998), Majó (2000), García y Ruiz (2001), Katzenmeyer y Moller (2001),Day, Sammons, y Hopkins (2009), Hernández et al., (2010).
- OBJETIVOS
En
primer lugar, nos interesa entender cómo se perciben de competentes los
profesores de educación física en Castilla-La Mancha. Es decir, analizar a
través de su percepción la actuación docente; cómo conjugan en uno el saber y saber hacer. Esto es, cómo se perciben en cada una de las
competencias docentes que conforman las creencias de autoeficacia de los
profesores de educación física; siendo importante analizar hasta qué punto se
perciben dominando o no el conocimiento del contenido, el conocimiento
didáctico, la gestión/organización de la clase y la capacidad de liderazgo y de
relación con otros agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En
segundo lugar, trataremos de constatar los distintos niveles de comprensión de
la autoeficacia en función del sexo del profesor. Es decir, indagaremos en las
dificultades y los avances específicos de la percepción de cada una de las
competencias docentes en cuanto a ser profesor o profesora.
En
tercer lugar, parece oportuno analizar los distintos niveles de comprensión de
la autoeficacia en función de la etapa educativa en la que se encuentre el
profesor de educación física: primaria o secundaria. Es decir, indagaremos en
las dificultades y los avances específicos de la percepción de cada una de las
competencias docentes distinguiendo las dos etapas educativas.
- METODOLOGÍA
La
descripción del diseño metodológico de este estudio, siguiendo las propuestas
de Thomas y Nelson (2007), se encuadra dentro de en un tipo de diseño no
experimental y descriptivo asociativo.
Este tipo de trabajo se caracteriza por
describir las variables objeto de estudio, sin considerar hipótesis causales o
de otro tipo.
3.1.
Participantes
La
muestra de estudio ha estado formada por un total de 119 profesores de
Educación Primaria y Secundaria. Dicha muestra se ha clasificado por grupos de
edad del siguiente modo (ver gráfico nº 1):
Gráfico nº 1: Edad de los
participantes en el estudio.
Del
total de participantes, 63 profesores imparten clase en primaria, representando
el 52,9% de la totalidad de la muestra y 56 profesores pertenecen a secundaria siendo
el 47,1% restante. Refiriéndonos al sexo, el 70% -de los 119 profesores-,
pertenecen al sexo masculino, siendo únicamente el 30% mujeres. A continuación
mostramos la tabla nº 1, donde se refleja los años de experiencia de la muestra
escogida. En ella podemos ver como más del 50% de los participantes tienen
entre 5 y 15 años de experiencias como docente de Educación Física, aspecto muy
interesante a destacar.
|
Años de
experiencia |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
< 5 años |
24 |
20,2 |
|
5 – 10 años |
40 |
33,6 |
|
11 – 15 años |
26 |
21,8 |
|
16 – 20 años |
12 |
10,1 |
|
>20 años |
17 |
14,3 |
|
Total |
119 |
100,0 |
Tabla nº
1:
frecuencias de los años de experiencia de la muestra.
Los
119 profesores pertenecen a centros públicos de la comunidad de Castilla-La Mancha,
la razón para escoger la muestra de profesores de primaria y secundaria está
basada en analizar si existen diferencias en las creencias de autoeficacia de
los profesores por pertenecer a diferentes niveles educativos.
3.2. Procedimiento
El procedimiento utilizado para la
recogida de datos de los profesores se llevó a cabo durante los meses de
abril-junio de 2011, en primer lugar se elaboró una web-questt por parte de los
autores, con los ítems que forman el instrumento seleccionado para obtener la
información, basado en parte del estudio de Hernández et al., (2010);
concretamente lo referido a la competencia percibida del profesor en cuanto al
conocimiento del contenido, el conocimiento didáctico, la gestión/organización
de la clase y la capacidad de liderazgo del profesor y la relación con otros
agentes. Dicha web-questt se les hizo llegar a todos los profesores de
educación física de Castilla-La Mancha a través de sus correos electrónicos
personales, mediante un e-mail donde se les explicaba quién eran los
investigadores, cuál era el motivo del contacto, cuál era la finalidad y los
objetivos de la investigación, junto con el procedimiento a seguir para
rellenar la web-questt y la información pertinente del consentimiento previo de
la Consejería de Educación y Ciencia de Castilla-La Mancha y a la Dirección
General de Deportes. La cumplimentación del cuestionario por parte de cada uno
de los profesores de educación física voluntarios y anónimos se llevó a cabo en
mayo y junio de 2011. Todos los profesores debían dar su consentimiento
personal para formar parte del estudio, rellenando la casilla de aceptación
voluntaria antes de poder enviar la encuesta cumplimentada. Todos los datos de
las encuestas cumplimentadas se almacenaron en el espacio virtual de google,
creado expresamente para la investigación y se pudieron exportar en una hoja
excel 2007, para el tratamiento estadístico.
De acuerdo con los criterios éticos
inherentes a este tipo de investigación, como hemos visto se solicitaron los
correspondientes permisos a la Consejería de Educación y a los profesores
(consentimiento firmado), cuya participación fue voluntaria, garantizando en
todo momento el anonimato. Como es obvio, los profesores participaron
libremente en este estudio, y en todo momento se ha mantenido la
confidencialidad de su identidad.
3.3. Instrumento
Para la recogida de la información, utilizamos el
cuestionario elaborado por el grupo de investigación GIEEAFyD-UAM, para medir
las competencias profesionales. Respecto a la estructura del cuestionario para
los profesores se debe indicar que permite recoger información sobre aspectos
característicos del profesorado que responde a la encuesta: edad, género, etapa
educativa y años de experiencia docente. Además, contiene diversas preguntas y
escalas que permiten obtener información sobre la valoración que el propio
docente realiza de sus competencias profesionales: conocimiento del contenido, conocimiento
didáctico, la gestión/organización de
la clase y la capacidad de liderazgo
y de relación con otros agentes. El objetivo del diseño del cuestionario
está dirigido a recabar información sobre la percepción que los profesores de
educación física tienen de su propia competencia para enfrentarse a la compleja
tarea de la enseñanza. Los ítems aluden a situaciones extraídas de la enseñanza
real después de un exhaustivo análisis de trabajos anteriores. En cuanto a las
características psicométricas del instrumento, debemos decir que estamos
hablando de una herramienta con una alta fiabilidad (Alpha de Combrach
>0,83), con una adecuada comprobación de su comprensión puesto que se aplicó
en un estudio piloto a 119 participantes de las mismas características de edad
y género que los participantes del estudio que se presenta. Y una consistencia
interna muy positiva (Alpha de Combrach >0,84).
El cuestionario se responde mediante una escala Likert de 5
niveles (1= nada de acuerdo; 2= poco; 3= suficiente; 4= bastante; 5= muy de
acuerdo) y se distinguen cuatro dimensiones diferentes de entre los 42 itms que
lo conforman:
1. Conocimiento del contenido (ej.: Puedo afrontar con
competencia el desarrollo de las clases sea cual sea el contenido que vaya a
utilizar).
2. Conocimiento didáctico del
contenido (ej.: Soy capaz de tener en cuenta las
características y necesidades formativas del alumnado a la hora de diseñar las
tareas de clase).
3. Gestión/organización de la clase (ej.: Soy capaz de
organizar a las alumnas y alumnos en el menor tiempo posible para realizar
tareas de aprendizaje).
4. Capacidad de liderazgo y de
relación con otros agentes (ej.: Soy capaz de
exponer con claridad a los padres los objetivos formativos de la educación
física).
3.4.
Criterios de análisis y tratamiento estadístico
Los datos procedentes de la encuesta han sido tratados con
el programa estadístico SPSS versión 17.0, se han obtenido descriptivos básicos
con el objeto de observar posibles diferencias significativas en función de
variables de género y la etapa educativa de los profesores, según los objetivos
de estudio se ha aplicado la técnica de t
de Students, la correlación de Pearson y el cálculo del anova. En el cálculo del anova se llevó a cabo un análisis de la
varianza de un factor, tomando como
variables dependientes las cuatro dimensiones del cuestionario: Conocimiento del contenido, Conocimiento
didáctico del contenido, Gestión/organización
de la clase y Capacidad de liderazgo
y de relación con otros agentes. Como
factor se tomó el género de los participantes, Hombres (n= 83) y Mujeres (n=
36). Además, se ha procedido al análisis de la varianza de un factor, tomando como variables
dependientes las cuatro dimensiones del cuestionario, (1) Conocimiento del contenido, (2) Conocimiento
didáctico del contenido, (3) Gestión/organización
de la clase y (4) Capacidad de
liderazgo y de relación con otros agentes; y
como factor la etapa educativa en la que desempeña su labor docente el
profesor, siendo en este caso la Educación Primaria (n=63) y la Educación
Secundaria (n=56).
4. RESULTADOS
Realizado
el análisis descriptivo oportuno, se llevó a cabo el análisis de las
diferencias y similitudes que existen en la percepción de las competencias
docentes: conocimiento del contenido,
conocimiento didáctico, gestión/organización de la clase y capacidad de
liderazgo y relación con otros agentes, para el total de la muestra,
mediante la prueba t de Students para
una muestra, con un intervalo de confianza del 95 %. Se halló que los cuatro
aspectos valorados eran significativos entre sí como se destaca en la tabla nº
2, que se presenta a continuación:
|
|
Valor de prueba = 0 |
|||||
|
|
t |
gl |
Sig. (bilateral) |
Diferencia de medias |
95% Intervalo de confianza para
la diferencia |
|
|
|
Inferior |
Superior |
Inferior |
Superior |
Inferior |
Superior |
|
Conocimiento del contenido de
enseñanza |
85,742 |
118 |
0,000 |
4,10504 |
4,0102 |
4,1999 |
|
Conocimiento didáctico del
contenido |
82,047 |
118 |
0,000 |
3,99230 |
3,8959 |
4,0887 |
|
Gestión y organización de la
clase |
85,891 |
118 |
0,000 |
4,14146 |
4,0460 |
4,2369 |
|
Capacidad de liderazgo y de
relación con otros agentes |
70,329 |
118 |
0,000 |
3,91597 |
3,8057 |
4,0262 |
Tabla 2. Prueba t de Students para una muestra.
Si
los valores citados anteriormente los representamos en el gráfico nº 2, se observa
de mayor a menor el predominio de la gestión/organización
de la clase, el conocimiento del
contenido, el conocimiento del
contenido didáctico y la capacidad de
liderazgo y relación con otros agentes.
Gráfico 2. Media de cada una
de las competencias.
|
Gráfico 2. Media de cada una
de las competencias. |
La correlación de Pearson entre las cuatro
competencias docentes es evidente si pensamos que en torno al conocimiento del contenido giran
significativamente el conocimiento
didáctico del contenido (0,812**) y en menor medida la gestión/organización de la clase (0,682**) y la capacidad de liderazgo y relación con
otros agentes (0,644**). El conocimiento didáctico correlaciona muy
significativamente con la gestión/organización
de la clase (0,805**), y con la capacidad
de liderazgo y relación con otros agentes (0,772**); amén de la correlación
significativa con el conocimiento del
contenido expuesto anteriormente. Por último, la gestión/organización de la clase correlaciona en menor medida con
el conocimiento del contenido
(0,682**), y con la capacidad de
liderazgo y relación con otros agentes (0,613**).
Realizada
la prueba t de Students para muestras
independientes en función del género, tomando las cuatro competencias objeto de
estudio, para un intervalo de confianza del 95%, encontramos que no existen
diferencias significativas en función del sexo. Veamos la tabla nº 3:
|
|
|
Prueba de Levene para la igualdad
de varianzas |
Prueba T para la igualdad de
medias |
|||||||
|
|
|
F |
Sig. |
t |
gl |
Sig. (bilateral) |
Diferencia de medias |
Error típ. de la diferencia |
95% Intervalo de confianza para
la diferencia |
|
|
|
|
Inferior |
Superior |
Inferior |
Superior |
Inferior |
Superior |
Inferior |
Superior |
Inferior |
|
Conocimiento
del contenido de enseñanza |
Se
han asumido varianzas iguales |
5,085 |
0,026 |
1,452 |
117 |
0,149 |
0,150 |
0,103 |
-0,054 |
0,356 |
|
|
No
se han asumido varianzas iguales |
|
|
1,322 |
54,711 |
0,192 |
0,150 |
0,113 |
-0,077 |
0,378 |
|
Gestión
y organización de la clase |
Se
han asumido varianzas iguales |
0,075 |
0,784 |
0,983 |
117 |
0,327 |
0,103 |
0,104 |
-0,104 |
0,311 |
|
|
No
se han asumido varianzas iguales |
|
|
0,956 |
62,478 |
0,343 |
0,103 |
0,108 |
-0,112 |
0,319 |
|
Capacidad
de liderazgo y de relación con otros agentes |
Se
han asumido varianzas iguales |
0,005 |
0,942 |
1,102 |
117 |
0,273 |
0,133 |
0,121 |
-0,106 |
0,373 |
|
|
No
se han asumido varianzas iguales |
|
|
1,086 |
64,490 |
0,282 |
0,133 |
0,122 |
-0,111 |
0,378 |
|
Conocimiento
didáctico del contenido |
Se
han asumido varianzas iguales |
0,150 |
0,699 |
0,115 |
117 |
0,909 |
0,012 |
0,106 |
-0,198 |
0,222 |
|
|
No
se han asumido varianzas iguales |
|
|
0,113 |
64,755 |
0,910 |
0,012 |
0,107 |
-0,202 |
0,227 |
Tabla 3. Prueba t de Students para muestras independientes en función del género.
En el siguiente gráfico queda reflejado lo que
ha ocurrido en torno al factor género. Como podemos observar tanto los profesores
como las profesoras puntúan sobre 4 de un máximo de 5 en la escala lickert. Los
profesores se perciben más competentes que las profesoras, destacando el conocimiento del contenido, la gestión/organización de la clase y la capacidad de liderazgo y relación con otros agentes por encima
del conocimiento didáctico del contenido; no reflejándose así en
las profesoras que estiman que llevan a cabo con más pericia la gestión/organización de la clase y la capacidad de liderazgo y relación con otros agentes; y a la par
en condiciones muy igualadas el conocimiento
del contenido y el conocimiento
didáctico del contenido; no sin dejar constancia de que las diferencias no
son significativas entre ambos. Veamos el gráfico nº 3:
Gráfico 3. Competencias profesionales
en función del sexo.
El
análisis de varianza de las cuatro dimensiones del cuestionario, en función del
género, corrobora lo hallado con anterioridad en lo que respecta a no encontrar
diferencias significativas en el anova de un factor, tomando como variables
dependientes las agrupaciones del cuestionario antes comentadas y como factor
el género. Tampoco se observo tendencia alguna en
ninguna de las variables.
Realizado
una prueba t de students para
muestras independientes, en función de la etapa educativa, tomando las cuatro
competencias objeto de estudio, para un intervalo de confianza del 95%,
encontramos que existen diferencias muy significativas entre la etapa de primaria
y secundaria en las competencias gestión/organización
de la clase y conocimiento didáctico
del contenido; y diferencias significativas en el conocimiento del contenido de enseñanza, sin hallarse diferencias
en la capacidad de liderazgo y en la relación
con otros agentes que intervienen en el proceso educativo. Veamos la tabla
siguiente nº 4:
|
|
|
Prueba de Levene para la igualdad
de varianzas |
Prueba T para la igualdad de medias |
|||||||
|
|
|
F |
Sig. |
t |
gl |
Sig. (bilateral) |
Diferencia de medias |
Error típ. de la diferencia |
95% Intervalo de confianza para
la diferencia |
|
|
|
|
Inferior |
Superior |
Inferior |
Superior |
Inferior |
Superior |
Inferior |
Superior |
Inferior |
|
Conocimiento del contenido de
enseñanza |
Se han asumido varianzas iguales |
0,005 |
0,944 |
2,098 |
117 |
0,038 |
0,198 |
0,094 |
0,011 |
0,385 |
|
|
No se han asumido varianzas
iguales |
|
|
2,089 |
112,771 |
0,039 |
0,198 |
0,094 |
0,010 |
0,386 |
|
Gestión y organización de la
clase |
Se han asumido varianzas iguales |
0,525 |
0,470 |
2,977 |
117 |
0,004 |
0,278 |
0,093 |
0,093 |
0,463 |
|
|
No se han asumido varianzas
iguales |
|
|
2,946 |
107,811 |
0,004 |
0,278 |
0,094 |
0,091 |
0,465 |
|
Capacidad de liderazgo y de
relación con otros agentes |
Se han asumido varianzas iguales |
0,042 |
0,838 |
1,729 |
117 |
0,087 |
0,191 |
0,110 |
-0,027 |
0,410 |
|
|
No se han asumido varianzas iguales |
|
|
1,728 |
115,353 |
0,087 |
0,191 |
0,110 |
-0,027 |
0,410 |
|
Conocimiento didáctico del
contenido |
Se han asumido varianzas iguales |
0,518 |
0,473 |
2,640 |
117 |
0,009 |
0,251 |
0,095 |
0,062 |
0,439 |
|
|
No se han asumido varianzas
iguales |
|
|
2,620 |
110,516 |
,010 |
0,251 |
0,095 |
0,061 |
0,440 |
Tabla 4. Prueba t de Students para muestras independientes.
Etapa primaria y secundaria.
Si
realizamos la representación gráfica de los datos para ver cómo se comporta la muestra
en primaria y en secundaria, observamos que en la etapa de primaria los
profesores se perciben por encima de 4 en la escala lickert, destacando en
orden de prioridad en gestión/organización
de la clase y capacidad de liderazgo
y relación con otros agentes; seguido del conocimiento del contenido y en último lugar el conocimiento didáctico del contenido.
Por otro lado, los profesores de secundaria se perciben casi llegando a 4
puntos en la escala lickert, por debajo de los profesores de educación primaria,
destacando en el conocimiento del
contenido, seguido a la par por las competencias gestión/organización de la clase y capacidad de liderazgo y relación con otros agentes; y por último,
no muy alejado el conocimiento didáctico
del contenido (gráfico nº 4):
Gráfico 4. Competencias
profesionales en función de la etapa educativa.
En
el análisis de varianza de las cuatro dimensiones del cuestionario, en función de
la Etapa Educativa, hallamos que existen
diferencias significativas en las variables conocimiento del contenido, conocimiento
didáctico del contenido y gestión/organización
de la clase, siendo en todos ellas las puntuaciones de los profesores de
educación primaria mayores que las puntuaciones obtenidas por los profesores de
educación secundaria. Veamos la tabla nº 5:
|
|
|
Suma de cuadrados |
gl |
Media cuadrática |
F |
Sig. |
|
Conocimiento del contenido de
enseñanza |
Inter-grupos |
1,167 |
1 |
1,167 |
4,402 |
0,038 |
|
Intra-grupos |
31,020 |
117 |
0,265 |
|
|
|
|
Total |
32,187 |
118 |
|
|
|
|
|
Conocimiento didáctico del
contenido |
Inter-grupos |
1,869 |
1 |
1,869 |
6,969 |
0,009 |
|
Intra-grupos |
31,378 |
117 |
0,268 |
|
|
|
|
Total |
33,246 |
118 |
|
|
|
|
|
Gestión y organización de la
clase |
Inter-grupos |
2,298 |
1 |
2,298 |
8,861 |
0,004 |
|
Intra-grupos |
30,348 |
117 |
0,259 |
|
|
|
|
Total |
32,647 |
118 |
|
|
|
|
|
Capacidad de liderazgo y de
relación con otros agentes |
Inter-grupos |
1,084 |
1 |
1,084 |
2,988 |
0,087 |
|
Intra-grupos |
42,451 |
117 |
0,363 |
|
|
|
|
Total |
43,535 |
118 |
|
|
|
Tabla 5. Análisis de la Varianza de las cuatro dimensiones del cuestionario
en función de la etapa educativa
5.
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Tomando la muestra en su conjunto y con respecto a
la aplicación del estadístico de la t de
Students comprobamos que en los datos sobre la percepción de las cuatro
competencias que tienen los profesores, se obtienen diferencias significativas
lo que nos hace pensar que el instrumento utilizado sirve para diferenciar
categóricamente la percepción de una competencia de otra en línea con el
análisis de la bibliografía donde se ponía de manifiesto que era necesario
organizar las competencias docentes por categorías (Medley, 1979; Shulman,
1987; Hoy y Woolfolk, 1993; Martin y Hodges-Kulinna, 2004; Prieto, 2005;
Apaslan, 2009; Hernández et al., 2010; amén de concretar el tipo de
conocimiento curricular que debe dominar un profesor en el desempeño de su
labor profesional, como es el conocimiento del contenido y el conocimiento
didáctico del contenido, de acuerdo con lo que propone Shulman, 1987).
Si nos detenemos
ahora en la representación gráfica expuesta donde se pone de manifiesto la
media de cada una de las percepciones sobre las competencias con una puntuación
elevada cercana al 4 en la escala 0-5 de tipo lickert, hallamos que en primer
lugar es la percepción de la gestión/organización
de la clase la que dan prioridad valorándolo más los profesores, en segundo
lugar el conocimiento del contenido,
en tercer lugar el conocimiento del contenido
didáctico y en cuarto lugar la capacidad
de liderazgo y relación con otros agentes. Estos resultados alumbran la
posibilidad de manifestar que los profesores perciben que están más preocupados
por el control y la organización de la sesión y por el dominio de los
contenidos de enseñanza que por el conocimiento del contenido didáctico y la
mejora de su capacidad de liderazgo. Esto no es sorprendente si pensamos que
los profesores creen que por encima del aprendizaje es necesario que exista un
control y organización de la sesión, aspecto que corroboran los autores Del Villar (1993) y Saénz-López (1997), Senners (2001), Bores (2005),
cuando exponen que el control de la sesión es un aspecto
prioritario que desenvuelve el devenir de la organización eficaz, la
participación de los estudiantes, la motivación y el aprendizaje significativo.
Otro tema sería preguntarnos por qué la capacidad
de liderazgo y la relación con otros agentes se percibe ocupando el último
lugar cuando un líder genera un desarrollo del aprendizaje en los estudiantes,
en todos los ámbitos de su persona (Day,
Sammons, y Hopkins, 2009). A lo que en línea con Pastor (2001), puede ser
debido a que la formación de los docentes no está orientada en función de los
nuevos paradigmas mediante un proceso de revisión crítica y una actualización
coherente con las aportaciones de las modernas ciencias del hombre. Por último
encontrar en el penúltimo la competencia
percibida del contenido didáctico no deja de poner en tela de juicio cuál
es el carácter de uso de los recursos metodológicos necesarios para conducir el
aprendizaje. El diseño de la programación, el diseño de actividades y tareas,
el aprendizaje de los alumnos o la evaluación, son elementos sobre los cuales
parece que los profesores prestan más atención por el grado de incertidumbre
que a veces conlleva. Quizás sea más fácil dominar el contenido de enseñanza o
la gestión/organización que el conocimiento didáctico del contenido.
La correlación de
Pearson entre las cuatro competencias son evidentes si pensamos que en torno a
la percepción del conocimiento didáctico del contenido giran las demás
competencias. Los profesores deben llevar a cabo una programación, un diseño de
actividades, comprobar el aprendizaje de los alumnos, evaluar el proceso de
enseñanza-aprendizaje; ayudados por una buen conocimiento del contenido, una
buena gestión/organización de la clase, con capacidad de ser líder y
relacionarse con los agentes que intervienen en el proceso educativo. De ahí la
importancia de una formación continua y constante en la metodología de
enseñanza y el diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje al ritmo que
cambia la sociedad.
Con relación al sexo,
tanto en los profesores como en las profesoras destacan la percepción del conocimiento del contenido, la gestión/organización de la clase, la capacidad de liderazgo y relación con otros
agentes y en último lugar, el conocimiento
didáctico. Aspectos que por su proximidad entre sí no tienen diferencias
significativas entre ellos, pero nos indican que por sexos, la percepción de la
capacidad de liderazgo o la
percepción del conocimiento didáctico del
contenido ocupan los últimos lugares devenido quizá por el sentimiento de
un menor control en la toma decisiones (Sánchez Bañuelos, 1986; Pierón, 1988; Coll, 1992; Díaz Lucea, 1994; Soler, 1994; Calderhead, 1996; Fang, 1996; Sáez-López, 1997; Contreras, 1998; Sanchez
Bañuelos et al., 2002; O’Sullivan, 2005; Del Valle y García, 2007; Blázquez y
Sebastiani, 2009; Hernández et al., 2010).
Si nos detenemos en
el análisis de las diferencias entre etapas educativas: primaria y secundaria,
hemos comprobado que aplicado el estadístico de la t de Students existen
diferencias muy significativas entre las creencias de los docentes a favor de
los profesores de primaria frente a los profesores de secundaria en la gestión/organización de la clase y en el
conocimiento didáctico de la enseñanza;
las diferencias son significativas en la percepción del dominio del contenido de enseñanza y no se hallan
diferencias en la capacidad de liderazgo
y de relación con otros agentes. Esto nos hace pensar en las diferencias en
cuanto a los tipos de gestión que se lleva a cabo en primaria y secundaria.
Quizás por la mayor complejidad que existe en secundaria los profesores se
perciban menos competentes que los de primaria. Otro elemento de juicio se
vierte en torno a la mayor motivación que tienen los niños de primaria si lo
comparamos con la motivación de los estudiantes de secundaria (Sáenz-López,
1997). Lo que nos desconcierta un poco es por qué los profesores de secundaria
se perciben menos competentes en el dominio del contenido didáctico que los de
primaria, si la carga lectiva en la formación inicial del profesorado es mayor
para los profesores que ejercen su labor docente en secundaria. Quizás sea
debido a una falta de focalización y carácter de uso en la enseñanza que les
ayude a resolver problemas de la vida cotidiana (Pastor, 2001) o debido a que
la gestión/organización de la clase
se hace más compleja en secundaria que en primaria; dicho sentir repercute en
una baja percepción en el dominio del contenido
didáctico que es lo que se pone de manifiesto en la sesión educación
física. Si analizamos ahora lo relativo la percepción del conocimiento de enseñanza, los profesores de primaria tienen una
creencia del dominio de ellos mayor que los profesores de secundaria hecho
paradójico si se realiza una lectura en profundidad del Decreto de Primaria,
puesto que los contenidos en primaria son menos concretos que en secundaria.
Esta reflexión nos lleva a pensar que hubiera sido necesario ahondar más en
este aspecto, puesto que las preguntas que se hacen en el cuestionario tienen
un carácter general que nos impide llegar más lejos con el razonamiento que
hemos comenzado. Preguntas del tipo: "Me siento capaz de utilizar
contenidos diversos para desarrollar las mismas capacidades en los
estudiantes..." o "Puedo afrontar con competencia el desarrollo de
las clases sea cual sea el contenido que se vaya a utilizar", son de carácter
muy general que beneficia al diseño de contenidos con un carácter amplio. Por
último, no se hallan diferencias significativas en la percepción de la capacidad de liderazgo y relación con otros
agentes. Al hilo de lo expuesto observamos como los profesores de primaria
junto con los de secundaria se perciben más competentes en la gestión/organización de la clase y en el
dominio del contenido y en la capacidad de liderazgo y relación con otros agentes
que en cuanto al dominio del conocimiento
didáctico del contenido. A su vez, se vuelve a redibujar en el análisis de
varianza que las diferencias muy significativas entre primaria y secundaria
vienen de la mano de la percepción del conocimiento
didáctico del contenido, la gestión/organización
de la clase y de manera significativa respecto al conocimiento del contenido. Ambas etapas parece que se perciben
competentes en la capacidad de liderazgo
y relación con otros agentes, necesaria en el desarrollo de la labor
docente.
6. CONCLUSIONES
Después de analizar los resultados llegamos a las
siguientes conclusiones,
los profesores de educación física de Castilla-La Mancha participantes en este
estudio se perciben muy competentes en cada una de las competencias estudiadas,
ordenándose del siguiente modo gestión/organización
de la clase; conocimiento del
contenido de enseñanza; conocimiento
didáctico del contenido y capacidad
de liderazgo y de relación con otros agentes.
En
cuanto al modelo que se establece tomando la percepción de las cuatro
competencias en su conjunto, hemos encontrado que el conocimiento didáctico es la competencia que correlaciona más
significativamente con el resto de competencias, siendo por orden con el conocimiento del contenido de enseñanza,
la gestión/organización de la clase y la
capacidad de liderazgo y relación con otros agentes. Lo que nos hace pensar
en la importancia que adquiere una buena formación inicial y permanente en el conocimiento didáctico del contenido
puesto que es el eje sobre el que pivota las demás competencias en el
desarrollo (Moston, 1978; Stenhouse, 1984; Stufflebeam y Shinkfield, 1987;
Sánchez Bañuelos, 1986, 2002; Pierón, 1988; Blázquez, 1990, 1993, 2009; Delgado
Noguera, 1991; Gimeno, 1993; Sáenz-López, 1997; Siedentop, 1998; Contreras,
1998; Del Valle y García, 2007; Zabala y Arnau, 2007; Blázquez y Sebastiani,
2009; Hernández et al.,2010). Sin olvidar que sin un buen conocimiento didáctico del contenido podemos caer en la incapacidad
de cambio metodológico en nuestra disciplina, perdiendo el tren del cambio
social como afirma Pastor (2001).
En
función del género no se han observado diferencias significativas respecto a
sus creencias para el total de la muestra, sin olvidar que puede ser debido a
un desequilibrio de la muestra en cuanto al género (han participado 83
profesores y 36 profesoras), en pos de favorecer el carácter voluntario de la
investigación; o porque en la profesión de docente no existen diferencias en
cuanto a las funciones en el trabajo. Ambos, hombres y mujeres, valoran muy
positivamente sus competencias docentes alrededor de 4 en la escala lickert,
despuntando una clara tendencia más elevada en la percepción de las
competencias en los profesores que en las profesoras, ordenándose del siguiente
modo: conocimiento del contenido, gestión/organización de la clase, capacidad de liderazgo y relación con otros
agentes y por último, el conocimiento
didáctico del contenido. Estos datos nos dirigen a pensar que el conocimiento didáctico del contenido es
uno de las competencias a las que se debe prestar más atención en la enseñanza
inicial de la formación de profesores o en la formación permanente, puesto que
en su día a día es donde se perciben menos competentes. Esto nos lleva a pensar
en tres aspectos: a) en las Facultades de Formación de Formadores hay que
repensar sobre qué tipo de enseñanza se está ofreciendo puesto que en la
realidad práctica se necesita mejorar; b) es oportuno incidir en una buena
formación permanente que trate estos temas; c) los profesores dominan la
competencia del conocimiento didáctico pero como se deben tomar muchas
decisiones en un entorno complejo, no es tan fácil percibirse competente.
Si
bien tanto los profesores de primaria como de secundaria se perciben muy
competentes en el desarrollo de su labor docente, puntuando sobre 4 en la
escala de lickert. Concluimos que existen diferencias significativas entre la
etapa de primaria y secundaria a favor de la primera, ordenándose las
competencias: gestión/organización de la
clase, el conocimiento didáctico del
contenido, contenido de enseñanza.
Es interesante resaltar cómo en primaria los profesores se sienten más capaces
de gestionar el control y la organización
de la clase e imponer un orden que conlleva a una participación, motivación y
aprendizaje por parte de los alumnos, corroborado por autores como Sanchez
Bañuelos (1986), Pieron (1988), Woolfolk
y Hoy (1990), Delgado Noguera (1991), Del Villar (1993), Sáenz-López (1997),
Contreras (1998), Senners (2001), Bores (2005), Del Valle y García (2007),
Klassen, et al., (2009); a sabiendas que un buen dominio de la disciplina en
clase, repercute en una mayor autoeficacia. Como ya se ha expuesto, estas
diferencias pueden devenir de que en primaria es más sencilla la gestión/organización de la clase que en
secundaria en cuanto a la motivación se refiere. Si nos detenemos ahora en el
lugar que ocupa la segunda competencia el conocimiento
didáctico del contenido, señalamos que los profesores de primaria perciben
que programan, realizan actividades de enseñanza-aprendizaje, controlan el
aprendizaje de los alumnos y la evaluación del proceso, mejor que los
profesores de secundaria. Esto puede ser debido por un lado, al dominio del
mismo por parte de los profesores fruto de una buena instrucción en su
formación inicial; por otro, a que es más sencillo poner en práctica el proceso
didáctico al tener un Decreto más abierto de carácter general y no se necesita
un conocimiento más específico como ocurre en secundaria; o por último pensar
que sería conveniente concretar más las preguntas utilizadas en el instrumento
aplicado, para no caer en errores a la hora de interpretar los resultados
encontrados. En cuanto al conocimiento
del contenido de enseñanza, los profesores de primaria se perciben más
competentes en el dominio de los mismos que los profesores de secundaria,
quizás debido al carácter más general del contenido que se utiliza en primaria.
No se hallan
diferencias significativas en la percepción de la capacidad de liderazgo y de relación con otros agentes. Lo que nos lleva
a afirmar que tanto los profesores de primaria como de secundaria se perciben
muy competentes sobre su nivel de competencia y dominio de las posibilidades de
utilización de recursos docentes o particulares, con la intención de establecer
relaciones cordiales y fluidas con otros miembros de la comunidad educativa
(Hernández et al., 2010).
Terminada
la exposición de las conclusiones concluimos en general que los profesores de
educación física de educación primaria y secundaria de Castilla-La Mancha, se
perciben con un alto grado de competencia en las diferentes dimensiones
estudiadas con relación al desarrollo de su labor docente, en línea con los
resultados hallados en el estudio de Hernández et al., (2010).
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- vol.15 - número 59 - ISSN: 1577-0354