Méndez-Alonso, D.;
Méndez-Giménez, A. y Fernández-Río, J. (2016). Incorporación de las
competencias básicas a la educación física en educación primaria /
Integrating Basic Competences into
Physical Education (Pe) in Primary Education. Revista Internacional de Medicina
y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 16 (62) pp.457-473 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista63/artincorporacion725.htm
DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2016.63.004
ORIGINAL
INCORPORACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS A LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
INTEGRATING BASIC
COMPETENCES INTO PHYSICAL EDUCATION (PE) IN PRIMARY EDUCATION
Méndez-Alonso,
D.1; Méndez-Giménez, A.2 y Fernández-Río, J.3
1 Doctor en Ciencias de
la Actividad Física y del Deporte. Escuela de Formación del Profesorado Enrique
de Ossó. Universidad de Oviedo (España). mendezdavid@uniovi.es
2 Doctor en
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Facultad de Formación del
Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo (España).
mendezantonio@uniovi.es
3 Doctor en Pedagogía. Facultad de Formación del
Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo (España). javier.rio@uniovi.es
Código UNESCO / UNESCO
code: 5899. Educación Física y Deporte /
Physical Education and Sport
Clasificación del
Consejo de Europa / Council of Europe classification: 4. Educación Física y Deporte comparado / Compared Sport
and Physical Education; 5. Didáctica y metodología / Didactic and methodology.
Recibido 5 de agosto de
2013 Received August 5, 2013
Aceptado 24 de enero de 2014 Accepted
January 24, 2014
RESUMEN
El objeto de este
estudio fue evaluar la percepción de los maestros de Educación Física (EF) del
Principado de Asturias sobre el proceso de incorporación de las competencias
básicas (CCBB) en el currículo del área. Un total de 151 maestros de EF (46,6%
de la población) contestaron a un cuestionario ad hoc compuesto por 12 ítems mediante una escala Likert de 6
puntos. Los resultados mostraron una plena incorporación de las CCBB a las
programaciones, sin embargo, el nivel de desarrollo en la práctica resulta ser
más bajo. Ser mujer, joven y contar con una elevada formación específica
emergieron como factores diferenciales del trabajo competencial. Las
competencias de carácter transversal fueron valoradas de mayor relevancia que
las relacionadas con determinadas áreas curriculares. Se discute la profundidad
del cambio emprendido por los docentes y el supuestamente requerido.
Finalmente, se abordan sus implicaciones de cara al tipo de formación
específica.
PALABRAS
CLAVE Competencias
básicas, educación física, Educación Primaria, programación docente.
ABSTRACT
The purpose of this study was to assess
Primary Education Physical Education (PE) teachers’ perspectives of the process
of incorporating the Basic Competences (BBCC) into the curriculum of the
Principality of Asturias. A total of 151 PE teachers (46.6% of the whole
population) answered an ad hoc questionnaire of 12 items using a 6-point Likert
scale. The results showed a full incorporation of the BBCC in the PE program.
However, the degree of development in practice turned out to be lower. Being
female, young, and having a high-level and specific training emerged as
differentiating factors. Cross-cutting skills were valued more than those
related to the specific curricular areas. The depth of change undertaken by the
teachers compared to the required changed are discussed. Finally, implications
to address specific training are also introduced.
KEY WORDS Basic Competences, Physical
Education, Primary Education, teaching program.
INTRODUCCIÓN
Una de las principales
aportaciones curriculares que incorporó la vigente Ley de Educación (LOE, 2006)
fueron las competencias básicas (CCBB) entendidas como: “aquellas que debe
haber desarrollado un joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder
lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la
vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida” (RD 1513/2006, p. 1). Su incorporación al
currículo oficial pretende poner el acento en los aprendizajes que se
consideran imprescindibles, a partir un planteamiento integrador y orientado a
la aplicación de los saberes adquiridos.
Una vez determinadas
aquellas competencias que deben ser integradas en los currículos oficiales
(DeSeCo, 2005; LOE, 2006) numerosos trabajos han profundizado, desde el ámbito
general, en cómo incluir y desarrollar las competencias en el currículo y cómo programar
por CCBB (Espinós, 2002; Sierra-Arizmendiarrieta, Méndez-Giménez y Mañana,
2012; 2013; Moya, 2008; Serramona, 2000). En el
ámbito concreto de la Educación Física (EF) esta temática también ha despertado
un enorme interés, dando lugar a estudios que han abordado cuatro cuestiones
fundamentales. En primer lugar, la contribución de la EF al desarrollo de las
CCBB (Lleixá, 2007; Méndez-Giménez, López-Téllez
y Sierra, 2009; Molina y Antolín, 2008; Navarro, 2009; Solé, 2003; Vaca,
2008; entre otros). En segundo, la elaboración de programaciones tomando como
eje vertebral las competencias (Belenguer, Ibor, Julián y López, 2009; Blázquez
y Sebastiani, 2010; Contreras y Cuevas, 2011; Ibor, López, Julián, y Belenguer,
2010; Lleixá, 2007; Navarro, 2009; Solé, 2003; Vaca, 2008). En tercer lugar, la
evaluación como elemento del proceso de enseñanza aprendizaje (Pérez-Pueyo,
2012; Polo, 2012; Tortosa, 2011). Finalmente, el desarrollo de las CCBB desde
diferentes enfoques metodológicos (Calderón, Martínez y Méndez-Giménez, 2013).
Sin embargo, la
investigación sobre el proceso de implantación del marco competencial en el
currículo es limitada. Gordon et al. (2009) y Méndez-Giménez,
Sierra-Arizmendiarrieta y Mañana-Rodríguez (2013) subrayaron la necesidad de
investigar el proceso de implantación real de las CCBB y analizar la
repercusión que este nuevo marco está teniendo en el aprendizaje de los
estudiantes, en las dinámicas de los centros educativos, así como en las
percepciones de los encargados de liderar esa implantación: los propios
docentes. Más concretamente, hasta la fecha no se ha dirigido ningún trabajo
específico que aborde cómo se está produciendo la implantación de las CCBB en
los diferentes elementos del currículo de la EF en la etapa de Educación Primaria.
Esta laguna motivó la presente investigación, que desde un primer momento se
interesó por las posibles variables relativas al docente que pudieran influir
en ese proceso de incorporación.
La
introducción de las CCBB en el currículo, así como de cualquier elemento
educativo innovador (Fullam, 2002), supone un proceso complejo en tanto en
cuanto implica el compromiso personal y la participación activa de los miembros
de la comunidad educativa. Se requieren, además, procesos formativos
innovadores que, en palabras de Hernández (2007), solo resultarán útiles en la
medida en que estén vinculados a proyectos de mejora e involucren a todos los
docentes del centro educativo. Asimismo, la inclusión de las CCBB en las
programaciones de los docentes debe implicar conjuntamente un cambio
metodológico consustancial para que su implantación sea plena (De Miguel, 2006;
Fernández, 2006; Sánchez, 2007; Sierra-Arizmendiarrieta et al., 2013). En dicho
cambio, las instituciones y centros educativos desempeñan un papel clave para
la formación específica de los docentes. Ciertamente, uno de los elementos
imprescindibles en la implantación de planteamientos educativos innovadores es
la formación docente. Díaz-Barriga (2010) considera que la tarea de llevar a la
práctica los cambios educativos planteados por el legislador, en demasiadas
ocasiones, se deja en manos de los docentes sin el apoyo de una formación
adecuada, lo que la convierte en una tarea difícil de llevar a buen puerto. En
varios estudios, los propios docentes han manifestado que la formación
específica relativa al desarrollo de las CCBB no se está produciendo de manera
adecuada o declaran niveles escasos de formación (Ramírez, 2011; Zapatero,
González y Campos, 2012). Estas dificultades podrían ser la raíz de cierto
grado de indiferencia docente respecto a las bondades de las CCBB así como de
incertidumbre sobre cómo incluirlas eficazmente en las programaciones
(Castañeda, 2010; Méndez-Giménez et al., 2013; Sierra-Arizmendiarrieta et al.,
2012).
El
proceso de formación genérica del docente respecto a las CCBB, iniciado en las
Facultades o Escuelas de Magisterio, debe complementarse con programas de
formación permanente que minimicen el desajuste entre la teoría y la realidad
de las aulas. Cómo se realice ese proceso de formación competencial del
docente, el tipo de programa empleado podría condicionar la percepción del
docente hacia las CCBB. En el marco de la formación continua se han fomentado
procesos de formación específica, tanto personales (Salinas, Miranda y Viciana,
2006), como grupales y cooperativos (Calderón y Martínez, 2014; Fullam, 2002)
en escenarios de aprendizaje que potencien una reflexión real de los docentes
sobre su práctica diaria (Imbernón, 2005). Es fundamental que sean los propios
profesores los que compartan y asuman colectivamente las finalidades de los
procesos formativos (Monereo, 2010).
Por otro lado, Hargreaves (2003) considera que todo cambio
realizado en los contextos educativos lleva asociado una resistencia por parte
de los agentes involucrados. El género del docente ha sido expuesto como un
factor condicionante de los cambios en el marco educativo, de manera que la
mujer suele presentar una mayor inquietud para su desarrollo profesional y para
vincular la teoría a la práctica, y tiende a sentirse más preocupada por el
aprendizaje a lo largo de la vida (Romero, Vegas y Zimarrón, 2011). Igualmente,
suele ser más crítica y posee mayor espíritu emprendedor hacia nuevos
planteamientos que el hombre (Corominas, Tesouro, Capell, Teisido y Cortada,
2006). Por otra parte la edad y experiencia del docente pueden ser otros
factores que condicionen el proceso de implantación de las CCBB en las aulas.
Los docentes de menor edad y los que se encuentren más próximos al momento de
su inserción laboral suelen presentar mayores preocupaciones por aprender,
buscar nuevas experiencias y ser más críticos (López, 1999), frente a los de
mayor edad, que suelen mostrar una pérdida de confianza acompañada de una mayor
incertidumbre hacia las nuevas actuaciones (Darby, 2008). Por tanto, el género
y la edad también serán variables a tener en cuenta en esta investigación.
OBJETIVOS
E HIPÓTESIS DEL ESTUDIO
El objetivo principal de esta investigación es evaluar la
percepción de los maestros de EF del Principado de Asturias sobre el proceso de
incorporación efectivo de las CCBB. Asimismo, se
pretende comparar las percepciones de estos docentes sobre dicho proceso de
implantación competencial en función de las siguientes variables de
segmentación: género (varón vs. mujer),
formación
académica inicial (diplomatura, doble diplomatura, diplomatura + licenciatura),
formación específica relativa a las CCBB (baja, moderada, alta), trabajo
conjunto realizado en los centros (bajo, moderado, alto) y relevancia otorgada a
cada competencia básica.
Teniendo en cuenta la literatura y los antecedentes expuestos, se
formularon las siguientes hipótesis:
H1. Los cambios
declarados por los docentes en la práctica real del aula serán menores a los
informados en el plano teórico.
H2. Las mujeres
valorarán más alto que los varones tanto el proceso de incorporación de las
CCBB como los cambios producidos derivados de éstas.
H3. Los docentes más
jóvenes se mostrarán más sensibles al proceso de incorporación de las CCBB.
H4. La formación y
cualificación profesional incidirá de manera diferencial en la percepción de
los docentes sobre la incorporación de las CCBB en el currículo.
H5. Cuanto mayor sea
esa formación de los docentes sobre las CCBB más alta será la percepción de
haberlas implantado en la práctica.
H6. Los docentes en
cuyos centros cuenten con experiencias colectivas sobre la aplicación de las
CCBB serán más receptivos al proceso de implantación.
H7. En general, los
docentes otorgarán mayor importancia a las competencias de carácter transversal
que a aquellas con mayor relación directa con alguna de las áreas curriculares.
MATERIAL
Y MÉTODOS
Muestra
El tamaño del universo
muestral fue de 324 sujetos, según datos pertenecientes a la plantilla de
maestros de EF para el curso 2011/12 suministrados por la Consejería de
Educación y Universidades del Principado de Asturias. La muestra final fue de
151 participantes (46,60%), ya que fueron desestimados los casos de los
docentes con doble función (tutor y especialistas). La muestra presentaba las
siguientes características socio-demográficas: 116 mujeres (76,8%) y 35 varones
(23,2%); con una M de edad de 40,87
años y una DT = 7,33. La antigüedad
media en los centros educativos era de 11,42 años (DT = 7,28). Su nivel de formación
académica fue clasificado en tres grupos: los que solo poseían la diplomatura
de Magisterio con la especialidad de EF; (N
= 62; 41,05%), los titulados en más de una especialidad de Magisterio (N = 38; 25,16%) y aquellos que poseían
la licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, además de la
diplomatura de Magisterio especialidad de EF (N = 50; 33,11%).
Instrumento
Debido a la
inexistencia de instrumentos validados para la valoración del objeto de estudio
del trabajo se elaboró un cuestionario ad
hoc. La primera versión del cuestionario fue desarrollada por uno de los
investigadores tras una revisión exhaustiva de la literatura y teniendo en
cuenta los antecedentes descritos en la introducción. Esta versión fue revisada
y modificada por los otros investigadores del proyecto. Una segunda versión del
cuestionario fue probada en una muestra muy pequeña de maestros de EF, los
cuales examinaron las preguntas valorando su comprensión y eficacia. Sus
comentarios fueron utilizados para crear la versión final del instrumento de
evaluación que fue denominado “Cuestionario de Percepción de la Práctica
Docente basado en Competencias Básicas”. En una primera parte, el cuestionario
se compone de una serie de preguntas que recogen aspectos sociodemográficos y
profesionales: género, edad, años de antigüedad en el mismo centro, formación
inicial general, formación específica referida a las CCBB (alta, moderada,
baja). En segundo lugar, se incluyen 12 ítems de valoración personal del propio
desempeño docente y el trabajo competencial conjunto realizado en los centros
educativos (e.g., “¿Consideras importante la docencia basada en las CCBB?”,
“¿Las CCBB han supuesto algún cambio metodológico en tu labor?”). Estos ítems
son valorados mediante una escala Likert de 6 puntos utilizando los siguientes
anclajes y cuantificadores de frecuencia: 1 = casi nunca, 2 = ocasionalmente,
3 = ordinariamente, 4 = con frecuencia, 5 = muchas veces y 6 = siempre
(Cañadas y Sánchez, 1998), al objeto de cuantificar el grado de desacuerdo o
desacuerdo con cada uno de los ítems de esta variable. Finalmente, se contempló
un ítem que pretende valorar la importancia otorgada por los docentes a cada
una de las CCBB. Los participantes debían ordenar de 1ª a 8ª cada una de las ocho
competencias según la relevancia otorgada en el currículo.
Procedimiento
Se enviaron un total de
324 cuestionarios a todos los centros públicos de la comunidad considerando el
número de maestros de Educación Primaria registrados en el curso 2010-2011; a
tal efecto se tuvieron en cuenta los datos suministrados por la Consejería de
Educación del Principado de Asturias. El sobre enviado a cada centro contenía
una carta de presentación junto con los objetivos básicos del estudio, y el
cuestionario elaborado, así como las instrucciones para su cumplimentación. Una
vez cubiertos los cuestionarios, los participantes los devolvieron al
investigador principal mediante correo ordinario para el volcado de los datos,
análisis e interpretación.
Análisis
de datos
El análisis estadístico
de todos los datos fue realizado con el paquete estadístico IBM SPSS, v19. La
fiabilidad del cuestionario medida por el Alfa de Cronbach fue de .92, lo que
indica una alta consistencia interna del mismo. Se solicitó la prueba de Kolmogorov-Smirnov
para valorar la normalidad de todas las variables, obteniéndose valores de Sig. < .05 en casi todas ellas. Este
dato señala que no se cumplía el criterio de normalidad en su distribución. Por
tanto, en los análisis subsiguientes se emplearon pruebas no paramétricas, en
concreto, la prueba de Kruskal Wallis para k muestras de medidas independientes
y la prueba U de Mann-Whitney para
los contrastes de medidas por pares, tomando cada uno de los ítems del cuestionario como variables
dependientes y considerando las variables de segmentación como factores.
En concreto, se
solicitaron las siguientes comparaciones para cada una de las variables de
segmentación: género: varón vs.
mujer; edad fragmentada: 25-35, 36-46 y 47-57 años (los valores 25 y 57 coinciden
con el mínimo y el máximo de la muestra), formación inicial: diplomatura de EF,
varias diplomaturas, y diplomatura de EF + licenciatura en EF, formación
específica en CCBB: baja, modera y alta, y trabajo coordinado en los centros
para desarrollar las CCBB: bajo, moderado, alto.
RESULTADOS
En la Tabla I se
muestran los estadísticos descriptivos de la muestra total y en función del
género. Los valores más altos se produjeron en el ítem 3. La práctica totalidad
de los maestros de EF declara haber incorporado las CCBB en sus programaciones
docentes. Seguidamente, los docentes valoraron muy alto el potencial del
trabajo basado en competencias para mejorar el rendimiento académico (ítem 6),
así como la relevancia de este marco (ítem 2). Sin embargo, el trabajo
competencial efectivo en las aulas reflejó niveles algo más bajos que los
manifestados sobre el papel de las programaciones (ítem 4). En cuanto a los
valores más bajos, los docentes informaron de una percepción por debajo de la
media respecto a su percepción de cambio en el área a tenor de la incorporación
del marco competencial (ítem 9). Además, el trabajo conjunto en los centros
para desarrollar proyectos coordinados entre docentes para el desarrollo de las
CCBB fue valorado como ocasional (ítem 8). Finalmente, la valoración más baja
se refiere a la percepción de un trabajo por igual de todas las CCBB (ítem 11).
TABLA I. Estadísticos descriptivos de la muestra total y
en función del género.
|
|
Total |
Varones |
Mujeres |
|||
|
|
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
|
1.
¿Has recibido
formación específica sobre el trabajo de CCBB? |
4,55 |
0,99 |
4,31 |
1,10 |
4,62 |
0,95 |
|
2.
¿Consideras importante
la docencia basada en CCBB? |
4,94 |
0,87 |
4,61 |
0,99 |
5,03* |
0,82 |
|
3.
¿Has incorporado las
CCBB a tu programación docente? |
5,35 |
0,70 |
5,39 |
0,72 |
5,36 |
0,70 |
|
4.
¿Llevas a cabo
actividades basadas en CCBB? |
4,87 |
1,00 |
4,31 |
1,05 |
5,04** |
0,93 |
|
5.
¿Han supuesto cambios
en el quehacer del docente? |
3,61 |
1,10 |
3,08 |
0,95 |
3,77** |
1,10 |
|
6.
¿Suponen mejoras en el
rendimiento académico? |
5,01 |
0,90 |
4,60 |
0,97 |
5,13** |
0,84 |
|
7.
¿Han supuesto algún
cambio metodológico en tu labor? |
4,60 |
1,13 |
4,08 |
1,19 |
4,75** |
1,06 |
|
8.
¿En tu centro habéis
realizado trabajo conjunto de CCBB? |
2,68 |
0,88 |
2,32 |
0,84 |
3,05* |
0,86 |
|
9.
¿Tienes la percepción
de cambio hacia el trabajo en CCBB? |
2,85 |
0,83 |
2,37 |
0,73 |
3,00** |
0,81 |
|
10.
¿Te han condicionado
las CCBB a la hora de programar? |
4,37 |
1,17 |
3,88 |
1,32 |
4,52** |
1,08 |
|
11.
¿Consideras que se
están trabajando todas por igual? |
1,97 |
0,25 |
1,91 |
0,28 |
1,99 |
0,24 |
|
12.
¿Has introducido
cambios en tu programación para las 8 CCBB? |
4,41 |
0,96 |
3,94 |
1,13 |
4,56** |
0,86 |
Nota: Nivel de significación en las diferencias (*p <,05; **p
<,001)
La Tabla II recoge los resultados de los
estadísticos de contraste en la comparación por género de los ítems del cuestionario.
Los datos muestran diferencias significativas en 9 de los 12 ítems de la
encuesta, que como se puede apreciar en la Tabla I, se dan a favor de la mujer.
Se observa pues una predisposición más positiva de las mujeres al proceso de
incorporación competencial que en los varones.
TABLA II. Estadísticos
de contraste en función del género.
|
|
Ítem 1 |
Ítem 2 |
Ítem 3 |
Ítem 4 |
Ítem 5 |
Ítem 6 |
Ítem 7 |
Ítem 8 |
Ítem 9 |
Ítem 10 |
Ítem 11 |
Ítem 12 |
|
U de Mann-Whitney |
12305 |
14524 |
10309 |
10345 |
11784 |
13567 |
11564 |
12456 |
11498 |
11123 |
18451 |
1359 |
|
Z |
-2,13 |
-3,42 |
-3,32 |
-4,81 |
-4,51 |
-3,64 |
-4,43 |
-3,37 |
-4,19 |
-4,24 |
-,301 |
-4,35 |
|
Sig. Asin. (bilateral) |
0,00 |
0,04 |
0,05 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,04 |
0,00 |
0,00 |
0,69 |
0,00 |
La Tabla III recoge los resultados
de los estadísticos de contraste en la comparación por edad fragmentada de los
ítems del cuestionario. Puede observarse que la edad del docente se manifiesta
como un factor condicionante del trabajo competencial. Los maestros más jóvenes
(25-35 años) parecen más sensibles al trabajo en CCBB y manifiestan valores
significativamente superiores a los de edad más avanzada (47-57) en la práctica
totalidad de los ítems de la encuesta.
TABLA III. Estadísticos descriptivos en función de la edad
fragmentada
|
|
25-35 años (N=34) |
36-46 años (N=79) |
47-55 años (N=38) |
|||
|
Ítem |
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
|
1.
|
5,03 a |
0,75 |
4,77 a |
0,87 |
3,68 b |
0,90 |
|
2.
|
5,24 a |
0,69 |
5,01 a |
0,79 |
4,55 b |
1,05 |
|
3.
|
5,41 a |
0,82 |
5,43a |
0,63 |
5,16 a |
0,71 |
|
4.
|
5,09 a |
0,75 |
5,05 a |
0,90 |
4,32 b |
1,21 |
|
5.
|
3,82 a |
0,75 |
3,77 a |
1,08 |
3,11 b |
1,26 |
|
6.
|
5,21 a |
0,77 |
5,13 a |
0,83 |
4,61 b |
1,02 |
|
7.
|
4,85 a |
0,89 |
4,75 a |
1,08 |
4,08 b |
1,28 |
|
8.
|
3,21 a |
0,84 |
3,19 a |
0,86 |
2,55 b |
0,79 |
|
9.
|
2,97 a |
0,93 |
2,94 a |
0,75 |
2,58 b |
0,85 |
|
10.
|
4,53 a |
0,86 |
4,56 a |
1,10 |
3,87 b |
1,39 |
|
11.
|
1,91 a |
0,28 |
2,01 b |
0,25 |
1,95 ab |
0,22 |
|
12.
|
4,50 a |
0,66 |
4,56 a |
0,90 |
4,05 b |
1,22 |
Nota: Superíndices distintos entre grupos señalan diferencias
significativas a nivel .05
Del mismo modo, para el contraste de las puntuaciones en función
de las franjas de edad fragmentada se empleó, en primer lugar, la prueba de Kruskal
Wallis para 3 muestras de medidas independientes (25-35, 36-56 y 47-55 años de
edad) seguido de la prueba U de
Mann-Whitney para los contrastes de medidas por pares. La Tabla IV muestra los
estadísticos de contraste para cada uno de los ítems del cuestionario. En la
tabla III se emplean superíndices distintos para mostrar las diferencias
significativas entre grupos en dicha prueba. De manera consistente, en 10 de
los 12 ítems se observa una tendencia a puntuar la incorporación de las competencias
de manera más baja en la franja de mayor edad.
TABLA IV. Estadísticos
de contraste en función de la edad fragmentada
|
|
Ítem 1 |
Ítem 2 |
Ítem 3 |
Ítem 4 |
Ítem 5 |
Ítem 6 |
Ítem 7 |
Ítem 8 |
Ítem 9 |
Ítem 10 |
Ítem 11 |
Ítem 12 |
|
χ2 |
23,29 |
18,49 |
24,26 |
17,94 |
13,34 |
15,80 |
12,22 |
13,61 |
3,714 |
13,49 |
1,910 |
10,49 |
|
gl |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
Sig, Asin |
0,04 |
0,01 |
0,00 |
0,04 |
0,00 |
0,00 |
0,04 |
0,02 |
0,04 |
0,00 |
0,38 |
0,03 |
La Tabla V recoge los estadísticos descriptivos en relación a la
formación académica inicial del docente de EF (diplomatura de EF, varias diplomaturas y
diplomatura de EF + licenciatura en EF). Al aplicar la prueba de Kruskal
Wallis, solo se encontraron
diferencias significativas en dos ítems
del cuestionario (p < .05). Los maestros que además disponían de una licenciatura
puntuaron más bajo que los diplomados con una o varias diplomaturas en los
ítems 3 y 10. La Tabla V también recoge los
estadísticos descriptivos en relación a la formación específica percibida en
relación a las competencias. Una vez solicitadas las pruebas de contrastes
(Tabla VI), los resultados muestran puntuaciones más altas en casi todos los
ítems según aumenta el nivel de formación específica percibido.
Tabla V. Estadísticos descriptivos en función de la
formación inicial recibida y el nivel percibido de formación específica sobre
CCBB.
|
|
Diplomatura EF (N=62) |
Doble diplomatura (N=38) |
Diplomatura+Licenciatura (N=50) |
Baja (N=3) |
Moderada (N=67) |
Alta (N=81) |
||||||
|
Ítem |
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
|
1.
|
4,63
a |
,94 |
4,47 a |
,80 |
4,56 a |
1,18 |
2,00c |
0,12 |
3,72b |
0,45 |
5,35a |
0,47 |
|
2.
|
5,08 a |
,68 |
4,95 a |
,77 |
4,80 a |
1,12 |
2,67 c |
0,57 |
4,42 b |
0,70 |
5,47 a |
0,57 |
|
3.
|
5,45 a |
,56 |
5,55 a |
,55 |
5,10 b |
,89 |
4,67c |
0,57 |
5,04 b |
0,76 |
5,64 a |
0,50 |
|
4.
|
5,03 a |
,83 |
4,87 a |
,84 |
4,72 a |
1,26 |
2,00 c |
0,02 |
4,31 b |
0,87 |
5,44 a |
0,61 |
|
5.
|
3,63 a |
1,06 |
3,58 a |
,95 |
3,64 a |
1,29 |
1,67 c |
0,54 |
3,19 b |
1,03 |
4,04 a |
0,96 |
|
6.
|
5,16 a |
,79 |
5,00 a |
,80 |
4,86 a |
1,07 |
2,30 c |
0,14 |
4,60 b |
0,88 |
5,43 a |
0,63 |
|
7.
|
4,76 a |
,97 |
4,68 a |
,99 |
4,38 a |
1,37 |
3,12 c |
0,03 |
4,06 b |
1,07 |
5,15 a |
0,80 |
|
8.
|
3,08 a |
,89 |
3,00 a |
,77 |
3,02 a |
,96 |
2,00 b |
0,58 |
2,66 b |
0,84 |
3,38 a |
0,76 |
|
9.
|
2,89 a |
,81 |
2,79 a |
,78 |
2,88 a |
,92 |
2,51 b |
0,09 |
2,66 b |
0,78 |
3,05 a |
0,83 |
|
10.
|
4,68 a |
,99 |
4,42 a |
,92 |
4,00 b |
1,43 |
1,33 c |
0,89 |
3,93 b |
1,14 |
4,86 a |
0,84 |
|
11.
|
2,00 a |
,31 |
1,95 a |
,22 |
1,96 a |
,20 |
2,25 a |
0,27 |
1,96 a |
0,20 |
1,99 a |
0,29 |
|
12.
|
4,53 a |
,74 |
4,42 a |
,95 |
4,30 a |
1,20 |
3,16 c |
0,45 |
4,03 b |
0,95 |
4,83 a |
0,70 |
Nota: Superíndices distintos entre grupos señalan diferencias
significativas a nivel .05
TABLA VI. Estadísticos
de contraste en función de la formación específica de CCBB
|
|
Ítem 1 |
Ítem 2 |
Ítem 3 |
Ítem 4 |
Ítem 5 |
Ítem 6 |
Ítem 7 |
Ítem 8 |
Ítem 9 |
Ítem 10 |
Ítem 11 |
Ítem 12 |
|
χ2 |
124,1 |
67,52 |
29,30 |
61,30 |
31,93 |
40,74 |
44,22 |
30,11 |
11,74 |
34,36 |
,390 |
36,18 |
|
gl |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
Sig. Asin |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,82 |
0,00 |
La tabla VII muestra los
estadísticos descriptivos en relación a la variable de segmentación “trabajo
coordinado en los centros para desarrollar las CCBB”. Al solicitar las pruebas de contraste (Tabla
VIII) se observa que aquellos docentes en cuyos centros se ha llevado a cabo un
alto o moderado nivel de trabajo percibido en común para desarrollar programas
competenciales muestran resultados significativamente superiores (p
<.05) a aquellos en los que el nivel de trabajo común competencial ha
sido bajo.
Tabla VII. Estadísticos descriptivos en función de la
valoración del trabajo competencial conjunto en los centros educativos.
|
|
Baja (N=35) |
Moderada (N=111) |
Alta (N=21) |
|||
|
Ítem |
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
|
1. |
3,74b |
0,95 |
4,79 a |
0,83 |
5,00a |
0,14 |
|
2. |
4,23 b |
0,94 |
5,16 a |
0,74 |
5,20 a |
0,44 |
|
3. |
4,97 b |
0,82 |
5,47 a |
0,61 |
5,60 a |
0,89 |
|
4. |
3,97 b |
1,12 |
5,14 a |
0,80 |
5,40 a |
0,54 |
|
5. |
2,63 c |
0,77 |
3,89 b |
1,01 |
4,40 a |
1,14 |
|
6. |
4,23 b |
0,84 |
5,24 a |
0,77 |
5,40 a |
0,89 |
|
7. |
3,54 b |
1,12 |
4,91 a |
0,92 |
5,20 a |
1,09 |
|
8. |
1,80c |
0,40 |
3,32 b |
0,47 |
5,20 a |
0,44 |
|
9. |
2,06 b |
0,63 |
3,06 a |
0,71 |
3,80 a |
0,83 |
|
10. |
3,37 b |
1,23 |
4,67 a |
0,97 |
5,00 a |
0,70 |
|
11. |
2,03 a |
0,38 |
1,95 a |
0,20 |
2,00 a |
0,02 |
|
12. |
3,60 b |
1,11 |
4,67 a |
0,77 |
4,60 a |
0,54 |
Nota: Superíndices distintos entre grupos señalan diferencias
significativas a nivel .05
TABLA VIII. Estadísticos
de contraste en función de la valoración de trabajo competencial
conjunto en los centros educativos
|
|
Ítem 1 |
Ítem 2 |
Ítem 3 |
Ítem 4 |
Ítem 5 |
Ítem 6 |
Ítem 7 |
Ítem 8 |
Ítem 9 |
Ítem 10 |
Ítem 11 |
Ítem 12 |
|
χ2 |
29,28 |
25,79 |
12,36 |
29,79 |
40,58 |
33,20 |
35,05 |
103,26 |
46,57 |
28,33 |
1,27 |
26,71 |
|
gl |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
Sig. Asin |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
0,52 |
0,00 |
Finalmente, la Tabla IX
recoge los estadísticos descriptivos de los ítems que valoraron la importancia que
los docentes de EF otorgan a cada una de las CCBB. Se aprecia una tendencia a
valorar más alto las competencias de carácter transversal (i.e., autonomía e
iniciativa personal, social y ciudadana y aprender a aprender), frente a
aquellas competencias más relacionadas con áreas concretas del currículo
(matemática, comunicación lingüística). Esta tendencia es independiente de las
variables de segmentación: género, edad formación académica, formación
específica y trabajo coordinado en grupos.
Tabla
IX. Estadísticos
descriptivos de la importancia concedida a las CCBB.
|
|
M |
DT |
|
1.
Competencia Comunicación
lingüística |
3,84 |
2,54 |
|
2.
Competencia Matemática |
2,74 |
1,66 |
|
3.
Competencia Conocimiento e
interacción mundo físico |
3,74 |
2,19 |
|
4.
Tratamiento de la información y competencia
digital |
4,64 |
1,86 |
|
5.
Competencia social y ciudadana |
6,04 |
1,82 |
|
6.
Competencia cultural y artística |
3,92 |
2,17 |
|
7.
Competencia de aprender a aprender
|
4,64 |
1,77 |
|
8.
Autonomía e iniciativa personal |
6,38 |
1,70 |
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos
permiten confirmar todas las hipótesis planteadas menos una. En relación a la
primera hipótesis, los datos muestran cómo la práctica totalidad de los
maestros de EF del Principado de Asturias había incorporado las CCBB a sus
programaciones docentes, como es prescriptivo por el Real Decreto 1513/2006 de
Enseñanzas Mínimas para la Educación Primaria y al Decreto 56/2007 que regula
el currículo de Educación Primaria en esta comunidad. Sin embargo, existe
cierto desequilibrio en las respuestas docentes al pasar del plano teórico al
práctico. Estos elevados resultados descienden ligeramente cuando se les
consulta sobre el desarrollo real de su labor docente basada en las
competencias. Un primer declive se aprecia cuando se les pregunta si realizan
actividades enmarcadas en las CCBB. Un segundo descenso se refiere a tasas más
modestas en relación a posibles cambios en la metodología, en la labor docente
o en las programaciones, que haya podido suponer la incorporación de este marco
competencial. Pese a hacer una mención específica a las CCBB en las
programaciones didácticas, los docentes declaran realizar en menor medida algún
tipo de modificación adjunta en las mismas que pudiera requerirse tras su
incorporación. Sorprende que la percepción de
los docentes sobre posibles cambios a la hora de integrar las CCBB en su labor
diaria sea tan ligera.
Esta percepción de
escaso requerimiento de cambio de los docentes contrasta con la concepción de
Sierra-Arizmendiarrieta et al. (2013) sobre las exigencias del marco
competencial. Según los autores la inclusión de las CCBB en el currículo exige
que éstas se constituyan en el eje que dé sentido y articule el resto de los
elementos curriculares. A efectos prácticos, esto debería llevar a concebir las
programaciones desde un nuevo enfoque y no a incorporar simplemente un apartado
más. De este modo, los diferentes aspectos o capacidades a desarrollar de cada
una de las competencias deben estar ligados en cada momento tanto a objetivos,
contenidos y actividades, y evaluación, mediante una metodología más
interdisciplinar y globalizada. Todos estos elementos curriculares, por ende,
deberían sufrir una modificación no sólo a nivel organizativo formal, sino
estructural, por cuanto se transforma el planteamiento mismo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Es significativo el
bajo nivel declarado por los docentes respecto a la realización de trabajos
conjuntos sobre las CCBB en los centros educativos. La literatura específica
(Rodríguez, 2009; Zabala y Arnau, 2007; Calderón y Martínez, 2014) hace
hincapié en la necesidad de realizar un trabajo docente conjunto, cooperativo e
interdisciplinar para abordar las CCBB. Sin embargo, en la realidad parece que
el trabajo llevado a cabo sigue una dinámica que va de lo específico a lo
general (Pérez-Pueyo, 2012). Se parte de las áreas curriculares, en este caso
de la EF, hacia las CCBB (Escamilla 2008), y no de un enfoque global y de
conjunto del profesorado de un mismo nivel, ciclo o etapa, que de manera
interdisciplinar o globalizada, aborda las competencias y las depura en las
áreas curriculares. En general, los maestros de EF trabajan las CCBB de manera
aislada, sin conectar su área con el resto, lejos del carácter globalizador que
este marco debería tener (Zabala y Arnau, 2007). Sólo esta labor, desde todos
los ámbitos de la comunidad educativa, será la que permita transformar las
instituciones educativas teniendo como punto de partida el trabajo competencial
(Rodríguez, 2009).
En relación a la segunda
hipótesis, las mujeres valoraron más alto que los varones tanto el proceso de
incorporación de las CCBB como los cambios producidos derivados de éstas. Estos
resultados son consistentes con los postulados de Romero et al. (2011) y
Corominas et al. (2006) en relación a la tendencia de la mujer a ser más
crítica y mostrar un mayor espíritu emprendedor hacia nuevos planteamientos. La
resistencia a la aplicación de innovaciones docentes con la edad también fue
confirmada en esta investigación. Este fenómeno puede ser debido a la situación
de vulnerabilidad, junto con la falta de seguridad, que el desarrollo de nuevas
competencias docentes conlleva (Lansky, 2005) o a la pérdida de confianza
expresada por Darby (2008) así como de mayor incertidumbre hacia nuevas
actuaciones.
En relación a la cuarta
hipótesis, no se encontraron diferencias significativas en la mayoría de los
ítems del cuestionario entre maestros con mayor o menor número de titulaciones.
Sin embargo, la quinta hipótesis del estudio relativa a la formación específica
(competencial) sí fue apoyada. A diferencia de los resultados obtenidos por
Ramírez (2011), donde la formación específica recibida basada en CCBB fue
considerada como escasa, los maestros asturianos de EF de este estudio declararon
niveles medios de formación específica. Además, los docentes con formación
moderada y alta valoraron en mayor medida todas las variables de implementación
de las CCBB frente a los de formación baja. De ahí que la formación específica
se concibe como un elemento fundamental en las percepciones y actitudes
positivas del docente hacia el trabajo competencial. Nuevamente, la formación
(inicial y continua) se revela como factor clave para elevar la calidad del
sistema educativo (Villamando, 2010).
Junto con la formación
específica, los docentes en cuyos centros se cuenta con proyectos colectivos de
aplicación de las CCBB se manifestaron más receptivos al proceso de
implantación. Este dato puede dar una idea del carácter que deben tener los
programas de formación específicos sobre competencias, con aplicaciones
colectivas, cooperativas entre docentes, mediantes las cuales se facilite la
toma de conciencia del valor educativo de este marco. Finalmente, en cuanto a
la valoración de la importancia que los docentes de EF asignan a las distintas
CCBB, los resultados señalaron desigualdades. Las competencias de carácter más
transversal (social y ciudadana, aprender a aprender, cultural y artística)
fueron valoradas como más importantes que aquellas asociadas directamente a
áreas curriculares (matemática, lingüística). Este hecho puede ser explicado
por el carácter actitudinal que posee la EF. En la última década numerosos
trabajos han destacado el potencial que la EF para el desarrollo de las
actitudes y estilos actitudinales (Prat y Soler, 2003; Pérez-Pueyo, 2005).
En conclusión, el
profesorado de EF de Educación Primaria del Principado de Asturias está
cumpliendo con la labor administrativa de integrar las CCBB en su programación;
sin embargo, este cumplimiento preceptivo no indica necesariamente que se estén
realizando cambios sustanciales en la práctica para implementar el marco
competencial con éxito. Las mujeres y los docentes de EF más jóvenes se
muestran más receptivos a la incorporación de las competencias así como a los
cambios que implican. Los niveles más altos de formación específica sobre CCBB
junto con experiencias colectivas de aplicación en los centros también
incrementan la percepción y la actitud positivas del maestro de EF hacia la
implantación de las CCBB. Parece necesario potenciar la formación específica
inicial y permanente de los docentes al objeto de garantizar una aplicación
práctica y eficaz del marco. Por ello, se sugiere que desde los distintos
órganos educativos se promueva y potencie el desarrollo de las competencias a
través de un trabajo conjunto y cooperativo. Futuras investigaciones deberían
corroborar estos resultados en otras muestras poblacionales y en distintas
etapas educativas. Asimismo, se debería evaluar cómo los nuevos contextos
legislativos pueden afectar al proceso de implantación de las competencias.
REFERENCIA
BIBLIOGRÁFICAS
Belenguer,
A.; Ibor, A.; Julián, J.A. y López, N. (2009). Planificación y programación de la Educación Física escolar en
educación infantil, educación primaria y educación secundaria, orientada a la adquisición
de competencias básicas desde una perspectiva de equilibrio en el desarrollo de
competencias específicas. Zaragoza: Gobierno de Aragón. Departamento de
Educación, Cultura y Deporte.
Blázquez.
D. y Sebastiani, E. (2010). Enseñar por
competencias en Educación Física. Barcelona: Inde.
Calderón, A., Martínez de Ojeda, D. y Méndez-Giménez, A.
(2013). Formación permanente y percepción de profesorado sobre el desarrollo de
las competencias básicas con el modelo de Educación Deportiva. Retos: Nuevas Tendencias en Educación
Física, Deporte y Recreación, 23, 33-38.
Calderón, A. y Martínez
de Ojeda, D. (2014). La formación permanente del profesorado de Educación
Física. Propuesta de enseñanza del modelo de Educación Deportiva. Revista de Educación, 363. DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2012-363-173
Castañeda, A. (2010). Competencias básicas para la vida. Participación educativa, 13, 170-179.
Contreras, O. y Cuevas, R. (coord.) (2011). Las competencias básicas desde la Educación
Física. Zaragoza: Inde.
Cañadas,
I., y Sánchez, A. (1998). Categorías de respuestas en escalas Likert. Psicothema, 10(3), 623-631.
Corominas,
E., Tesouro, M., Capell, D., Teisido, J. y Cortada, R. (2006). Percepciones del
profesorado ante la incorporación de las
competencias genéricas en la formación universitaria. Revista de Educación, 341, 301-336
Darby,
A. (2008). Teachers’ emotions in the reconstruction of professional
self-understanding. Teaching and Teacher
Education, 24, 1160-1172. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2007.02.001
De Miguel, M. (2006). Metodologías de
enseñanza aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza.
Decreto
56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenación y establece el
currículo de la Educación primaria en el Principado de Asturias (B.O.P.A. nº
140, sábado 16 de junio de 2007).
DeSeCo (2005). The definition and selection of key
competencies. Executive summary. [Consultado el 28/04/2012
en http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367].
Díaz-Barriga, F. (2010). Los profesores
ante las innovaciones curriculares. Revista
Iberoamericana de Educación Superior, 1(1), 37-57.
Escamilla,
A. (2008). Las competencias básicas:
Claves y Propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona: Graó.
Espinós,
J.L. (2002). Las competencias básicas en la
educación obligatoria. Aula de Innovación
Educativa, 116, 71-76.
Fullam, M. (2002). Los nuevos
significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro.
Gordon,
J., Halász, G., Krawczyk, M., Leney, T., Michel, A. Pepper, D.,
Putkiewick, R. y Wisniewski, J. (2009). Key competences in
Europe: opening doors for lifelong learns across the school curriculum and
teacher education. Warsaw:
CASE. Center for Social and Economic Research. Recuperado el 04 de marzo de
2012, de http://ssrn.com/abstract=1517804
Hargreaves,
A. (2003). Teaching in the knowledge
society: education in the age of insecurity. New York: Teachers College Press.
Hernández, F. (2007). ¿Qué está pasando? Hacia dónde va la
formación inicial y permanente. Cuadernos
de pedagogía, 374, 34-39. DOI:
10-4438/1988-592X-RE-2012-363-173
Ibor, A., López, N., Julián, J.A. y
Belenguer, A.I. (2010). Planificación y programación de la educación física
escolar en educación infantil, educación primaria y educación secundaria,
orientada a la adquisición de competencias básicas desde una perspectiva de
equilibrio en el desarrollo de competencias específica. Zaragoza: Gobiernos de
Aragón, dirección general de políticas educativas.
Lansky, S. (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and
professional vulnerability in a context of secondary School reform. Teaching and Teacher
Education, 21, 899-916.
Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.). (B.O.E. núm. 106, jueves
4 de mayo de 2006).
Lleixá,
T. (2007). Educación física y competencias básicas: contribución del área a la
adquisición de las competencias básicas del currículo. Tándem: didáctica de la educación física, 23, 31-37.
Méndez-Giménez, A.; López-Téllez, G.
y Sierra-Arizmendiarrieta,
B. (2009). Competencias básicas: sobre la exclusión de la competencia motriz y
las aportaciones desde la Educación Física. Retos.
Nuevas Tendencias en Educación Física y Deporte y Recreación. 16, 51-57.
Méndez-Giménez,
A., Sierra-Arizmendiarrieta, B., y Mañana-Rodríguez, J. (2013). Percepciones y creencias de los docentes de
primaria del Principado de Asturias sobre las competencias básicas. Revista de Educación, 362.
http://dx.doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2013-362-248
Molina, JP. y Antolín, L. (2008).
Las Competencias básicas en Educación Física: Una valoración crítica. Cultura, Ciencia y Deporte, 8(3), 81-86.
Monereo, F. (2010). ¡Saquen el libro
de texto! Resistencia, obstáculos y alternativas en la formación de los
docentes. Revista de Educación, 352,
583-597.
Moya,
J. (2008). Las competencias básicas en el diseño y el desarrollo del currículo.
Revista Qurriculum, 21, 57-78.
Navarro, A. (2009). Educación
Física y el desarrollo de las competencias básicas: gestionar lo aprendido. Murcia:
Consejería de Educación.
Pérez-Pueyo, A. (2005). Estudio del Planteamiento
Actitudinal del Área de Educación Física De La Educación Secundaria Obligatoria
en la LOGSE. Una Propuesta Centrada en una Metodología Basada en Actitudes.
Universidad de León. León. Tesis Doctoral inédita.
Pérez-Pueyo, A (2012). Las competencias básicas en EF
¿Evaluación o calificación? Revista
Española de Educación Física y Deportes, 398, 60-74.
Polo,
I. (2012). La evaluación compartida de las competencias básicas: el valor de
las diferentes áreas-materias. Aula de
innovación educativa, 213-214, 63-67.
Pozo, J.I., Scheuer, N., Pérez, M.P.,
Mateos, M., Martín, E., y De la Cruz, M.
(2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las
concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó.
Prat, M. y Soler, S. (2003). Actitudes, valores y normas en la educación
física y el deporte: reflexiones y propuestas didácticas. Barcelona: Inde.
Ramírez, A. (2011). Conocimiento de las competencias básicas
y valoración del profesorado de Educación Primaria de la orientación recibida
sobre las mismas. Revista Española de
Orientación y Psicopedagogía, 22(3), 329-346. DOI 10.5944/reop.vol.22.num.3.2011.11285
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria
(B.O.E. núm. 293, de 8 de diciembre de
2006).
Rodríguez, D. (2009). Competencias básicas: reto para la
dirección escolar y excusas para la transformación de las instituciones
educativas. Organización y gestión
educativa: Revista del Forum Europeo de Administradores de la Educación, 2, 22-27.
Romero, C., Zagalaz, M.L. y Romero, M. (2011). Importancia de
las competencias profesionales de los maestros de Educación Física expresadas
por los estudiantes. Retos. Nuevas
tendencias en la Educación Física y el Deporte, 19, 63-68.
Salinas, F., Miranda, M. T., y Viciana, J. (2006). La
planificación de la educación física en su etapa de formación inicial. Estudio
comparativo de los docentes de Murcia y España. Cultura, Ciencia y Deporte, 4(2), 3-12.
Sánchez, E. (2007). La universalización de las competencias
culturales. Más allá de una visión descriptiva. Cuadernos de Pedagogía, 370,
82-86.
Serramona,
J. (2000). Competencias básicas al término de la
escolaridad obligatoria. Revista de
Educación, 322, 255-288.
Sierra-Arizmendiarrieta,
B., Méndez-Giménez, A., y Mañana-Rodríguez, J. (2012). Necesidad y propuesta de un procedimiento para programar por Competencias
Básicas. Aula Abierta, 40(3), 33-46.
Sierra-Arizmendiarrieta,
B., Méndez-Giménez, A., y Mañana-Rodríguez, J. (2013). La programación por
competencias básicas: hacia un cambio metodológico interdisciplinar. Revista
Complutense de Educación, 24(1),
165-184. http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2013.v24.n1.41196
Solé,
G. (2003). El área de educación física en
las competencias básicas. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament
d'Ensenyament.
Tortosa, F. (coord.) (2011). Aprendizajes para la programación y evaluación de competencias básicas.
Murcia: Consejería de Educación y Empleo, Servicio de Publicaciones y
Estadística.
Vaca, M. (2008). Contribución de la educación física escolar
a las competencias básicas señaladas en la LOE para la educación primaria. Tándem: didáctica de la educación física,
26, 52-61.
Zabala, A., y Arnau, L. (2007). Como aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.
Zapatero, J., González, M.D., y Campos, A. (2012). La
formación de los docentes de educación física en torno a la enseñanza por
competencias a través de un grupo de discusión. EmásF, Revista Digital de Educación Física, 17. http://es.scribd.com/doc/107955392/Numero-17-Emasf.
Consulta 8 de junio de 2013.
Número citas totales / Total references: 60
Número de citas propias de la revista /
Journal´s own references: 0
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte
- vol. 16 - número 63 - ISSN: 1577-0354