Pimenta, R.A.; Zuchetto, A.T.; Bastos, T. y
Corredeira, R. (2016). Efectos de la natación para jóvenes con trastorno del
espectro autista / Effects of a Swimming Program for Young People with Autism
Spectrum Disorder. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte vol. 16 (64) pp. 789-806. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista64/artefectos764.htm
DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2016.64.011
ORIGINAL
EFECTOS DE LA NATACIÓN PARA JÓVENES CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
EFFECTS OF A SWIMMING PROGRAM
FOR YOUNG PEOPLE WITH AUTISM SPECTRUM
DISORDER
Pimenta,
R.A.1; Zuchetto, A.T.2; Bastos, T.3 y Corredeira, R.5
1 Máster
en actividad física adaptada. Facultad del Deporte. Universidad de Porto.
Portugal. ricardopimentarp@gmail.com
2 PhD Profesor del Centro
de Deportes. Universidad Federal
de Santa Catarina. Brasil. angela.zuchetto@ufsc.br
3 PhD
Profesor de la Facultad del Deporte. Departamento de Actividad Física Adaptada, Universidad de Porto y del Centro para la Investigación en
el Deporte y la Actividad Física. Instituto Superior de Maia.
Portugal. tbastos@fade.up.pt
4 PhD
Profesor de la Facultad del Deporte. Centro
de Investigación en Actividad
Física, Salud y Ocio (CIAFEL),
Universidad de Porto, Portugal. rcorredeira@fade.up.pt
Código
UNESCO / UNESCO code: 5899 Otras especialidades pedagógicas: Educación
Física Adaptada / Other pedagogical specialties: Adapted Physical Education.
Clasificación Consejo de Europa / Council of Europe classification: 17.
Otras: Actividad Física
Adaptada / Other: Adapted Physical Activities.
Recibido 10 de febrero de 2014 Received February 10, 2014
Aceptado 1 de mayo de 2014
Accepted May 1, 2014
RESUMEN
El objetivo fue evaluar los efectos de un programa de actividad
acuática con las habilidades acuáticas de los alumnos con trastorno del espectro autista (TEA). El programa consistió en
15 sesiones enfatizando la entrada y salida de la piscina, la orientación sobre
el agua y la iniciación en el estilo crol y espalda. Se observó si los estudiantes eran capaces de realizar las tareas de forma independiente, con la instrucción verbal
y gestual, con una
conducta física o sin poder realizar
la tarea solicitada. En
general, los estudiantes desarrollaron tanto las entradas y salidas, como el
control de la respiración y el movimiento de desplazamiento. En particular, se destaca la evolución
positiva de los cinco evaluados en tres tareas específicas de entradas y
salidas. La investigación ha demostrado que los estudiantes con TEA pueden presentar resultados positivos con respecto a la evolución de las
habilidades acuáticas y una mejor aplicación de las actividades propuestas.
PALABRAS CLAVE: Trastorno
del espectro autista; Habilidades acuáticas; Natación; Actividad acuática.
ABSTRACT
The aim of this research was
to evaluate the effects of a program of aquatic activity in the aquatic skills
of students with autism spectrum disorder (ASD). The program consisted of 15
sessions emphasizing entering and exiting the pool, water orientation and
introduction to front crawl and backstroke. It was evaluated if students were
able to perform tasks independently, with verbal and gestural instruction, with
physical conduct or didn´t perform the requested task. In general, students
demonstrated improvement in both entering and exiting the pool, as in
respiratory control and displacements. In particular, it was noted the positive
development of the five participants in the three tasks required to enter and
exit the pool. Research has shown that students with ASD can have positive
results for the evolution of aquatic skills and better participation in the
proposed activities.
KEYWORDS: Autism spectrum disorder,
Aquatic skills, Swimming, Water activities.
INTRODUCCIÓN
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno
del desarrollo humano que ha sido estudiado desde hace casi seis décadas, sin
embargo, permanecen en el ámbito de la ciencia varias divergencias y grandes
preguntas sin respuesta(1).
Para el diagnóstico, el Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales (DSM –IV) muestra el TEA dentro de la clasificación
de los trastornos generalizados del desarrollo y sus criterios se basan en los
problemas que se presentan en las habilidades propias de
la comunicación, que se caracterizan por la dificultad en el uso de los
aspectos de la comunicación verbal y no verbal. Tales como los gestos, las
expresiones faciales, el lenguaje corporal, el ritmo y la claridad en el
lenguaje verbal. La dificultad para relacionarse con los demás, la
imposibilidad de compartir sentimientos, gestos y emociones, dificultad en el
uso de la imaginación – se caracteriza por la rigidez e inflexibilidad que se
extiende a varias áreas del pensamiento, lenguaje y comportamiento, así como
los comportamientos obsesivos y rituales, la comprensión literal del lenguaje,
la falta de aceptación de los cambios y las dificultades en los procesos
creativos(2, 3). Estos cambios se pueden
observar desde una edad muy temprana y deben estar presentes hasta cerca de tres años de edad (4).
A menudo, las personas con
TEA se caracterizan por su comportamiento en la auto-estimulación
y estereotipias
gestuales como el balanceo del cuerpo y manos
(aletear las manos), a veces presentan
autolesiones y otros comportamientos agresivos,
el interés en las rutinas o rituales
no funcionales o una
insistencia en seguir las rutinas
(2, 5).
Los beneficios
de la actividad física regular se
establecen y confirman la importancia
de los ejercicios para mantener y promover la salud general y el bienestar. Sin embargo, la participación en actividades
físicas es, por lo general, un
reto para estas personas con TEA,
debido a los menores niveles de desarrollo motor, baja motivación, dificultad en la planificación y la generalización,
así como la dificultad de las
actividades de autocontrol(6).
Aunque las
diferencias en las habilidades motoras no se consideran factores principales en
el diagnóstico, los niños con TEA, a menudo, presentan problemas en el
desarrollo de estas habilidades, que se refleja en la coordinación general, las
habilidades motoras y el control motor fino y grueso(7), que en un
largo plazo pueden representar los bajos niveles de participación en los
programas deportivos y en las actividades físicas (8, 9).
Sowa y Meulenbroek(8), en su revisión de la literatura, señalaron que en los estudios han encontrado
resultados positivos; en la mejora de la
condición física y también la reducción de conductas sociales
inapropiadas después de la realización de programas de actividad física
adaptada, en la que se utiliza, principalmente,
dos tipos de ejercicios: caminar
y nadar.
Trabajar con programas
adaptados de natación y de actividades acuáticas puede proporcionar, para el joven que participa
más plenamente, la mejoría en su
participación y la interacción social, el desarrollo del lenguaje y la conducta
adaptativa(10). Sumado a esto una temperatura
constante, la flotabilidad, la densidad relativa, la
presión y la resistencia al agua parecen
proporcionar la moderación en el nivel
de excitación y la ansiedad de
los niños con TEA, así como la reducción de las conductas repetitivas
y no funcionales, estereotipias gestuales y
auto estimulación(11).
Hoy en día, a pesar
del creciente número de diagnósticos y la identificación de los mismos en edades cada vez más tempranas, es todavía escaso el número de artículos
científicos que retratan la
relación de la actividad física con
los TEA. La revisión sistemática realizada por Lang
et al.(12) identificó sólo 18 artículos,
entre los años de
MATERIAL Y MÉTODOS
Se
realizó una investigación cualitativa-descriptiva, a partir de la evaluación de
un grupo de cinco alumnos con TEA que participaron en un programa de
actividades acuáticas.
Los cinco presentan
características comúnmente observadas
en las personas con TEA, como la presencia de un lenguaje no verbal (algunos verbalizan
palabras, pero descontextualizadas,
sólo sílabas o ecolalia
inmediata y retardada), presencia
frecuente de las autolesiones(5), estereotipias gestuales(13),
rituales e intereses restringidos(3). Todo esto se observa,
con mayor frecuencia, en los momentos
que preceden a las clases (de
acogida de los estudiantes y en el
vestuario).
Para la descripción de la muestra fue realizada una
caracterización de los sujetos del estudio, como se exhibe en
la Tabla 1
Tabla 1. Sujetos de la investigación por género, edad,
diagnóstico y características. |
||||
|
P |
M/F |
Edad |
Diagnóstico Médico |
Características |
|
1 |
M |
15 |
Autismo – trastorno invasivo
del desarrollo con características del espectro autista |
No se comunica verbalmente. Presenta autoagresión y agresión al otro.
Demuestra fijación en objetos específicos como juguetes, gorras y anteojos. |
|
2 |
M |
25 |
Autismo Severo con
deficiencia mental |
Verbaliza palabras en forma
de ecolalia inmediata y tardía. Presenta autoagresión y estereotipias
gestuales. Realiza rituales y sigue rutinas (ex. mantener las chinelas
siempre en el mismo lugar). Tienen dificultades en aceptar el contacto físico y no mantiene contacto visual. |
|
3 |
F |
9 |
Trastorno Invasivo del
Desenvolvimiento con trazos de Autismo |
Demuestra preferencia por quedarse sola y realiza estereotipias
gestuales con las manos (hand flapping). |
|
4 |
M |
14 |
Autismo |
Manifiesta preferencia por
permanecer solo y tiene dificultades en aceptar el contacto físico. Presenta,
con frecuencia, movimientos estereotipados y apego a las rutinas. |
|
5 |
M |
13 |
Autismo |
Aparenta malestar con el
ruido y el contacto físico. Presenta dificultad en aceptar algunas reglas
sociales como respetar el lugar reservado para la clase. |
|
P = Participante; M= Masculino; F = Femenino. |
||||
Como criterios de inclusión, los participantes deberán:
1) tener un diagnóstico de TEA como es informado en los registros
institucionales; 2) estar debidamente inscriptos, participar en el programa de
natación y tener una frecuencia mínima del 75% de las aulas 3) tener el término libre e informado firmado por los padres o
tutores. De los 20 estudiantes matriculados en el proyecto, cinco cumplieron
los criterios de inclusión. Los demás siguieron participando regularmente en
las actividades. Esta investigación fue aprobada por el Comité de Ética de la
Universidad Federal de Santa Catarina con el número: 911/10.
El
programa de intervención fue constituido por 15 aulas, con duración de 80
minutos y distribuidas en cuatro momentos de actividades distintas, como es
presentado en la tabla 2. Las sesiones fueron divididas en cuatro meses y
durante los días sábados por la mañana. Las clases fueron organizadas en base a
parámetros de enseñanza y el desarrollo de las habilidades acuáticas, para las
personas con discapacidad propuestas por Lepore, Gayle, Stevens(14) y
Winnick(15) enfatizando
el tiempo antes de entrar en la piscina (entradas/salidas), la orientación
sobre el agua y la fluctuación en la iniciación del estilo crol y espalda.
|
Tabla 2. Estructura de la lección - Intervención. |
|||
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Categoría |
Minutos |
Actividades |
|
|
1. Actividad en sala |
20 |
Recepción de los alumnos con la ayuda de figuras de
comunicación alternativa y de un mural, establecer las informaciones sobre
las actividades: material de clase, ropa adecuada para la natación y
comportamientos esperados. En el mural fueron presentadas frases, fotos y
figuras de la comunicación alternativa. |
|
|
2. Entrada |
10 |
Tomar ducha; Elongaciones y Entrada en la piscina. |
|
|
3. Actividad Acuática |
40 |
Intervención. En base a los parámetros del desarrollo
de las habilidades acuáticas para personas con discapacidad propuestas por
Lepore, Gayle, Stevens (14) y Winnick(15) enfatizando la
orientación en el agua, la fluctuación y la iniciación en el estilo crol y
espalda. |
|
|
4. Calmarse |
10 |
Actividades de relajación; Charla final. |
|
Después del momento inicial (actividad en la clase), los alumnos fueron
acompañados por los profesores para la piscina. Las actividades fueron
realizadas en la piscina de un gimnasio, en un ambiente silencioso y con pocos
estímulos visuales, sin la presencia de los padres ni de los familiares.
Las actividades acuáticas fueron organizadas siguiendo los parámetros
regulares para la enseñanza de la natación, con la progresión a partir del
aprendizaje de las reglas de seguridad en la piscina, desarrollo de habilidades
iniciales del nado (fluctuación, control de la respiración y propulsión), y
finalmente, la enseñanza de los estilos de nado. Las clases fueron siempre
planeadas, realizadas y evaluadas por el mismo profesor especialista en
actividades físicas adaptadas. Los participantes de la investigación fueron
acompañados por un profesor auxiliar también graduado o por un estudiante de
educación física.
Los estudiantes fueron evaluados, en las actividades, en
un grupo heterogéneo y junto con otros quince alumnos con discapacidad
intelectual que también se inscribieron en el programa de actividades acuáticas
adaptadas. Sin embargo, los participantes de este estudio fueron
acompañados por un profesor para cada uno de ellos. Los otros siguieron la
guía del profesor de la clase. En un primer momento, las instrucciones eran dirigidas al grupo de forma
verbal. Después, la explicación de la tarea era realizada con la ayuda de
figuras, imágenes y fotos organizadas por los profesores, utilizando figuras de
revistas, imágenes de la comunicación alternativa, fotos de los materiales y de
los propios alumnos. Finalmente, en una tercera tentativa para la realización
de la actividad, los profesores ayudaban físicamente a los alumnos (conducción
física).
Se utilizó una cámara de la marca Samsung modelo Flash
Memory SD Camcorder para el registro y evaluación de las
lecciones. Thomas, Nelson y Silverman (16) y Zuchetto(17) destacan que las capturas de imágenes evita que el investigador se preocupe en grabar lo que sucedió en el instante en
que los comportamientos observados se producen, desde la captura de imágenes,
el registro de las conductas y los eventos se pueden ver y revisar tantas veces
como sea necesario, y además, permiten observar más de una persona por vez, por
ejemplo, la interacción de los profesores y de los estudiantes , también es
posible detener y congelar los eventos observados, y por último, el
investigador tiene un registro permanente de lo observado.
Se filmó la primera clase, y después, la última clase de
cada mes. A través de los videos fueron realizados los análisis de las
habilidades acuáticas. La secuencia de habilidades específicas evaluadas fue la
siguiente: 1) Entrada/ Salida de la piscina: (1.1) Tomar una ducha antes de
entrar en la piscina, (1.2) entrar por la escalera y (1.3) salir por la
escalera; 2) Control respiratorio: (2.1) Poner toda la cabeza abajo el agua
(apnea) y (2.2) hacer burbujas con la cabeza sumergida; 3) Desplazamientos
crol: (3.1) Fluctuación y desplazamiento con flotador, (3.2) desplazamiento con
patada de crol con flotador y (3.3) desplazamiento de crol libre; (4)
Desplazamiento de espalda: (4.1) fluctuación y desplazamiento con flotadores,
(4,2) desplazamiento con patadas de espalda con flotadores y (4.3)
desplazamiento de espalda libre.
Para cada una de las habilidades específicas fue
atribuido un valor, como se describe en la tabla 3, en una ficha de
acompañamiento que fue utilizada en los análisis de cada filmación, referentes
a cada mes.
|
Tabla 3. Valores referentes a la realización de las habilidades acuáticas. |
|
|
Valor |
Realización de la tarea requerida |
|
0 |
No consigue hacerla o se rehúsa a hacerla. |
|
1 |
Conducción Física: El profesor mueve el cuerpo
del sujeto a través de la tarea especificada. Instrucciones verbales y
visuales acompañan los movimientos. |
|
2 |
Verbal y demonstración directa para el alumno:
el sujeto realiza su tarea después de las
instrucciones verbales y visuales (figuras y demonstración) del
profesor, directamente para el alumno. |
|
3 |
Instrucción para el grupo: Realiza la
actividad con espontaneidad inmediata después de la instrucción del profesor
para el grupo. |
|
|
Adaptado de Lepore, Gayle e Stevens (1998) |
Se siguieron utilizando los criterios de la tabla 2 como
parámetro de la evolución esperada para cada tarea, según lo sugerido por
Lepore, Gayle, y Stevens (14).
RESULTADOS
Con el objetivo de evaluar los efectos de un programa de natación en las habilidades acuáticas de los alumnos con
TEA, los resultados de esta investigación
se presentan en forma de figuras que contienen gráficos que muestran la evolución de cada uno de los
sujetos en las habilidades acuáticas evaluadas.
En consecuencia,
los resultados para el primer participante (P1) se muestran en
la Figura 1.
Se puede observar que las habilidades previamente ejecutadas o al final de la clase (tomar
una ducha, entrar y salir por la escalera de la
piscina) mostraron resultados más positivos en comparación con otras habilidades. Por lo tanto, P1 comenzó a realizar con
espontaneidad dos de las tres tareas requeridas. Y, sin embargo, al final de la intervención, todas las actividades necesarias fueron llevadas a cabo sin tener que ayudarlos físicamente.
También, hacemos
hincapié en la evolución
positiva que se observa en la capacidad
de los desplazamientos en crol. El sujeto
que en el primer mes se negó o no
pudo realizar ningún tipo de desplazamiento (valor 0), al final de la intervención, realizaba las tres tareas exigidas con la conducción física del profesor.
En relación a las conclusiones relativas al participante 2 (P2), como
se observa en la Figura 2,
demuestran la evolución del mismo en las cuatro habilidades, siendo más
evidentes los desplazamientos de espalda y del control respiratorio.
En relación al control respiratorio, se observó que durante la intervención,
P2 podría llevar a cabo las actividades de sumergirse en
apnea, con evolución de una situación inicial en la que
se realizaba con la ayuda física, gestual y verbal de los profesores,
para realizarla autónomamente con el grupo (valor
de prevalencia 3).
Los gráficos también demuestran la evolución de ese estudiante en desplazamientos. Inicialmente, no realizaba o se negaba a hacer las tareas (prevalencia
de los valores cero), y desde el tercer mes, comenzó a realizar al menos cinco tareas específicas con la ayuda de los profesores (valores de prevalencia 1).
Los resultados de la Figura 3 son del tercer participante (P3). Sobresale
la evolución de las habilidades necesarias para tomar una ducha, entrar y salir solo de la
piscina y en los desplazamientos
de crol.
En comparación con las tareas evaluadas, el P3 evolucionó en las
habilidades de entradas/salidas, y fluctuación con desplazamiento
del crol. En este último caso, se produjo una
evolución destacable, pasando de cero (no la realiza) a realizar sin la ayuda física de los profesores (valor
de prevalencia 2). Además, se observó que al superar el reto de permanecer solo en la piscina, provocó
un salto cualitativo en la evolución y participación en las actividades
acuáticas, llegando
a realizar dos tareas de desplazamiento sin la ayuda física de los docentes.
Al igual que los otros estudiantes,
el participante 4 (P4) mostró mejorías
en las
entradas/salidas y desplazamientos. Además, presentó mejores resultados del control respiratorio, como se muestra en la Figura 4.
Los resultados presentados en el gráfico muestran como
evolución principal sumergirse en apnea
y los desplazamientos de espalda. Al final de la intervención, se
observó una prevalencia del valor 2 para estas
habilidades. El mismo ha evolucionado
en la salida de la piscina respetando el final de la clase y saliendo de
forma independiente de la piscina.
El participante 5 (P5) fue que el que mostró más avances
en la natación y en la relación con los profesores, los compañeros y el medio
ambiente. P5,
se negaba a tomar una ducha y bajar por las
escaleras, sin embargo, en el segundo mes de la intervención
pasó a respetar los lugares
reservados para las actividades,
así como tomar una ducha y bajar por las
escaleras de la piscina,
como se muestra en la figura 5. Además, se puede observar que desde el tercer mes, el estudiante ha tenido una
evolución notable en las habilidades de control respiratorio y desplazamiento
de crol con flotadores.
En general, se
destacan en el final de la intervención los resultados positivos presentados en
los cuatro ítems evaluados. En particular, se destaca la evolución positiva de
los cinco evaluados en tres tareas específicas de entradas/salidas (tomar una
ducha, entrar y salir de la piscina por la escalera). La diferencia de los
primeros meses en que hubo momentos en que los estudiantes no podían o se
negaban a realizar la actividad (valor 0), al final de la intervención, todos
ellos la habían realizado, en su mayoría, con la instrucción verbal y gestual y
sin conducción física de los profesores (cifras de prevalencia 2 y 3).
En cuanto al control de la respiración, nos dimos cuenta
de un avance significativo en la capacidad de bucear. Esta capacidad es
fundamental para la autonomía en la piscina y también para la evolución de
otras habilidades. Sin embargo, ninguno de los estudiantes demostró intención
de mantener la capacidad de liberar el aire con la cabeza sumergida.
Al evaluar la compleja capacidad de moverse flotando en
la piscina, como se ve en los resultados, los participantes se han desarrollado
en diferentes habilidades evaluadas, cada uno a su manera, mostrando
preferencia o facilidad en cualquier tarea.
DISCUSIÓN
Con el fin de evaluar los efectos de un programa de
actividades acuáticas adaptadas y con una duración de 15 semanas en habilidades
acuáticas de los alumnos con TEA, la presente investigación encontró que, en
general, los estudiantes desarrollaron tanto las entradas y salidas de la
piscina como el control de la respiración y el movimiento de desplazamiento.
Los resultados presentados son apoyados por investigaciones anteriores que
también mostraron una mejoría en las capacidades acuáticas de las personas con
TEA, como resultado de un programa de actividades en el agua(18-22).
Los estudiantes estaban en una fase inicial de adaptación
al medio acuático, normas de seguridad y los comportamientos adecuados a la
misma. Además de representar un problema de seguridad y una mejor vida social,
el reconocimiento y el respeto por el medio ambiente acuático puede
considerarse un requisito previo para la participación de los estudiantes en
los programas de natación y del agua(19).
El hallazgo de que las primeras etapas se pueden observar
en ciertas actitudes, como el rechazo del uso de la gorra (P1, P2 y P4), la
prevalencia de los valores cero y uno para tomar una ducha y bajar las
escaleras a todos los participantes. En cambio, el P3 en las clases iniciales
se negaba a quedarse solo en la piscina, pasando la mayor parte de la clase
colgado en la escalera o en el profesor. Las evaluaciones también revelaron al
P4, en la fase inicial de adaptación, negándose a mojar su cara.
Esta investigación encontró mayor evolución en las
entradas/salidas (tomar una ducha, bajar las escaleras y salir de la piscina
por la escalera) en comparación con las demás habilidades evaluadas, dada la
mejoría de la independencia y la autonomía en el medio acuático que puede haber
representado un paso importante en el avance en las otras habilidades. Este
resultado difiere de la observada por Chu y Pan(18), Pan(20) y Rogers, Hemmeter y Wolery(23). Estos autores encontraron que los estudiantes
demostraron facilidad o que ya realizaban entradas en la piscina de modo
independiente o con ayuda mínima, y por lo tanto, con un mejor desempeño en las
tareas relacionadas con la natación.
Las personas con TEA, presentan como características,
dificultades con el habla, el lenguaje y la comunicación(24, 25). Martinez(25) menciona que el programa de actividad acuática adaptada
debe asegurarse de colaborar con el desarrollo de los medios necesarios y
adecuados para el buen funcionamiento del programa y el progreso de los
estudiantes, ya sea a través de gestos, signos, imágenes, carteles y tarjetas.
El P5 mostró dificultades para respetar el espacio reservado para las
actividades y normas de conducta en el medio acuático, pero con la
participación en la construcción de las normas, propuestas de las actividades
con fotos y figuras comenzaron a tener iniciativas más positivas con respecto
al tiempo de espera para entrar en la piscina, así como para las entradas y
salidas. Por lo tanto, se cree que el uso de fotografías e ilustraciones como
comunicación alternativa ha contribuido en gran medida para el aprendizaje de
las habilidades iniciales de entrada/salida y tomar una ducha antes de entrar
en la piscina.
Rogers, Hemmeter y Wolery(23) informaron que los estudiantes tardaron entre 6-8
sesiones para adquirir una nueva habilidad entre las tres estudiadas: pierna
crol, brazada de crol y la respiración lateral. Al final de 15 sesiones, en
este estudio, todos los participantes mostraron mejorías en tareas evaluadas
para las entradas y salidas, pero para el resto de los estudiantes, las
habilidades se han desarrollado de manera diferente entre uno y otro. Después
de la intervención, cada estudiante desarrolló un repertorio singular de
capacidad en el agua, lo que demuestra la preferencia o la facilidad en una u
otra tarea(19).
Las habilidades realizadas en la piscina, en la parte
principal de la lección, pueden representar tareas con mayor grado de
complejidad y, mientras tanto, dar lugar a una evolución más lenta en
comparación con la capacidad de entrar/salir de la piscina. Sin embargo, a
pesar de este resultado, los niños y jóvenes con TEA presentan una evolución
positiva en relación a la actividad de iniciación de la natación(26), así como la mejoría en la tarea de orientaciones
acuáticas(10). Los estudios preliminares indican que con la mayor
dificultad de las tareas puede ocurrir una disminución de los movimientos
espontáneos y aumento de las respuestas que se oponen a la actividad (10, 26).
Reid y O'Connor(27) sugieren que las actividades propuestas deben seguir las
demandas sociales y cognitivas de los participantes, por lo tanto, las tareas
de alto nivel de complejidad o que requieren altos niveles de interacción
social puede no ser apropiadas, en ciertas épocas, en función de las características
presentadas por la persona con TEA. La diferencia de los estudios realizados
con estudiantes con síndrome de Asperger y autismo de alto funcionamiento(18, 20), en los cuales se observó la independencia y
espontaneidad de los individuos evaluados para soltar burbujas de aire en el
agua y los datos presentados en este estudio, mostraron que los participantes
fueron capaces de llevar a cabo la apnea, pero en ningún momento han demostrado
intención de liberar el aire en el agua. Sin embargo, se observó que la
actividad de poner la cara en el agua parecía ser un punto de inflexión, porque
desde el momento de realizar esta tarea todas las demás actividades se han
realizado mejor y más fácilmente. La ruptura de esta barrera parece influir,
inclusive, en flotar y desplazarse con más confianza y autonomía.
Para los desplazamientos, la dificultad en aceptar el
tacto y las estereotipias gestuales, características comúnmente descritas y
observadas en las personas con TEA pueden haber influido en la evolución más
lenta de esta habilidad. Rosenthal- Malek y Mitchell(5) afirman que la literatura reporta que los
comportamientos descritos típicamente para las personas con TEA, en general,
pueden interferir con las conductas sociales positivas y el aprendizaje de
diversas habilidades. Sin embargo, la presencia de los valores más altos para
los desplazamientos en el final de la intervención de acuerdo con la escala
utilizada para seguir estas habilidades, donde el valor más bajo (cero)
representa el estudiante que ha fallado o se negó a realizar la tarea, pasando
dos pasos intermedios (1 = conducta física acompañada de la instrucción verbal
y gestual y verbal; 2 = instrucción y demostración dirigida a los estudiantes)
y el mayor (tres) representan la espontaneidad. Se cree que los participantes
progresaron en la medida en que el contacto físico fue más aceptado y visual,
así como las instrucciones verbales y gestuales de los maestros.
Aunque la piscina en sí representa un entorno con mucha
estimulación sensorial, y por lo general, así como se ha observado en el
presente estudio, el medio ambiente acuático ha representado un lugar con
límites físicos bien definidos, sin música, con poco ruido y sin una gran
cantidad de materiales que potencialmente podrían llamar la atención de los
participantes e influir en la identificación y memorización de las actividades
pertinentes a cada espacio en que las acciones eran de mayor autonomía(27, 28).
En los estudios previos hubo resultados relativos a la
actividad física, los resultados positivos como la disminución de los
estereotipos y la conducta agresiva(12, 29), la disminución significativa de las conductas
antisociales consideradas y la mejoría de las habilidades sociales y de
comunicación(20, 30). Aunque no se cuantificó en el estudio actual, los
cambios en el comportamiento de estas variables se observaron en la mayor parte
del grupo y en la terminación más larga de las actividades propuestas. En las
observaciones para el P2, en los movimientos estereotipados y rituales
adoptados que en ciertos momentos habían minado su participación en la clase,
en otras ocasiones, han sido utilizados por los profesores como una estrategia
de motivación para todas las tareas. A modo de ejemplo, para realizar la
inmersión, los profesores utilizan un objeto de fijación (material que siempre
estaba con el estudiante) para ayudar a superar los obstáculos y avances en habilidades
evaluadas, hasta que el participante tenga que permanecer menos tiempo con el
objeto y ser más activo. En cuanto al P5, se observó un mayor tiempo con el
grupo y no se observó el aislamiento de las clases iniciales.
Se pueden señalar sólo la limitación y una sugerencia
para otros artículos. La evaluación de variables de comportamiento, tales como
la reducción de los comportamientos negativos, estereotipias y la frecuencia de
los comportamientos pertinentes y positiva con respecto a las tareas propuestas,
además de registrar, todas las veces, a las diversas actividades.
CONCLUSIONES
En conclusión,
la investigación ha demostrado que los estudiantes
con TEA pueden participar
en un
programa de actividades acuáticas, presentando resultados positivos
con respecto a la evolución de las habilidades acuáticas y una mejor aplicación de las actividades propuestas.
Se supone que la intervención promovió el desarrollo de
las habilidades acuáticas, especialmente en la iniciación y adaptación al ambiente
acuático (entradas y salidas de la piscina), como es demostrado en los
resultados de la investigación.
Se entendió que las preocupaciones en mantener el
programa con un acompañamiento individual de los alumnos con TEA, con
informaciones antes y después de la clase, con la utilización de diversas
formas de comunicación verbal y no verbal, contribuyó fuertemente para el
desarrollo de las habilidades evaluadas. Los criterios de evaluación sugieren
que el programa contribuyó para que los participantes realizasen las tareas con
mayor autonomía, permitiendo una mayor participación en las actividades y en el
desarrollo inicial de las técnicas de natación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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- vol. 16 - número 64 - ISSN: 1577-0354