Rodríguez-López, J.; Vicente-Pedraz, M. y
Mañas-Bastida, A (2016). Luchas y
pacificación en la historia de la kinesiología americana / Struggles and
Pacification in the History of American Kinesiology. Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 16 (62) pp.257-275
Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista62/artlucha714.htm
DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2016.62.006
ORIGINAL
LUCHAS Y PACIFICACIÓN EN LA HISTORIA DE LA
KINESIOLOGIA AMERICANA
STRUGGLES AND PACIFICATION IN THE HISTORY OF AMERICAN KINESIOLOGY
Rodríguez-López,
J.1; Vicente-Pedraz, M.2 y Mañas-Bastida, A.3
1
Profesor Titular, Doctor en Medicina, Departamento
de Educación Física y Deportiva, Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad
de Granada, España. juanrl@ugr.es
2
Profesor Titular, Doctor en Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte. Departamento de Educación Física y Deportiva, Facultad de
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Universidad de León, España. mvicp@unileon.es
3
Investigador, Doctor en Historia Antigua,
Departamento de Educación Física y Deportiva, Facultad de Ciencias del Deporte,
Universidad de Granada. alfonsomanas1@hotmail.com
Código UNESCO / UNESCO code: 5801.99.
Teoría y Métodos educativos. Otras: Educación universitaria en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte / Educational theory and methods. Other: Higher education on Kinesiology-Physical Education
Clasificación Consejo de Europa / Council of Europe classification: 17. Otras:
Educación universitaria / Other: Higher education.
Recibido 17 de junio de
2013 Received June 17, 2013
Aceptado 20 de abril de
2014 Accepted April 20, 2014
RESUMEN
En este artículo estudiamos
la disputa epistemológica y pedagógica sobre la kinesiología/educación física
que ha tenido lugar en las universidades de Estados Unidos desde 1990 hasta la
actualidad. Hemos recogido el pensamiento de una muestra amplia de autores
involucrados, con el propósito de obtener una visión de conjunto de un proceso
que, de acuerdo con Morrow (2006), trata de esclarecer ¿de dónde venimos?, ¿qué
somos?, ¿a dónde vamos? Tras el cotejo y análisis de la documentación más
relevante concluimos que el periodo 1990-2013, caracterizado por una enconada
pugna de paradigmas –en la que han estado implicados humanistas, positivistas,
crosdisciplinaristas y subdisciplinaristas–, ha dado como resultado el dominio
del paradigma integrador de Kretchmar (2007, 2008).
PALABRAS CLAVE: Educación Física, Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte, Kinesiología, Educación universitaria, Epistemología,
Departamentos universitarios, Pedagogía
ABSTRACT
In this article we review
the epistemological and pedagogical debate on Kinesiology and Physical
Education that has been going on in the
universities of the US from 1990 to the present. We have compiled the opinions
of a wide sample of authors, with the intention of getting the most complete
picture of a process that, according to Morrow (2006), seeks to answer the
questions "where we come from, who we are, and where we are going".
After comparing and analysing the most relevant documents, we conclude that the
period 1990-2013, characterized by a bitter struggle between paradigms fought
by humanists, positivists, cross-disciplinarists, and sub-disciplinarists, has
revealed the eventual predominance of the integrative paradigm of Kretchmar
(2007, 2008).
KEY WORDS: Physical
Education, Physical Activity and Sport Sciences, Kinesiology, Higher Education,
Epistemology, University Departments, Pedagogy
1
INTRODUCCIÓN
En este artículo
ofrecemos una interpretación de la historia y actualidad de la kinesiología
norteamericana –disciplina equivalente a las denominadas ciencias de la actividad
física y el deporte en el contexto europeo–, centrándonos en los debates
epistemológico y pedagógico que han tenido lugar en Estados Unidos desde la
década de 1990. Para ello partimos del cotejo y análisis de una muestra amplia
de autores implicados cuyas aportaciones permiten ofrecer una visión de
conjunto de la epistemología de la actividad física americana de las últimas
décadas.
Se puede decir que,
para la historia de la kinesiología/educación física en Estados Unidos, 1964
fue un año decisivo como consecuencia del llamamiento que hiciera Henry al
desarrollo científico-académico de las disciplinas relacionadas con el
ejercicio físico y la educación física (Henry 1964).
Sin embargo, la
historia de la kinesiología no comenzaba en ese momento. Ya la creación del
‘Boston Normal School of Gymnastics’ a finales del XIX, cuyo objetivo inmediato
era resolver los problemas de salud de las mujeres, estuvo inspirada en una
búsqueda de excelencia científica y pedagógica (McMacullick y Lomax 2000).
También para John A. Lucas (2006), aunque la ‘American Academy of Kinesiology
and Physical Education’ nació en 1930, ‘la kinesiología tiene miles de años de
historia’, e incluso en Estados Unidos hubo ‘vigorosos esfuerzos en cultura
física en el periodo de 1830 a 1860, con anterioridad a la Guerra Civil’
(Lucas, 2006, p 4); así, observaba el autor, uno de los académicos de la década
de 1930, Arthur H. Stenhaus, brillante científico del George Williams College
de Chicago, afirmaba: ‘necesitamos profesores y profesionales que tengan su
cabeza en la ciencia y su corazón y manos en la educación física’. Era una
breve consideración, pero ya contenía toda una teoría de la preparación de los
profesionales de los años 30: estos debían ser a la vez científicos y técnicos.
Según Benoit G. Bardy
(2008) la kinesiología como disciplina académica está desarrollada en los cinco
continentes, no solo en Estados Unidos. Sin embargo, el debate epistemológico
sobre la kinesiología y su organización en los departamentos universitarios se
ha presentado históricamente particularmente polémico en Estados Unidos, con
muchos autores implicados que han expresado ideas diversas y, a menudo,
contrapuestas. En Europa, también las subdisciplinas aparecieron en los años
sesenta (Bailey 1996; Schmitz, J.N. (1965), pero su creación y desarrollo fue
financiado por organismos internacionales (ICSSPE de UNESCO, COI y las
administraciones estatales de Alemania, Francia, Inglaterra y Finlandia). En
este sentido, frente al modelo subvencionado de crecimiento de las
subdisciplinas en Europa, el modelo estadounidense permite explicar la
existencia de un amplio y polémico debate cuyos pormenores y consecuencias
tratamos de esclarecer.
El académico Morrow
inauguraba en 2006 la reunión de la ‘Academia de Kinesiología Americana’
invitando a los ponentes a preparar sus comentarios referentes a ‘¿de dónde
venimos?, ¿qué somos?, ¿a dónde vamos? tanto como Academia, como profesión y
como individuos’. Y ello, desde cualquier perspectiva desde la que cada uno
creyera ser más perspicaz y revelador, ‘eligiendo mirar al pasado, al presente
o al futuro… con una perspectiva biográfica, histórica, temática, de análisis
de investigación, etc.’ (Morrow, 2006, p 1).
A grandes rasgos, Jable
(2006) expone la historia de la disciplina (kinesiología educación física) en
Estados Unidos señalando que ‘la década de 1970-1980 vio la aparición de las
subdisciplinas, y la década de 1980 estuvo caracterizada por intentos
infructuosos de unificación’. En realidad esos intentos infructuosos de
unificación, la lucha entre visiones muy diferentes sobre la disciplina, han
sobrepasado el año 2000, y solo muy recientemente se ha ofrecido un paradigma
integrador capaz de satisfacer, e incluso ilusionar, mayoritariamente a los
implicados en el debate.
Los objetivos que nos
proponemos para nuestro artículo son los siguientes: revisar y analizar el
debate existente desde 1990, mostrando las fuertes luchas de paradigmas que han
permanecido hasta aproximadamente el año 2005, mostrar la existencia de un
paradigma integrador surgido en 2007-2008, más poderoso y atractivo que los
paradigmas y teorías anteriores que trataron de conseguir la unidad y,
finalmente, mostrar en la actualidad la preponderancia de dos poderosos
paradigmas alternativos: el mencionado paradigma integrador idealista de
Kretchmar (2007, 2008), frente al paradigma subdisciplinar, realista y
pragmático, defendido entre otros por Reeve (2007).
2 DESAFÍO
Y VICTORIA DEL PARADIGMA SUBDISCIPLINAR
2.1
Desarrollo de las subdisciplinas
De acuerdo con Jable
(2006), la década de 1970-1980 asistió a la aparición de las subdisciplinas
que, en general, se desarrollaron de forma paralela. Un caso típico fue el de
la psicología del deporte la cual, según dice Vealey (2006), se estableció como
subdisciplina independiente, construyendo un cuerpo suficiente de investigación
entre 1965 a 1979. Sería posible, no obstante, establecer considerables
diferencias entre unas y otras subdisciplinas en cuanto a su modelo de
desarrollo y tempo de consolidación
científica. Así, la fisiología del ejercicio ya había alcanzado cierto
prestigio como ciencia en el siglo XIX, aunque no tuviera tantas subáreas de
investigación como en la actualidad (Ivy 2007). En el extremo opuesto podríamos
situar a la sociología del ejercicio, de la cual señalaba Heinemann (1987) que
todavía no había alcanzado solidez científica a mediados de la década de
1980-1990, ni en las universidades americanas y europeas ni como fundamento de
la gestión deportiva profesional. Para este autor, la sociología del deporte
debería consolidarse científicamente y pasar de ser una subdisciplina aislada a
una subdisciplina que fuera abierta, innovadora y planificadora, orientada a la
resolución de problemas reales de la sociedad (Heinemann1987, p 8).
Ciertamente, el
desarrollo de las subdisciplinas continuó, de manera extraordinaria a veces, en
las siguientes décadas. En este sentido, según afirma Rovegno (2008), ya no es
posible estar al tanto de lo que se escribe en la propia subdisciplina, en
referencia a la pedagogía deportiva. También son buenos índices de la
consolidación de la disciplina el considerable número de tesis doctorales en
kinesiología presentadas en Estados Unidos (Thomas y Reeve, 2006), así como la
inclusión de la kinesiología en la taxonomía de las ciencias de la vida por el
‘National Research Council’.
Algunos autores piensan
que en este desarrollo subdisciplinar iniciado en la década 1960-1970, ha
existido un desequilibrio hacia las subdisciplinas científicas en perjuicio de
las subdisciplinas humanísticas. Y, no cabe duda; en el estudio que Woods y
otros (2003) realizaron sobre la oferta de plazas de profesores universitarios
en kinesiología/educación física, entre los años 1998-2002, se observa un
predominio casi absoluto de subdisciplinas científicas; solo el 15.5% pueden
considerarse de humanidades (de un total de 1483 plazas ofertadas, el 10.3%
fueron para pedagogía, el 3.4% para sociología y el 1.8% para historia).
Este dominio del nuevo
paradigma subdisciplinar-científico se manifestaba, por ejemplo, en la visión
desafiante de Kelley y Lindsay (1976) que consideraban obsoleto el conocimiento
de los profesores de educación física formados con anterioridad.
El cambio de paradigma que
tuvo lugar en los años sesenta en el campo de la kinesiología/educación física,
tendría como consecuencia la aparición y desarrollo de especialidades en
diferentes disciplinas académicas relacionadas con la educación física. Dicho
desarrollo, supuso un acicate a la investigación que se tradujo en un
incremento de publicaciones científicas en revistas especializadas cuyo mayor
reto era resistir la comparación en cuanto a nivel científico con otros campos.
Y de hecho lo consiguió. Durante más de dos décadas el desarrollo
subdisciplinar de las ciencias de la actividad física, ejerció su dominio sobre
otros paradigmas alternativos sin que se levantaran contra él críticas
importantes.
2.2
Crisis del paradigma subdisciplinar-científico y aparición de paradigmas
alternativos
No obstante, el germen
de la polémica estaba latente y, a principios de la década de los noventa, el
debate acabó encendiéndose como muestran varias críticas a las publicaciones de
Newell (1990a, 1990b). Contra el paradigma subdisciplinar, aparecieron críticas
centradas en la escasa utilidad para la preparación de profesionales; asimismo,
recibió duras reprobaciones por su fuerte sesgo positivista entendiendo que la
fragmentación del campo en diversas subdisciplinas separaban entre sí y aislaban
al profesorado universitario además de no conseguir una comprensión adecuada de
la realidad de la actividad física.
Tales críticas se
realizaron desde diversos frentes: en primer lugar, desde el frente de los
profesionales, dedicados fundamentalmente a la educación y al entrenamiento
deportivo; en segundo lugar, desde los profesores universitarios más
relacionados con las humanidades; por último, desde los partidarios de la
metodología de interdisciplinar. Unos y otros acabarían configurándose como paradigmas
alternativos que desafiarían y lucharían durante dos largas décadas –como
veremos– contra el paradigma científico subdisciplinar y, fundamentalmente,
positivista.
El resultado final de
los enfrentamientos de paradigmas, ya en los primeros años del siglo XXI, no ha
sido la victoria de alguno de ellos sobre los otros, sino la de un encuentro de
todos ellos –se podría decir ‘la victoria’ del equilibrio o de la síntesis de
lo mejor de cada uno. Y ello, debido fundamentalmente a la obra de Kretchmar (2005,
2007, 2008), el autor que ha ofrecido el mejor ‘diseño’ de un paradigma
integrador, entre los muchos autores que desde la década de 1980 lo intentaron
sin gran éxito.
A continuación
analizaremos la lucha de paradigmas desde 1990 hasta 2005, cuando comienzan a
tomar fuerza en el debate académico las teorías de Kretchmar.
3. CRÍTICAS Y AMENAZAS CONTRA EL PARADIGMA
SUBDISCIPLINAR
3.1 La
propuesta de reforma crosdisciplinar y reacciones en contra
Los ataques que sufrió
el paradigma subdisciplinar desde comienzo de los años noventa, y
particularmente los protagonizados por Nevell (1990a, 1990b), no sólo mostraban
su disconformidad con la fragmentación y el aislamiento profesional que
provocaba la subdivisión del conocimiento científico. También hicieron causa en
torno al carácter y utilidad del conocimiento resultante, entendiendo que la
investigación de las subdisciplinas no llegaba a resolver problemas de interés
ni para la actividad física ni para la sociedad, sino que trataba de resolver
los problemas teóricos planteados por la ‘disciplina madre’ a la que pertenecía
cada subdisciplina y con la que el profesor-investigador se sentía más
identificado que con la misma kinesiología. A este respecto, y como
alternativa, Nevell propuso una reforma radical de la organización de los
departamentos universitarios de kinesiología. Tal reforma consistía en que los
departamentos llevaran a cabo su investigación y enseñanza solo desde una
visión interdisciplinar –o crosdisciplinar, términos a los que se les otorgaba
el mismo significado– centrada en el estudio de problemas reales de la
actividad física, abordados mediante diversas metodologías científicas a la
vez.
Comentaba el autor que
unos pocos profesores habían promovido la idea de crear subdominios académicos
con este enfoque crosdisciplinar, organizados en torno a importantes fenómenos;
por ejemplo, el programa de ciencia del ejercicio de la Universidad de
Massachusset tenía un proyecto de integración que podía ser visto como un
intento de relacionar la fisiología, la psicología, biomecánica y control
motor. Concluía afirmando que la orientación crosdisciplinar ofrecía el mayor
potencial para nuestro campo (Newell 1990a).
Este tipo de
conocimiento e investigación sería útil para la actividad física y para la
sociedad y, por otra parte, evitaría las distinciones entre teoría y práctica
así como la separación entre las subdisciplinas.
La fuerte crítica de
Newell a las especialidades –incluida la organización de la ciencia
kinesiológica en las universidades–, unido a su condición de especialista en
una disciplina científica –control motor–, provocó enconadas reacciones en dos
frentes. Así, Daryl Siedentop (1990), que podemos considerar representante de
profesores educadores, manifestó su disconformidad con las tesis de Newell, por
considerar que las tesis de un especialista en una disciplina científica ajena
a la educación y a las humanidades, no podían ser adecuadas para todo el campo
de la educación física. Por otra parte, Nancy Struna (1991) -profesora de historia
del deporte-, también reaccionó fuertemente, mostrándose partidaria del
desarrollo de las diferentes subdisciplinas con la más absoluta libertad de
investigación, sin condicionantes de interdisciplinaridad o de otro tipo.
En general, este
‘periodo crítico’, que se prolongaría hasta la mitad de la década 2000-2010,
puede ser estudiado dividiendo a los autores entre los partidarios del
paradigma disciplinar y los críticos, entre quienes, no obstante, según vemos,
existían diversas corrientes.
3.2 Posiciones
favorables a la división subdisciplinar histórica
Entre los partidarios
de la división subdisciplinar se encontraban los que valoraban positivamente la
interdependencia subdisciplinas-profesiones, los que valoraban el buen
desarrollo de la investigación gracias a las subdisciplinas, y los que
consideraban que la investigación subdisciplinar mostraba la importancia de la
actividad física –y, por tanto, de las profesiones.
Dentro de la minoría
que veía necesaria la interdependencia entre disciplina y profesión, Bouchard
(1992) ofrecía una visión muy positiva de la evolución real del campo de las
ciencias de la actividad física desde la década de 1960. Según él existía una
unidad e interdependencia eficaz entre las ciencias dedicadas a la comprensión
de todos los aspectos de la actividad física humana (biológicos, físicos,
conductuales y sociales) y la aplicación de estas ciencias para satisfacer las
necesidades de toda la población (hombres, mujeres, poblaciones con necesidades
especiales, niños, adultos y mayores). Subrayaba el vínculo de todas las
profesiones con el conocimiento teórico y de las diferentes profesiones entre
sí las cuales, cada vez, advertía, estaban menos relacionadas con la enseñanza
en centros escolares.
Por su parte, Freeman (1992)
aparecía como un defensor entusiasta del desarrollo de las subdisciplinas,
incluso al margen de la eficacia de éstas en la preparación profesional. Su
perspectiva recuerda a la que ha formulado recientemente Reeve (2007) al
calificar como muy valiosa la explosión de investigación y publicaciones
científicas en los veinte años precedentes subrayando que el desarrollo de la
disciplina no tenía por qué ser paralelo al de la profesión, sino colateral a
ella.
Roberta Park (1998) fue
la autora que con más vehemencia llamó a la unidad entre los académicos del
campo, de modo semejante a como lo haría también, aunque proponiendo reformas,
Susan Kovar (2004) y, más recientemente, Kretchmar (2005, 2007, 2008). Park
recogía la frase bíblica ‘una casa dividida contra sí no persistirá’ para hacer
un llamamiento a la superación de los enfrentamientos y a la mutua valoración
entre las diferentes subdisciplinas y
profesiones. Centraba los objetivos, tanto del campo científico como del campo
profesional, en la educación y la salud, a la vez que insistía en que la
aportación de las ciencias de la actividad física había sido el mostrar la
importancia práctica del ejercicio.
Por último, entre los
partidarios de la evolución histórica de la disciplina cabe incluir a Struna
(1991) y Thomas (1998). La primera defendió expresamente el paradigma
subdisciplinar mientras que el segundo lo hizo de forma tácita al hacer
apología de la consecución del máximo nivel científico en la universidad.
Para Struna (1991), el
desarrollo científico disciplinar había resuelto un problema real que tenía
planteado la educación física declarando que después de dos décadas de
desarrollo de las subdisciplinas, la situación de la investigación no era un
‘caos’ como había criticado Newell (1990a), sino la mejor de las situaciones
posibles. Manifestaba
que se llamaría a sí misma kinesiologista públicamente, y que explicaría a la
gente cada vez que tuviera la posibilidad, que este término significaba
movimiento humano, justo para lo que su Universidad de Wisconsin le había
preparado. Defendía que este término abarcaba un suficientemente amplio rango
de nuestros intereses como profesionales, desde su propia investigación sobre
el trabajo y el ocio en la historia temprana de América hasta el de un colega que
investiga sobre el tránsito intestinal. También, continuaba su exposición,
estaría dispuesta a explicar a la gente que preguntara sobre la kinesiología,
que el pasado y la historia eran tan importantes como la fisiología o la
pedagogía para el campo.
Thomas (1998), por su
parte, centró sus esfuerzos en la consecución del máximo nivel de investigación
científica del departamento de kinesiología de la Universidad de Arizona y en
el reconocimiento de ese nivel científico en el ranking nacional de universidades.
3.3
Posiciones críticas a la división subdisciplinar: educadores, humanistas,
crosdisciplinaristas y críticos contra la Universidad
Por lo que se refiere a
los críticos al paradigma subdisciplinar cabe distinguir entre los educadores,
los humanistas, los crosdisciplinaristas y los críticos al sistema
universitario.
Entre los educadores,
el autor citado Siedentop (1990) manifestó expresamente que la disciplina para la práctica
profesional de la educación física no era la kinesiología. Si fuese necesaria
la existencia de un programa de preparación anterior a la práctica profesional,
debería ser apropiado al trabajo que la gente hace dentro de la profesión,
proceder de la naturaleza misma de la práctica profesional.
Por su parte, Corbin
(2002), tras analizar sistemáticamente las necesidades de la educación física
escolar y comprobar la desorientación en la que estaban sumidos los
departamentos universitarios de kinesiología- educación física, en cuanto a
objetivos, propuso una preparación más sólida y científica para aquellos
alumnos de la universidad que desearan ser profesores, distinguiéndola de la
formación de los que sólo quisieran ser científicos.
Entre los humanistas
puede señalarse a Anderson, Pringle y Lawson. Para Lawson (1990), el curriculum
de la kinesiología universitaria de aquellos momentos estaba basado en los
intereses de los investigadores y en los parámetros de su actividad
investigadora, sin embargo el curriculum futuro debería estar dirigido por las
demandas de la práctica, en consonancia con las aspiraciones de los estudiantes
y de acuerdo con su necesidad de estar al corriente de la producción de
conocimiento. Para la formación de los profesionales propuso un nuevo
curriculum que abandonara el positivismo y el paradigma subdisciplinar. En el
fondo se trataba de una crítica a la universidad: con tal estrategia y
metodología su conocimiento era poco útil, no existía calidad de enseñanza.
Consideraba Lawson, cuestionando
el positivismo científico, que en el corazón del positivismo y de sus dogmas
estaban la creencia en la uniformidad de las leyes sociales y de la naturaleza,
el determinismo en cuanto a la causalidad; de ahí, los requerimientos
positivistas de observación directa, mensurabilidad, cuantificación y
separación de hechos y valores.
Argumentaba que los
investigadores de la educación física habían abrazado consciente o tácitamente,
esa fe en la ciencia –y su auxiliar la tecnología- para dirigir las prácticas
del trabajo. Sin embargo, los profesionales no resuelven problemas meramente
por medios científicos o tecnológicos, también se plantean problemas y
objetivos, en los que proceden sobre la base de valores personales y
profesionales. Según el autor, los profesionales confrontan complejas
cuestiones de problemas y contextos que son inestables y variables, que
supuestamente harían más inadecuada una preparación basada en criterios
positivistas.
Su conclusión era
que investigadores y profesionales trabajaban
en diferentes comunidades epistémicas.
También Pringle (2000)
cuestionó la validez y alcance del positivismo cuyo conocimiento, según él, era
excesivamente generalizable a través del tiempo y el espacio y ofrecía una
visión simplista de la conducta humana y social. Por su parte, Anderson (2002)
creía que la recuperación del prestigio de la kinesiología/educación física en
las universidades debía venir a través de dos vías: por un lado, el
conocimiento práctico y, por otro, el estudio de las humanidades. Se hacía
necesaria, por tanto, una organización de práctica rigurosa de la actividad
física y la vivencia personal del deporte. Dicha organización de la práctica se
presentaba como una tarea difícil ya que en ningún departamento universitario
de kinesiología se había conseguido hasta entonces, según testimoniaba el autor
(Anderson, 2002, p 94).
Entre los
crosdisciplinaristas estaban Newell (1990a, 1990b) y Lawson (1990); el primero
más proclive a la ciencia y el segundo a las humanidades, tal como ya hemos
visto.
Entre quienes centraron
sus críticas en la universidad se encontraban Metzler y Christina. Metzler
(1994) criticó el sistema universitario y la labor del profesorado de las
universidades cuya finalidad era casi exclusivamente la producción de artículos
–con escasos lectores y de dudoso valor–en lugar de dedicarse a la mejora de
sus alumnos y a resolver problemas reales de la sociedad. En la misma línea,
Robert Christina (2000) criticaba la universidad –y los departamentos de
kinesiología incluidos en ella– por su falta de compromiso social –gasto
inútil, actividad ineficiente– proponiendo una reforma dirigida a aumentar la
calidad de la enseñanza, la responsabilidad económica y el servicio a la
sociedad.
También Susan Kovar
(2004) se mostró crítica con la orientación de los departamentos de
kinesiología/educación física. Esta autora echaba en falta unidad en los
programas y una idea de misión o compromiso social. Consideraba que ambas cosas
eran esenciales en la mentalidad de los pioneros, en sus escuelas y sus
programas y, sin embargo, según afirmaba, se han perdido por el camino (Susan
Kovar 2004, p 270). Unidad de programas y compromiso social fueron
fundamentales en las mujeres pioneras de la educación física, las profesoras
Amy Morris, fundadora, a finales del siglo XIX, del ‘Boston Normal School of
Gymnastics’ para la formación de profesoras, y Mabel Lee, primera mujer que
accedió a la presidencia de la ‘American Academy of Physical Education’, en
1942.
4.
EVOLUCIÓN RECIENTE Y PARADIGMA ACTUAL
4.1
Evolución reciente: diversidad de planteamientos, menor agresividad en el
debate
En la última década, la
pugna de paradigmas parece haberse mitigado siendo cada vez más esporádicos los
episodios en que las diversas líneas ideológicas en la kinesiología entran en
conflicto abiertamente. No obstante, no se puede decir que el debate haya
desaparecido; de un modo menos agresivo mantiene una extraordinaria actividad,
donde perviven en discrepancia las posiciones aperturistas con las dogmáticas,
las humanistas con las positivistas, las educadoras en general con las
educadoras biologistas, las interdisciplinaristas con las subdisciplinaristas,
las integradoras no kretchmarianas con las integradoras kretchmarianas y, todas
ellas, en discrepancia con las posiciones críticas con la universidad por
supuesta o real irresponsabilidad didáctica y social.
Entre los integradores
no kretchmarianos encontramos a Rikli (2006), para quien existe una
fragmentación entre las diferentes subdisciplinas, siendo necesario
reconectarlas y promover la investigación interdisciplinar a través de una
nueva asociación académico-profesional (algo que sería una realidad muy poco
después). Por su parte, Lucas (2006) muestra que entre los pioneros ya existía
ese ideal de integración entre ciencia y práctica en la educación física.
Lawson (2007) cree conveniente la existencia de un núcleo común de
conocimientos, valores y actitudes que identifique los departamentos de
kinesiología. Gill (2007), a su vez, también manifiesta sus deseos de
integración y para ello mira hacia los orígenes como fuente de inspiración y
modelo.
Entre los humanistas,
Johns y Tinning (2006) han criticado el modelo biomédico de educación física y
proponen acudir a las ciencias sociales y escuchar a los alumnos como bases
para una educación física eficaz. Hughson y Tapsell (2006), sobre la base del
modelo de las ‘dos culturas’ de Snow (1959), piensa que es necesario hacer un
frente común que integre humanidades y ciencias en la kinesiología.
Entre los aperturistas,
Charles (2005) invita a ser creativos, a aceptar la diversidad en la disciplina
y en la preparación universitaria de los profesionales, porque ‘nuestro futuro
son muchos futuros’ y nuestra profesión son muchas profesiones. Morrow (2006)
alienta igualmente la diversidad y creatividad en la reunión de la AAKPE
(‘American Academy of Kinesiology and Physical Education’) del año 2005; y
Metzler (2007) hace apología de la apertura a nuevas ideas en la
kinesiología/educación física.
Entre los interdisciplinaristas
radicales se encuentran Overdorf (2005), ya citada, partidaria de una
interdisciplinaridad centrada en la salud; y Newell (2007) que desaconseja las
‘múltiples agendas’, es decir la actividad de las subdisciplinas por separado
(contra Kretchmar 2005 o Reeve 2007).
Entre los partidarios
de la subdisciplinaridades preciso destacar al ya citado Reeve (2007) que
reconoce que, gracias a la subdisciplinaridad, la kinesiología ha adquirido un
alto nivel de investigación.
Sintetizando, podemos
decir que, la evolución del debate en la última década se puede caracterizar
por los siguientes rasgos:
a)
menor
agresividad,
b)
diversidad
y creatividad de las teorías sobre la organización de las ciencias en la
kinesiología, y
c)
aparición
del paradigma integrador de Kretchmar.
En realidad, el
análisis comparado nos permite colegir que hay un antes y un después de las
teorías formuladas por Kretchmar en los años en 2007 y 2008.
4.2
Aparición del paradigma deslumbrante e integrador de Kretchmar: necesaria
interdependencia y crosdisciplinariedad
Ya en 2005, Kretchmar
ofreció una visión integradora de la kinesiología con la imagen del ‘rio que
fluye y cambia y muchos trabajadores de distintos oficios en sus orillas’. Se
trataba de una visión integradora más, semejante por ejemplo a la imagen de la
‘casa con muchas estancias’ que ya había ofrecido Roberta Park (1998). Los
distintos oficios representaban a las distintas subdisciplinas y profesiones
que tenían relación con la kinesiología.
Más adelante, en sus
publicaciones de 2007 y 2008, Kretchmar elabora una teoría integradora eficaz a
partir de una gran modificación de las teorías integradoras anteriores.
Para él, el significado
de cada subdisciplina se encontraba, en buena parte, en las otras subdisciplinas
y en las profesiones. Por eso consideraba necesario mirar desde nuestro puesto
en el rio hacia ‘aguas arriba’ (es decir, mirar hacia las disciplinas
científicas analíticas) y mirar, también, ‘aguas abajo’ (es decir, hacia las
humanidades y las ciencias sociales, profesiones y formas reales de actividad
física en la sociedad):
“no importa donde
tengamos nuestro puesto de trabajo en el río, necesitamos mirar aguas arriba y
aguas abajo para saber lo que ocurre en esos lugares, para saber cómo podemos utilizar
mejor nuestras propias herramientas de investigación y enmarcar mejor nuestro
trabajo que tiene una dirección fisiológica, biomecánica, filosófica, médica o
pedagógica” (Kretchmar2007, p 381).
Cada investigador,
señalaba, necesita la comprensión del conjunto para dar significado a su
parcela de conocimiento e investigación. Así, por ejemplo, dice el autor, la
naturaleza genética del movimiento no puede ser completamente comprendida sin
el conocimiento de qué ocurre y qué ocurrió en la historia humana y en la
cultura (Kretchmar 2007, p 381).
Se integran así, en un
conjunto, las humanidades, las ciencias sociales, las subdisciplinas
científicas y las profesiones de acuerdo con una perspectiva claramente
interdisciplinar del conocimiento e investigación (Kretchmar 2007).
Kretchmar (2008)
comprendió la necesidad y el valor de la etapa dominada por la investigación
subdisciplinar –desde la década de 1960-1970–, haciendo una espléndida
interpretación de la contribución de las subdisciplinas a elevar el nivel de
investigación y prestigio en el mundo académico durante las décadas anteriores:
una etapa productiva y beneficiosa caracterizada por lo que el autor llama
‘silos’ y ‘bunkers’. Los silos representan cada una de las subdisciplinas
separadas entre sí. Los bunkers son refugios para defenderse de ciertos ataques
del mundo académico. Creímos que
nuestro tradicional foco –ejercicio, deporte, danza y recreación–limitaba
nuestra influencia, señalaba Kretchmar (2008), de tal modo que la acusación por parte del mundo científico de
una supuesta trivialidad del juego tuvo como consecuencia la creación de un
bunker defensivo consistente en centrar la investigación en temas de salud a
través de la actividad física y que, además, se ampliara el objeto de investigación
no solo a la actividad física recreativa sino también a la utilitaria:
“Los bunkers también han sido
criticados. Hace que parezcamos estar a la defensiva, apologéticos, incluso
paranoides. El bunker de la utilidad, alguno ha dicho, ha promovido un exceso
de énfasis en el deber del movimiento a expensas de la alegría y el
descubrimiento. El bunker de la redefinición nos ha dado amplitud a costa de
especificidad –esto es, ha estimulado una cara redirección de la atención desde
actividades que realmente importan a la gente al movimiento en abstracto.” (Kretchmar 2008,
p. 4).
En
todo caso, para Kretchmar (2008) la época de los silos en la investigación ya
había pasado –el paradigma de la investigación analítica estaba siendo muy
atacado en general y no solo en kinesiología–:
“Pero los silos han presentado
problemas de fraccionamiento, empobrecimiento de la comunicación mutua, y falta
de respeto mutuo. Además los silos están sustentados en un paradigma
caracterizado por la independencia subdisciplinar, un paradigma que está siendo
cada vez más atacado. La utilidad del bunker puede confundir una parte del
valor del movimiento por su conjunto y así, producir un perfil indebidamente
fijado a la salud…Nuestra tendencia a abstraer el movimiento de las formas culturales
de actividad, tendencia en la que nos encontramos, merma vida y vitalidad.
Concluyo que silos y bunkers continuarán siendo útiles en los años futuros,
aunque menos que ahora. Recomiendo una clase de kinesiología en donde las
paredes de los silos sean más bajas y más permeables, cuyo espíritu sea más de
juego, y cuyos investigadores y trabajadores interactúen más democráticamente,
con crecientes niveles de interdependencia y humildad y alto grado de respeto
mutuo”(Kretchmar2008,
p 4).
A lo cual añadía que la
investigación del presente y del futuro debe ser fundamentalmente
interdisciplinar porque este tipo de investigación permite un mayor
acercamiento a cuestiones complejas reales. La investigación subdisciplinar
seguirá siendo necesaria, señalaba, pero con una importancia secundaria. Por
ello los departamentos desequilibrados a favor de las subdisciplinas tendrán
que reorganizarse, ya que “Los expertos en investigación en unos pocos puntos a
lo largo del espectro de investigación, tendrán limitada severamente su
capacidad para responder a cuestiones complejas” (Kretchmar 2007, p 380).
4.3 La
influencia de Kretchmar
Antes de que Kretchmar
publicara sus trabajos en 2007 y 2008, creemos que pervivieron teorías
parecidas a las de la etapa crítica (aunque con menor agresividad que en el
periodo que hemos denominado ‘crítico’). Entre los positivistas cabe destacar a
Overdorf (2005) y McKenzi (2007), partidarios de centrarse en la salud como
único objetivo de la kinesiología; entre los subdisciplinaristas, a Reeve
(2007) que acoge la imagen del rio kretchmariano de unidad de las
subdisciplinas; entre los educadores, a Tannehill (2005), autora contraria a
las subdisciplinas y partidaria de centrarse en la búsqueda de una educación
física atractiva y eficaz para niños y jóvenes; asimismo, se pueden señalar a
Johns y Tinning (2006) quienes, desde una posición humanista, tratan de dar más
importancia a las ciencias sociales, y a McKenzie (2007) que, sin embargo,
prefiere centrarse en una educación con objetivos de salud.
Tras las publicaciones
de Kretchmar de 2007 y 2008 observamos un cierto cambio general en las ideas de
los académicos, en el sentido de un subrayado de la integración,
interdependencia y respeto. A parte del ya mencionado Reeve (2007), Clark (2008)
subraya la interdependencia mutua de especialidades y profesiones de la
kinesiología; Hatfield (2008), se muestra como un gran adepto de las ideas de
Kretchmar empleando la expresión ‘siendo muchos somos uno solo’; pues la
comprensión de la actividad física exige una perspectiva integrada de
especialidades y profesiones: ‘desde el DNA a los sistemas sociales’.
Después de Kretchmar,
los humanistas parecen atreverse a exponer más vivamente sus reivindicaciones. Es
como si el triunfo –o esperanzas de triunfo– del paradigma de Kretchmar les
hubiera abierto el camino. Así, por ejemplo, Tinning (2008) muestra la
importancia de la pedagogía en la kinesiología por su capacidad de integrar
diferentes materias básicas (como biología humana y antropología social);
Hopper y otros (2008) reivindican la llegada de métodos cualitativos no
positivistas a las ciencias sociales de la kinesiología, del mismo modo que
comienza a tener fuerza en las ciencias sociales en general. Con mayor
radicalidad se manifiesta Andrews (2008) al afirmar que en el corazón de la
crisis de la kinegiología estaba el excesivo dominio de la metodología
positivista, cuantitativa y predictiva, apostando por las soluciones del
post-positivismo, cualitativo e interpretativo. En la misma línea Chunlei Lu y
otros (2009) proponen la unión de la epistemología occidental positivista con
la epistemología cualitativa oriental. Wilde y otros (2010), en un excelente
artículo, dan la importancia que merece a la historia y sus métodos (la
narración, el estudio de casos) en la formación de los gestores de la
kinesiología, ya que los primeros gestores del deporte americano fueron
formados en la ‘Business School’ de Boston con estos métodos por profesores de
historia. Larsson y Quennerstedt (2012) se muestran partidarios de incluir las
perspectivas sociocultural y fenomenológica, junto a las biomédica, biomecánica
y psicológica. Lund (2010) asumiendo básicamente los objetivos de la pionera
Miss Homans, habla de ‘tocar la mente, el cuerpo y el espíritu’ a través de la
educación y meter pasión por el movimiento. Para Twietmeyer (2012), en una
teoría muy semejante a la que ya expusiera Anderson (2002), los kinesiologistas
deberían involucrarse en humanidades; habla este autor de una ‘vibrante
presencia humanística’ porque las humanidades harán al departamento de
kinesiología más holístico, más unitario, con sentido de conjunto e identidad,
y aportarán las herramientas para una comprensión del ser humano. Además,
afirma, los kinesiologistas deberán reconocer la importancia de la experiencia
apasionada de la actividad física.
Incluso para el
entrenamiento deportivo se reivindica, tras Kretchmar, el estudio desde las
ciencias sociales, junto a psicología cognitiva y pedagogía (Abrahams y Collins
2011).
Kühn (1962, p. 158)
sostenía que un paradigma vence por su capacidad de convencer a la comunidad
científica no porque haya demostrado realmente su eficacia y para Cunningham
(2002) el origen del cambio en las organizaciones depende del grado de
satisfacción-insatisfacción de los diversos grupos o tendencias existentes
dentro de ellas. Habrá cambio si es mayoritaria la insatisfacción y la
dirección del cambio la ofrecerá un paradigma capaz de ilusionar a la comunidad
académica.
La insatisfacción
histórica ha sido notoria como demuestra el debate de que hemos tratado. La
capacidad de convencer del paradigma Kretchmar y su influencia parecen
inicialmente considerables.
5.
CONCLUSIÓN
En la evolución
reciente de la kinesiología/educación física americana distinguimos tres
etapas: Etapa de desarrollo de las subdisciplinas (1964-1990), etapa crítica
(1990-2005) y etapa de pacificación (desde 2005 a la actualidad).
En general, en la
primera etapa hubo un desarrollo paralelo de las subdisciplinas -con
excepciones como la fisiología del ejercicio que se adelantó o la sociología
del deporte que se retrasó y diferencias en cuanto al modelo de desarrollo-.
También hubo una percepción, por parte de muchos, de desequilibrio hacia las
subdisciplinas científicas en perjuicio de las humanísticas. El desarrollo
científico ha continuado, de manera extraordinaria a veces, en las siguientes
décadas.
El debate se encendió
hacia 1990, al hacerse notorias para muchos las deficiencias del paradigma
sudisciplinar-científico: inadecuación para la preparación de los profesionales
y para la misma comprensión de la actividad física. Las posiciones de este
periodo crítico podemos dividirlas en favorables al movimiento subdisciplinar
científico y contrarias a él. Las favorables lo son, bien porque crean en la
interdependencia entre subdisciplinas y profesión, bien porque sean partidarias
del desarrollo académico al margen de su eficacia para la preparación
profesional. Las contrarias al movimiento subdisciplinar incluyen a las
posiciones de educadores, humanistas, crosdisciplinaristas y críticos con el
funcionamiento de la universidad.
El debate continuó en
parecidos términos hasta entrado el siglo XXI. Inmediatamente antes de los
trabajos de Kretchmar de 2007 y 2008 pervivían teorías semejantes a las de la
etapa crítica aunque expresadas con menor agresividad. El debate mostraba las
discrepancias entre transigentes y dogmáticos, positivistas y humanistas,
educadores generales y educadores biologistas, crosdisciplinaristas y
subdisciplinaristas, integradores kretchmarianos e integradores no
kretchmarianos, críticos con la universidad y no críticos.
Kretchmar, autor muy
referenciado, ha ofrecido la teoría integradora más explicativa y convincente
entre las muchas formuladas desde los años 80, descubriendo y valorando la
aportación (y necesidad) de cada uno de
los paradigmas enfrentados históricamente y de sus metodologías. En su teoría:
A) Los humanistas son imprescindibles por la necesidad de comprensión holística
y de significado de la actividad física del ser humano y de la sociedad. B) Los
educadores y profesionales, porque el conocimiento de las profesiones y de la
actividad física real de la sociedad permite a cualquier investigador del campo
orientar acertadamente su investigación. C) Los subdisciplinares-positivistas,
por el reconocimiento de que su especialización y rigor académico (sus ‘silos’
y ‘bunkers’) han permitido alcanzar prestigio a la investigación del campo. D)
Los crosdisciplinares o interdisciplinares porque la estrategia de
investigación crosdisciplinar o interdisciplinar ha comenzado a ser, y será más
en el futuro, el modelo de investigación dominante, adecuado para la resolución
de problemas reales complejos.
Después de Kretchmar
hay, entre los autores, un subrayado de la integración, interdependencia y
respeto y existe una mayor presencia de teorías con componente humanístico.
Frente a la integración
de Kretchmar, el otro gran paradigma alternativo actual es el subdisciplinar no
positivista, tal como queda formulado por ejemplo por Reeve (2007). Reeve no
arriesga hablando de un cambio de paradigma, se limita a constatar el dominio
del paradigma subdisciplinar desde 1964; se
muestra satisfecho por el alto nivel de investigación conseguido por las
subdisciplinas, sin excluir a las humanidades y separa drásticamente las
subdisciplinas de las profesiones: ‘somos una disciplina con reconocimiento
académico, que tiene aplicaciones profesionales.
Kretchmar recoge la realidad
pero también la interpreta, orienta, integra e ilusiona, Reeve se caracteriza
por la ausencia de interpretaciones, pero no tiene la capacidad de integrar las
distintas subdisciplinas, métodos de investigación y profesiones. Son dos
modelos opuestos, uno interpretativo e idealista, otro realista y pragmático.
La victoria del paradigma de Kretchmar supondría
un cambio hacia la anhelada unidad. La permanencia del paradigma subdisciplinar
no positivista implicaría una conformidad con la situación presente.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Abrahams,
A. y Collins, D. (2011). Taking the Next Step:
Ways Forward for Coaching Science. Quest
63:4, 366-385. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2011.10483687
Anderson, D.R. (2002). The Humanity of Movement or
“It´s Not Just a Gym Class”. Quest 54: 87-96. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2002.10491768
Andrews D. L. (2008). Kinesiology’s Inconvenient Truth
and the Physical Cultural Studies Imperative. Quest 60: 45-62. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2008.10483568
Bailey, S. (1996) Science
in the Service of Physical Education and Sport: the story of the International
Council of Sport Science and Physical Education, 1956-1996. Chichester: John Wiley & Sons.
Bardy B. G. (2008). A European Perspective on
Kinesiology in the 21st Century. Quest
60: 139-153. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2008.10483574
Bouchard, C. (1992) The Field of
the Physical Activity Sciences, in C. Bouchard, B.D. McPherson, A.W. Taylor (eds.) Physical Activity Sciences. Champaign, Illinois: Human Kinetics.
Charles, J.M. (2005). Changes and Challenges: A 20/20 Vision of 2020. Quest 57: 267-286. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2005.10491857
Christina, R.W. (2000). Advancing Engagement in Kinesiology and Physical
Education. Quest 52: 315-329. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2000.10491718
Clark, J.E. (2008). Kinesiology in the 21st Century: A Preface. Quest 60: 1-2. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2008.10483563
Corbin, Ch. B. (2002) Physical Education As an Agent of Change. Quest 54: 182-195. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2002.10491773
Cunningham, G.B. (2002). Removing the Blinders: Toward an Integrative Model
of Organizational Change in Sport and Physical Activity. Quest 54: 276-291. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2002.10491779
Freeman, W.H. (1992). Physical
Education and Sport in a Changing Society. 4thed. New York: Macmillan Publishing Company.
Gill, D.L. (2007). Integration: The
Key to Sustaining Kinesiology in Higher Education. Quest 59: 270- 286. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2007.10483552
Hatfield,
B.D. (2008). E Pluribus Unum—From DNA to Social Systems: Understanding Physical
Activity Through an Integrated Perspective. Quest
60: 154-177. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2008.10483575
Heinemann, K. (1987). The Future of Sport: A Challenge for Sport
Science. International Journal of
Physical Education 24: 8-17.
Henry, F.M. (1964). Physical Education –An Academic discipline. Journal of Health Physical Education &
Recreation 35: 32-33.
Hopper, T. F. Madill, L.E. Bratseth, Ch. D.,
Cameron, K.A., Coble, J. D. and Nimmon, L. E. (2008). Multiple Voices in Health, Sport,
Recreation, and Physical Education Research: Revealing Unfamiliar Spaces in a
Polyvocal Review of Qualitative Research Genres. Quest 60:
214-235. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2008.10483578
Hughson, J. y Tapsell, Ch. (2006). Physical Education and the “Two
Cultures” Debate: Lessons from Dr. Leavis. Quest
58: 410-423. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2006.10491891
Ivy, J.L. (2007).
Exercise Physiology: A Brief History
and Recommendations Regarding Content Requirements for the Kinesiology Major. Quest 59: 34-41. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2007.10483534
Jable, J.Th. The American Academy of Kinesiology and Physical Education,
1940-1984: Innovation, Introspection, Identity, and Involvement. Quest 2006: 58: 20-31. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2006.10491869
Johns, D. P. y Tinning, R. (2006). Risk Reduction: Recontextualizing Health
As a Physical Education Curriculum. Quest, 58: 395-409. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2006.10491890
Kelley, E.J. y Lindsay, C.A. (1976). Knowledge
Obsolescence in Physical Educators. The Research Quarterly 48: 463-474.
Kovar, S. K. (2004). A Sense of Connection and Direction. Quest 56: 267-284. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2004.10491826
Kretchmar, R.S. (2005). Jigsaw puzzles and
river banks: Two ways of picturing our future. Quest 57: 171-177. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2005.10491851
Kretchmar,
R.S. (2007). What to Do With Meaning? A Research Conundrum for the 21st
Century. Quest 59: 373- 383. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2007.10483559
Kretchmar,
R.S. (2008). The Utility of Silos
and Bunkers in the Evolution of Kinesiology. Quest 60: 3-12. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2008.10483564
Kühn, T.S. (1962). The structure
of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press.
Larsson, H. y Quennerstedt, M. (2012). Understanding
Movement: A Sociocultural Approach to Exploring Moving Humans. Quest
64: 283-299. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2012.706884
Lawson, H.A. (1990). Beyond Positivism: Research, Practice, and
Undergraduate Professional Education. Quest
42: 161-183.
Lawson, H.A.
(2007). Renewing the Core Curriculum. Quest
59: 219-243. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2007.10483550
Lu, Ch., Tito J.M., y Kentel J.A. (2009). Eastern Movement
Disciplines (EMDs) and Mindfulness: A New Path to Subjective Knowledge in
Western Physical Education. Quest
63: 353-370. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2009.10483621
Lucas J.A. (2006). The
Formative Years of the American Academy of Kinesiology and Physical Education
1930-1938. Quest 58: 2-5. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2006.10491867
Lund, J. (2010).
Getting on the Right Bus. Quest 62: 311-322. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2010.10483651
McMacullick,
B.A. y Lomax, M. (2000). The Boston Normal
School of Gymnastics: An Unheralded Legacy. Quest
52: 49-59. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2000.10491700
McKenzie,
Th. L. (2007). The Preparation of Physical Educators: A Public Health
Perspective. Quest 59: 346- 357. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2007.10483557
Metzler, M. (1994). Scholarship Reconsidered for the Professoriate of
2010. Quest 46: 440-455. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.1994.10484138
Metzler, M. (2007). Looking for
(and Finding) Modern Day Pioneers in Kinesiology and Physical Education in
Higher Education. Quest 59: 288- 297. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2007.10483553
Morrow, J.R. Jr. (2006). “Pass It On”– 75 Years of Leadership in
Kinesiology and Physical Education: Introduction.
Quest 58:
1. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2006.10491866
Newell, K.M. (1990a). Physical Education in Higher Education: Chaos Out
of Order. Quest 42: 227-242.
Newell, K.M. (1990b). Physical Activity, Knowledge Types, and Degree
Programs. Quest 42: 243-268.
Newell K. M. (2007). Kinesiology: Challenges of Multiple Agendas. Quest
59: 5-24. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2007.10483532
Overdorf (2005). Images and
influences in the promotion of physical activity. Quest 57: 243–254.
Park, R. (1998). Critical Issues for the Future: A
House Divided. Quest 50: 213-224. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.1998.10484281
Pringle, R. (2000). Physical Education, Positivism, and Optimistic
Claims From Achievements Goal Theorists. Quest
52: 18-31. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2000.10491698
Reeve, T.G. (2007). Kinesiology: Defining the Academic Core of Our
Discipline. Quest, 59, 1-4. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2007.10483531
Rikli,
R.E. (2006), Kinesiology—A “Homeless” Field: Addressing Organization and
Leadership Needs. Quest: 58: 287-309.
http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2006.10491884
Rovegno, I. (2008). ‘Learning and Instruction in Social,
‘Cultural Environments: Promising Research Agendas. Quest 60: 84-104. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2008.10483570
Schmitz, J.N. (1965).
El problema de la ciencia del ejercicio físico y el deporte. Citius, Altius, Fortius 439-470.
Siedentop, D. (1990). Commentary: The World
According to Newell. Quest 42:
315-322.
Snow,
C. (1959). The two cultures. New York: Cambridge University Press.
Struna, N.L. (1991). Further Reactions to Newell: Chaos is Wonderful. Quest 43: 230-235. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.1991.10484026
Tannehill, D. (2005), Back to the Future: We Listened and We Learned. Quest: 57: 288-299. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2005.10491858
Thomas, J.R. (1998). Arizona State University: prominence within the
university is essential; prominence within the academic filed is nice. Quest 50: 159-165. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.1998.10484273
Thomas, J.R. y Reeve, G.T. (2006). A Review and Evaluation of Doctoral
Programs 2000-2004 by the American Academy of Kinesiology and Physical
Education. Quest 58, 176-196. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2006.10491878
Tinning R. (2008).
Pedagogy, Sport Pedagogy, and the Field
of Kinesiology. Quest 60: 405-424. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2008.10483589
Twietmeyer, G. (2012). ‘What is Kinesiology?
Historical and Philosophical Insights. Quest
64:4-24. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2012.653268
Vealey, R.S. (2006). Smocks and
Jocks Outside the Box: The Paradigmatic Evolution of Sport and Exercise
Psychology. Quest (003362958) 58:
128-160. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2006.10491876
Wilde, A., Seifried, Ch. Adelman, M.L. (2010). The Culture of History in
Sport Management's Foundation: The Intellectual Influence of Harvard Business
School on Four Founding Sport Management Scholars. Quest 62: 406-422. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2010.10483657
Woods, M.L., Karp, G.G., Feltz, D.L. (2003). Positions in Kinesiology
and Physical Education at the College or University Level. Quest 55: 30-50. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2003.10491787
Número de citas totales / Total references: 59 (100%)
Número de citas propias de la revista / Journal’s
own references: 0 (0%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 16 - número 62 - ISSN: 1577-0354