DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2016.61.010
ORIGINAL
EFECTO DE
LOS CUENTOS EN LA COMPETENCIA ACUÁTICA
REAL Y PERCIBIDA EN INFANTES
TALES EFFECT IN REAL AND PERCEIVED AQUATIC COMPETENCE IN PRESCHOOLERS
Moreno-Murcia,
J.A.1; Huéscar Hernández, E.2; Polo, R.3;
López, E.4; Carbonell, B.5 y Meseguer, S.6
1Profesor titular
acreditado a Catedrático de Universidad. Dpto. Psicología de la Salud.
Universidad Miguel Hernández de Elche (España) j.moreno@umh.es
2 Profesora ayudante
doctor. Dpto. Psicología de la Salud. Universidad Miguel Hernández de Elche
(España) ehuescar@umh.es
3Licenciada en Ciencias
de la Actividad Física y Deportiva. Universidad Miguel Hernández de Elche
(España) rpolom@hotmail.com
4Licenciada en Ciencias
de la Actividad Física y Deportiva. Universidad Miguel Hernández de Elche
(España) espelg86@hotmail.com
5Licenciada en Ciencias
de la Actividad Física y Deportiva. Universidad Miguel Hernández de Elche
(España) belencarbonell@yahoo.es
6Licenciada en Ciencias
de la Actividad Física y Deportiva. Universidad Miguel Hernández de Elche
(España) s.meseguer5@gmail.com
Código UNESCO / UNESCO code: 6199. Otras especialidades psicológicas / Other psychological specialties
Clasificación del
Consejo de Europa / Council of Europe Classification: 15 Psicología del Deporte / Sport
Psychology
Recibido 26 de noviembre de 2012 Received November 26, 2012
Aceptado 8 de septiembre de 2014 Accepted
September 8, 2014
RESUMEN
Pese a existir un interés creciente en
los estudios por la renovación de los contenidos lúdicos tradicionales, así
como en la utilización del medio acuático como recurso educativo, en la actualidad
existen muy pocas investigaciones que relacionen ambos aspectos. Por ello, el
objetivo de este estudio cuasi-experimental fue comprobar el efecto de los
cuentos motores acuáticos sobre la competencia motriz percibida y la capacidad
motriz real. Los participantes fueron 16 infantes de 3 a 5 años a los que se le
midió la competencia motriz real y percibida acuática. Tras una prueba no
paramétrica los resultados mostraron que la administración del programa de
cuentos motores contribuyó de manera positiva y significativa sobre la
competencia motriz percibida del grupo experimental. Se discuten los resultados
en pro de incluir en los programas educativos acuáticos los cuentos motores de
cara a fomentar el autoconcepto infantil.
PALABRAS
CLAVE: competencia
percibida, cuentos motores, actividades acuáticas, educación infantil.
ABSTRACT
Even though a growing interest exists in the study of the renewal of the
traditional ‘play’ curriculum, as well as the utilization of the aquatic medium
as an educational resource, at present, very few studies link both areas. For
this reason, the objective of this quasi-experimental study was to confirm the
effect of aquatic motor tales over perceived motor competency and real motor
capacity. We studied 16 preschoolers among 3 to 5 years of age for their real
and perceived aquatic motor competency. After a non-parametric test was
administered, the results show that administration of aquatic mobility stories
contributed positively and significantly on the perceived motor competence of
the experimental group. The results are discussed in favor of inclusion of
aquatic educational programs in order to promote the self-esteem of this
age-group.
KEY WORDS: perceived competency, motility
stories, aquatic activities, preschool education.
INTRODUCCIÓN
El reconocimiento del valor de la
práctica de actividades motrices en el medio acuático viene siendo reconocido
durante los últimos años en numerosos trabajos (Castillo, 2001; Cotrino,
Moreno, y Pérez, 2005; Moreno y De Paula, 2009) subrayando los beneficios en la
etapa infantil sobre las áreas de la personalidad, social, cognitiva y motora.
Por ejemplo, Albarracín y Moreno-Murcia (2009, 2011) consideran que el dominio
del cuerpo en este medio tiene que ver con la seguridad en uno mismo y con la
ampliación de los límites de la libertad personal, afianzando pues la
responsabilidad y autonomía. De esta forma, parece existir consenso en la
investigación sobre la recomendación de que este contenido debería ser incluido
en el curriculum desde la educación infantil (López y Aznar, 2003), dado que
los programas diseñados en el medio acuático han demostrado además beneficios
sobre algunos aspectos del desarrollo personal/social y motor de los niños,
destacando la motivación y la autoconfianza percibida (Diem et al., 1978). En
este sentido, los relatos lúdicos constituyen una fuente de interés didáctico a
todos los niveles (motor, físico, social, intelectual y cultural), gracias a
sus posibilidades de interconexión con las diferentes áreas del conocimiento.
Algunos trabajos sugieren en los últimos años rescatar la tradición lúdica en
general, y crear a través de su manipulación didáctica una herramienta capaz de
ensalzar su potencial pedagógico en el ámbito de la educación física
(Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2011). Por todo ello, surge la necesidad de llevar
a cabo estudios que conjuguen el relato lúdico con la potencialidad del medio
acuático para estimular el desarrollo integral de la persona.
De esta forma, el recurso lúdico tomaría
sentido en el currículo en la medida que contribuya al desarrollo de las
competencias básicas. Concretamente, respecto a la percepción de seguridad en
uno mismo que informan los niños, es importante señalar que en esta etapa
comienzan a surgir las disyuntivas entre su competencia real y su competencia
percibida, ya que a través del ensayo-error y la exploración, van descubriendo
nuevas formas de encontrar sus limitaciones. En este sentido, durante la última
década el sistema educativo
actual ha instaurado la necesidad de llevar a cabo una educación global del
estudiante, de manera que, en la educación infantil, se vienen exigiendo formas
de enseñanza significativas acordes a las características del niño, tales como
el simbolismo, buscando metodologías que tengan en la motivación su factor
primordial (Beltrán, 2001).
Así pues, dado que ya desde el nuevo
marco legislativo en materia de educación, el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) nos invita a que desde la Educación Infantil (hasta los 6 años
de edad) se inicien los procesos de enseñanza-aprendizaje de competencias del
alumnado, de manera que se haga posible una sociedad más competitiva donde las
personas puedan aspirar a un mayor crecimiento personal (Martínez, 2011), el
desarrollo de la competencia motriz debería contemplarse como objetivo fundamental
de este camino. Se entiende por competencia motriz lo que los niños son capaces
de hacer respecto a su cuerpo y los objetos (García-Ferro, 2012; Ruíz y
Graupena, 2005) y constituye un proceso de adquisición del conocimiento
necesario para moverse adaptativamente en el medio (Ruiz, 2008). Mediante la interacción
con su entorno más inmediato, y a través del movimiento, el niño tiene la
oportunidad de conocer, investigar, y experimentar con los objetos, forjando
progresivamente un sentimiento positivo de confianza sobre las propias
capacidades y competencias (Franco, 2008; Palomera, Martín, y Ruíz-Aranda,
2012; Ramos, 2009).
Siguiendo a Piaget (Mounoud, 2001) el
papel del movimiento en la infancia se sitúa en la génesis de cualquier
adquisición intelectual, sugiriendo que, el niño, a través de la acción, desarrolla
sus capacidades cognitivas, motrices y sociales. En la etapa de la infancia,
cuando se desarrollan las principales conductas motrices globales y los
aprendizajes motrices amplios y polivalentes, sería recomendable facilitar al
niño la máxima libertad de movimientos en situaciones diversas (Zomeño y
Moreno, 2003). En este sentido, el medio acuático se presenta como un escenario
idóneo que, según los estudios (Jofre y Lizalde, 2003; Moreno, Arias, Caravaca,
Del Castillo, Pinto, y De Paula, 2010; Zomeño, Marín, y Moreno, 2007) dota a la
persona de nuevas posibilidades motrices que le ayudan a crecer a través de
nuevas experiencias.
Finalmente, en esta tarea además, es
importante el papel de los padres, tutores o docentes respecto al cuidado de
que las actividades propuestas sean las idóneas para provocar en el niño un
proceso que le permita desarrollarse de manera íntegra, dando la información
necesaria en cada situación para que sea capaz de asimilar las habilidades motrices
acuáticas de forma significativa (Cirigliano, 1986). De esta forma entonces, se
estaría invirtiendo tanto en su competencia motriz acuática, es decir, en su
capacidad real de resolver cualquier problema motriz acuático que requiera de
las estructuras desarrolladas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Moreno, 2005) como en su competencia motriz acuática percibida, que se refiere
a cómo se contempla el niño respecto a la ejecución de una actividad planteada
en este medio (Moreno y Ruíz, 2008). Hasta hace unos años, sin embargo, con la
filosofía de enseñanza tradicional, los niños de entre 3 y 6 años, han venido
mostrando gran desconfianza y miedo al medio acuático, por lo que resultaría
conveniente fomentar la utilización de escenarios de enseñanza donde se genere
una mayor confianza y seguridad en el practicante (Cirigliano, 1982). En esta
etapa, el juego (Lavega, Planas y Ruíz, 2012) y la dramatización pueden
convertirse en estrategias adecuadas para conseguir esta meta (Domínguez,
Lezeta, y Espeso, 2001) y, precisamente, los cuentos motores se presentan como
una novedosa alternativa (Martínez y Moreno, 2011; Muñoz, 1999; 2011), al constituir una herramienta
pedagógica centrada en que los niños exploren sus múltiples posibilidades
motrices y creativas (Iglesia, 2008; Ruíz, 2011).
Por todo lo anterior, el objetivo de
este estudio fue comprobar el efecto que presentaba la administración de un
programa de cuentos motores en una muestra de niños de 3 a 5 años sobre la
competencia percibida y la capacidad motriz acuática. De este modo,
hipotetizamos que con la utilización de los cuentos motores se conseguirá una
mejora de la competencia y capacidad motriz acuática de los niños
pertenecientes al grupo experimental respecto al grupo control.
En este estudio participaron 16 infantes,
con edades comprendidas entre los 3 y 5 años (M = 4.39, DT = .57). El
56.25% fueron chicas frente al 43.75% de chicos. El 12.50% fueron niños de 3
años, el 81.25% de 4 años y el 6.25% de 5 años. La muestra total se dividió en
dos grupos, un grupo experimental (n =
8) compuesto por el mismo número de chicas que de chicos, mientras que en el
grupo control (n = 8) el 62.50% fueron
chicas frente al 37.50% de chicos.
INSTRUMENTOS
Capacidad Motriz Acuática.
Se utilizó el factor “capacidad motriz acuática” de la Escala Pictórica de Competencia Acuática Percibida (EPCAP) de Moreno
y Ruíz (2008) que medía el nivel de capacidad motriz acuática que percibía el
niño. Los seis ítems se responden en una escala tipo Likert de tres opciones
(representadas por tres imágenes tipo cómic) donde A corresponde a “mejor”, B a “medianamente” y C a “peor”
(e.g. Figura 1). Cada una de las alternativas se presentaba individualmente al
practicante con las tres imágenes (cómic) para facilitar el entendimiento de la
pregunta. El niño con un lápiz en la mano debía señalar cuál de las imágenes se
parecía más a él. Para el control de las posibles fuentes de error, se presentó
de forma aleatoria el orden de los ítems a cada uno de los participantes, de
igual forma que el orden de la presentación intra-elemento (opción de
respuesta) se varió por ítem. La consistencia interna de esta dimensión fue de 0,82.
Figura 1. Ejemplo de respuesta del ítem: “¿Eres capaz de subir por
las escaleras?” del factor capacidad motriz acuática (Moreno y Ruiz, 2008)
|
4. ¿Eres capaz de
subir por la escalera? |
A B C Sé subir por la Sólo sé subir por la No sé subir por parte profunda parte poco profunda la escalera |
Competencia
motriz acuática. Las habilidades acuáticas se midieron con una prueba de
experimentación que fue creada para la ocasión (Anexo I). Consistía en ocho
pruebas enlazadas a modo de circuito, valoradas cada una en una escala de
medición de 1 (lo realiza incorrectamente)
a 4 (lo realiza correctamente). La
prueba consiste en saltar de cabeza a través de un aro, que está flotando en el
agua a unos 0.5 m del bordillo, coger una anilla que está en el fondo de la
piscina a 1.2 m de la superficie, subir a la superficie y desplazarse en posición
dorsal hasta llegar a un flotador tubular que está suspendido a pocos
centímetros por encima del agua y en cual se debe introducir la anilla. A
continuación se sube a una colchoneta y se debe caminar por encima hasta llegar
al final de la misma, desde donde se salta al agua a coger uno de los objetos
que están flotando delante de la misma, el cual debe llevarse hasta un cubo con
desplazamiento ventral, cuando estén próximos al cubo se debe lanzar el objeto
en su interior. Se obtuvieron unos buenos resultados en las pruebas de fiabilidad
y validez intraexplorador (Tabla 1). Al ser un único explorador el que evaluaba
no se realizó la prueba interexplorador.
Tabla 1.
Coeficiente de Fiabilidad y Validez Intraexplorador de la Prueba de
Experimentación
|
Pruebas |
Fiabilidad R |
f |
Validez p-valor |
|
1. Salto de cabeza |
0.89 |
2.2 |
n.s. |
|
2. Inmersión |
0.90 |
2.1 |
n.s. |
|
3. Desplazamiento
dorsal |
0.88 |
1.9 |
n.s. |
|
4. Introducir anilla |
0.96 |
- |
n.s. |
|
5. Equilibrio en
colchoneta |
0.89 |
- |
n.s. |
|
6. Salto desde la
colchoneta a por “el tesoro” |
0.98 |
- |
n.s. |
|
7. Desplazamiento ventral |
0.99 |
- |
n.s. |
|
8. Introducir material en el cubo |
0.95 |
2.1 |
n.s. |
PROCEDIMIENTO Y DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
El estudio cuasi-experimental se llevó a
cabo en el ámbito de la iniciación a las habilidades acuáticas, en un centro
privado, con niños de 3 a 5 años. Los participantes presentaban una experiencia
aproximada de seis meses en programas de iniciación al medio acuático, con una práctica
media de dos días a la semana en clases de 45 minutos de duración. El criterio
para determinar el grupo control y el grupo experimental fue intencionado,
manteniendo los dos grupos ya establecidos a principio de curso, de manera que
ocho participantes conformaron el grupo control y los ocho restantes el grupo
experimental. Tras pedir permiso a los responsables del curso de natación y autorización
a los padres de los niños participantes se comenzó con la intervención.
El periodo de estudio estuvo comprendido
entre los meses de abril y mayo, donde se dispuso de 12 clases con una duración
de 40 minutos, aproximadamente. En una clase previa a la intervención se evaluó
el nivel de capacidad y de competencia motriz acuática. Los mismos datos se
volvieron a recoger al finalizar la intervención. Tanto el grupo control como
el experimental persiguieron los mismos objetivos y contenidos
(desplazamientos, manipulaciones, equilibraciones). En el grupo control se
siguió una metodología tradicional, caracterizada en presentar unas tareas
decididas por el docente donde los infantes se encargaban de reproducirlas.
Programa
de Cuentos Motores. En cada una de
las clases se puso en práctica un cuento motor (acción jugada y vivenciada de
una manera colectiva, que tiene como finalidad la de contribuir al desarrollo
motor, intelectual, afectivo y social). Los infantes escuchaban el cuento y se
convertían en protagonistas activos de la historia al ir representando lo que
en él se contaba. Para ello, en una primera fase de animación, se introducía la
historia y se les motivaba a participar activamente en la misma. Una segunda
fase principal donde mientras se narraba el cuento era vivenciado por los
participantes, realizando diferentes actividades motrices relacionadas con lo
que se narraba. Y la última fase del cuento (vuelta a la calma) en donde la
narración les conducía a una situación más relajada, mientras se producía el
desenlace final de la historia, donde se reunían en círculo para realizar una
pequeña reflexión en la que se analizaba cómo había transcurrido el cuento con
preguntas como: “¿os ha gustado el cuento?, ¿qué es lo que más os ha gustado
del cuento?, ¿quién quiere hacer otro cuento el próximo día?”. La narradora del
cuento se integró como una participante más en la historia, procurando mantener
una dinámica fluida y una continuidad, además de favorecer la integración y
desinhibición de todos los participantes.
Análisis de datos
El diseño de la investigación fue de
tipo cuasi-experimental pre-post con un grupo experimental y un grupo control.
Las variables independientes que se establecieron para realizar el estudio se
fundamentaron en la utilización de los cuentos motores acuáticos para la
enseñanza de las habilidades motrices acuáticas. Las variables dependientes
fueron la competencia motriz acuática y la capacidad motriz acuática.
En primer lugar, para
comprobar si la muestra cumplía la condición de normalidad, se realizó la
prueba de Kolmogorov-Smirnov, evidenciando los resultados la necesidad de
realizar pruebas no paramétricas (p <
.05). En segundo lugar, para analizar si existían diferencias previas entre los
grupos, se realizó una prueba no paramétrica para muestras independientes (U de
Mann-Whitney). Finalmente, tras la intervención, se realizó una prueba no
paramétrica para muestras relacionadas (Wilcoxon) para conocer las diferencias
intra-grupo, y una prueba no paramétrica para muestras independientes (U de
Mann-Whitney) para conocer las diferencias inter-grupo. Los diferentes análisis
se llevaron a cabo con el paquete estadístico SPSS 19.0.
ANÁLISIS
PRELIMINAR
La
prueba no paramétrica para muestras independientes (U de Mann-Whitney) no
reveló diferencias significativas ni en competencia motriz acuática (U = 13,00,
p > 0,05) ni en la capacidad
motriz acuática (U = 8,00, p > 0,05), por lo que se partió de
dos grupos homogéneos.
Efectos de la intervención del programa
Para
conocer las diferencias intra-grupo en las variables analizadas, se realizó una
prueba no paramétrica para muestras relacionadas (Wilcoxon). Se encontraron
diferencias significativas en la capacidad motriz acuática (p < .05) del grupo experimental,
siendo las medias obtenidas mayores tras la intervención (Tabla 2).
Tabla
2. Prueba no Paramétrica
para Muestras Relacionadas
|
|
|
Grupo
experimental (n = 8) |
Grupo
control (n = 8) |
|
||||
|
|
|
M |
DT |
Z |
M |
DT |
Z |
|
|
Competencia motriz
acuática |
Pre |
3.18 |
.40 |
1.03 |
2.98 |
.28 |
-.10 |
|
|
|
Post |
3.15 |
.29 |
|
3.08 |
.38 |
|
|
|
Capacidad
motriz acuática |
Pre |
2.52 |
.32 |
-2.35* |
2.45 |
.15 |
-.12 |
|
|
|
Post |
2.87 |
.23 |
|
2.57 |
.13 |
|
|
DIFERENCIAS INTER-GRUPO POST-TEST
A través
de la prueba no paramétrica para muestras
independientes (U de Mann-Whitney), se encontraron diferencias significativas.
Estas diferencias se dieron a favor del grupo experimental en la variable capacidad
motriz acuática (U = 89,45, p < 0,01).
Dada la escasez de estudios publicados hasta el momento que
relacionen el empleo de metodologías fundamentadas en el simbolismo con la
competencia y la capacidad motriz acuática de los niños, y teniendo en cuenta
los numerosos intentos que la investigación de los últimos años viene haciendo
por rescatar la tradición lúdica como fuente de interés didáctico a todos los
niveles del desarrollo humano (Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2011; Muñoz,
2011; Trigueros, 2009), el presente estudio analizó el papel de los cuentos
motores como recurso educativo en el fomento de la competencia motriz acuática en
niños de segundo ciclo de educación infantil.
Los resultados de este trabajo muestran que los niños que
han experimentado los cuentos motores acuáticos presentan una mayor capacidad
motriz acuática percibida, esto es, una mayor disposición y confianza hacia el
medio acuático que el grupo control. Creemos que este resultado es debido,
primero, por la inclusión del medio acuático como medio educativo, que como se
ha señalado antes viene siendo recomendado en numerosos trabajos (Casterad,
2003). Y, segundo, por la naturaleza de la propuesta educativa planteada, ya
que según algunos autores (Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2011) la
interconexión de las herramientas de la tradición lúdica con las diversas áreas
de conocimiento contribuye al desarrollo de las competencias básicas de la
educación. No obstante, a pesar de los numerosos intentos por recuperar este
contenido lúdico, Ruiz (2011) señala que, en vez de centrarnos en aspectos
estructurales, se debería focalizar más en los procesos vivenciales de la
actividad lúdica, así como en la percepción de la misma por parte de los
participantes. En este sentido, los educadores acuáticos podrían considerar los
cuentos motores en el medio acuático (Martínez y Moreno, 2011; Muñoz, 2006; 2007)
como instrumento útil para lograr que el practicante mejore su capacidad motriz
acuática percibida, ya que desde esta perspectiva de carácter autotélico se
implica a la globalidad de la persona a partir de la corporeidad y la
motricidad, estando continuamente activo y en contacto con las vivencias que le
proporcionan las experiencias representadas. En esta misma línea, para Ruíz
(2011) el cuento motor participa en la modificación de los cimientos de la
identidad personal de los participantes, al remitirnos a personas que escuchan,
hablan, conocen, ríen, experimentan emociones y sentimientos e interactúan con
los demás.
Por
otro lado, los resultados de este trabajo no mostraron diferencias en ninguno
de los grupos para la competencia motriz real de los participantes. Pese a que
como indican algunos estudios (Fernández-Río y Velázquez, 2005) un contexto de
práctica en el que los niños se vean incitados a la búsqueda de múltiples y
variadas soluciones motrices a diferentes problemas planteados podría favorecer
la competencia motriz, nuestros datos no corroboraron esta idea. Por esta
razón, pensamos que la verdadera potencialidad de la inclusión de los cuentos
motores acuáticos en la etapa infantil radica en la mejora de la capacidad
motriz percibida y en los aspectos motivacionales que la sustentan. Es posible,
no obstante, que la administración continuada y sistemática de este tipo de
programas durante un período de tiempo superior al estudiado en esta
investigación, pudiera contribuir positivamente a la mejora de la competencia
motriz real, ya que la autopercepción motriz positiva que supone dicha práctica
podría provocar un aumento de la intencionalidad de seguir practicando y por
ende, conseguir mejorar la capacidad motriz real de la persona.
Así pues, la originalidad y verdadera aportación práctica
de este trabajo radica en el hallazgo de que practicar a través de los cuentos
motores podría favorecer una mejora en la capacidad motriz acuática percibida
de los niños, a través de un aumento en el sentimiento de confianza de sus
propias capacidades. A través de este medio, ayudaríamos
al desarrollo de contenidos como la respiración, la flotación, la propulsión,
los lanzamientos y recepciones, los saltos y giros, el equilibrio, la
lateralidad, la relajación y el esquema corporal, sin dejar de lado aspectos
cognitivos, sociales y emocionales (Moreno, 1999; Moreno, Pena, y del Castillo,
2004). Además,
en las etapas de infantil y primaria tiene particular
importancia la conexión entre el desarrollo motor y el desarrollo cognoscitivo,
comenzando a definirse el comportamiento social de la persona (el carácter
expresivo y comunicativo del cuerpo facilita y enriquece la relación
interpersonal) así como sus intereses y actitudes (Da Fonseca, 2006). Junto a
estos aspectos, la inclusión de este tipo de prácticas en el currículo de
centro podría contribuir al aumento de
la calidad percibida de las actividades por parte del alumno y evitar el
abandono deportivo en edades posteriores (Nuviala, Tamayo, y Nuviala, 2012).
Los cuentos motores pueden adquirir entonces un gran valor educativo por las
posibilidades de exploración del propio entorno y por las relaciones lógicas
que se favorecen a través de las interacciones con los objetos, con el medio,
con otras personas y consigo mismo. No hay que olvidar que el juego motor en
general es uno de los principales mecanismos de relación e interacción con los
demás y, será en estas etapas, cuando tenga un mayor protagonismo. Así pues,
partiendo de la atracción de los niños por lo mágico, lo fantástico, y sobre
todo siendo conscientes de su necesidad de movimiento, de expresión y de
interacción con todo lo que les rodea, los cuentos motores tratan de
desarrollar una metodología para la enseñanza significativa de las habilidades
acuáticas acorde con esas necesidades, características e intereses de los
niños, al presentarse de forma simbólica (Moreno y Martínez, 2010; Muñoz, 2006;
2007).
Esta adquisición de
habilidades pretende generar una futura disposición del niño al agua, a través
de la cual se genere una buena percepción de competencia motriz acuática,
contribuyendo a un autoconcepto saludable. El adulto, asistiendo y participando
con el niño en su propio descubrimiento
de dicha competencia, se convierte en un eslabón fundamental de dicho proceso.
Futuras investigaciones realizadas con mayores tamaños muestrales, así como
mayor tiempo de intervención serían necesarias para confirmar los resultados obtenidos
en esta investigación. Por tanto, el hecho de incluir los cuentos motores en la
enseñanza de las habilidades motrices acuáticas podría constituir una herramienta
útil, no solo de cara a consolidar el aprendizaje acuático en sí, sino como un
nuevo enfoque que, a través del simbolismo y la globalización, contribuya a un
autoconcepto infantil saludable y adaptativo.
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Referencias propias de la revista / Journal's
own references: 2 (4,44%)
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Anexo I. Prueba de Experimentación
|
Habilidad |
Representación
gráfica |
Criterio de evaluación |
|
1. Salto de cabeza |
|
A. No pasa de cabeza por el aro B. Pasa de cabeza por el aro sin
saltar C. Salta de cabeza por el aro y lo
toca D. Salta e cabeza por
el aro y no lo toca |
|
2. Inmersión |
|
A. No coge la anilla B. Coge la anilla con ayuda del
monitor C. Coge la anilla apoyándose en la
barandilla de la piscina D. Coge la anilla sin
ayuda |
|
3. Desplazamiento
dorsal |
|
A. Se desplaza con ayuda del monitor B. Se desplaza apoyándose en la
corchera C. Se desplaza sólo pero se le hunde
la cabeza D. Se desplaza sólo |
|
4. Introducir anilla |
|
A. No introduce la anilla B. Introduce la anilla apoyándose en
la barandilla de la piscina C. Introduce la anilla sin ayuda tras
varios intentos D. Introduce la
anilla sin ayuda |
|
5. Equilibrio en
colchoneta |
|
A. No se pone de pie sobre la
colchoneta B. Se pone de pie pero se cae C. Se pone de pie pero le cuesta
mantener el equilibrio D. Camina de pie
sobre la colchoneta con buen equilibrio |
|
6. Salto desde la
colchoneta a por “el tesoro” |
|
A. No salta (se deja caer) B. Salta muy cerca de la colchoneta C. Salta hacia delante pero no coge
ningún elemento flotante D. Salta y alcanza un
elemento flotante |
|
7. Desplazamiento
ventral |
|
A. Se desplaza con ayuda del monitor B. Se desplaza pero no respira (bucea) C. Se desplaza pero tiene que parar
para descansar D. Se desplaza sin ayuda |
|
8. Introducir
material en un cubo |
|
A. Introduce material con ayuda del
monitor B. Introduce el material apoyándose en
el bordillo C. Lanza el material al cubo sin ayuda
pero no lo introduce D. Lanza el material
sin ayuda y lo introduce en el cubo |
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