DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2016.64.006
ORIGINAL
EL MODELO DE VALLERAND EN ADOLESCENTES ASTURIANOS:
IMPLEMENTACIÓN Y EXTENSIÓN
VALLERAND´S MODEL IN ASTURIAN ADOLESCENTS:
IMPLEMENTATION AND DEVELOPMENT
Méndez-Giménez,
A.1; Fernández-Río, J.2 y Cecchini-Estrada, J.A.3
1 Profesor Titular de Universidad Interino.
Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo
(España) mendezantonio@uniovi.es
2 Profesor Titular de
Universidad. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de
Oviedo (España) javier.rio@uniovi.es
3 Catedrático de
Universidad. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de
Oviedo (España) cecchini@uniovi.es
Financiación: Este estudio se ha
realizado en el marco del proyecto de I+D+I número DEP2012-31997, subvencionado
por el Ministerio de Economía y Competitividad.
Código UNESCO / UNESCO code: 5899. EF y Deporte / PE and Sport
Clasificación del Consejo de Europa / Council of Europe
classification: 4. Educación Física y Deporte comparado / Compared Sport and Physical
Education; 5. Didáctica y metodología / Didactic and methodology.15. Psicología del
deporte / Sport Psychology
Recibido 28 de enero de 2014 Received January 28, 2014
Aceptado 8 de septiembre de
2014 Accepted September 8, 2014
RESUMEN
Se examinó la secuencia del modelo de Vallerand (1997) en el contexto de la educación física: Los factores sociales influyen
en los mediadores psicológicas, que a su vez predicen los tipos de motivación,
que dan lugar a determinadas consecuencias. Tomando como base el Modelo
de Vallerand y el estudio empírico de Ntoumanis (2001), este trabajo se propuso
comprobar el modelo completo en todas sus secuencias con una muestra de
estudiantes adolescentes asturianos (N=507) de una franja de edad más amplia (12-17 años),
incluyendo como factor social una subdimensión distinta al trabajo original
(papel importante) e introduciendo dos nuevas consecuencias motivacionales
(diversión y grado de presión percibida). Se administraron
versiones españolas de diversos cuestionarios: PMCSQ-2, BPNES, PLOC, IMI
(diversión, esfuerzo percibido y presión percibida) y consecuencias
motivacionales (aburrimiento e intención de práctica). El análisis factorial
confirmatorio reveló que los datos se ajustaban bien al
modelo, y que las tres necesidades psicológicas mediaban entre
el clima de tarea y la motivación intrínseca. Ésta predijo positivamente la
diversión, el esfuerzo e intención de práctica, y negativamente, el
aburrimiento. La competencia percibida resultó el predictor más fuerte, influyendo
positivamente en la motivación más autónoma y, negativamente, en la más
controlada. La desmotivación predijo positivamente el aburrimiento y la presión
y, negativamente, el esfuerzo.
PALABRAS
CLAVE:
Autodeterminación, Educación Física, Regulaciones motivacionales, Modelo
Jerárquico
ABSTRACT
The complete sequence
of Vallerand’s model (1997) was examined in the context of physical education: Social factors influence the psychological mediators,
which in turn predicted motivation types, which
lead to certain consequences. Based on the Vallerand´s Model and Ntoumanis (2001)
empirical study, this investigation was undertaken to test the
full model in all sequences with a sample of Asturian adolescents students (N
= 507) of a wider
age range (12 -17
years), including as a social factor a distinct
sub-dimension to the original work (relevant role) and
introducing two new motivational
consequences (fun and degree of perceived pressure). The Spanish validated version of these questionnaires was used: PMCSQ-2,
BPNES, PLOC, three subscales of IMI (enjoyment, effort, and competence) and
other motivational outcomes such as boredom and future sport participation.
Results from the Confirmatory Factor Analysis showed that the data fit the
model proposed, and the three psychological needs mediated between the task
climate and the intrinsic motivation. This positively predicted enjoyment,
effort and future sport participation, and negatively boredom. Competence was
the stronger predictor, positively influencing the most autonomous types of
motivation, and negatively the more controlled ones. Amotivation positively
predicted boredom and pressure, and negatively, effort.
KEYWORDS:
Self-determination, Physical education, Motivational regulations, Hierarchical
Model
INTRODUCCIÓN
La Teoría de la Autodeterminación (TAD) de Deci
y Ryan (1985; 2002) se ha ido perfilando como uno de los marcos teóricos más
importantes para explicar la motivación humana, y más concretamente, la
motivación hacia la actividad física, tanto en el contexto deportivo como de la
Educación Física (EF) (Ntoumanis & Standadge, 2009). La TAD sostiene que el deseo de
satisfacer las necesidades innatas es el motivo fundamental de la conducta humana, pero que los factores ambientales
pueden alentar o contrarrestar esa
tendencia a actuar para satisfacer las necesidades
(Deci & Ryan, 2002). El primer postulado de la TAD sugiere una serie de motivaciones
secuenciadas en función del grado en que son autónomas, es decir, realizadas
por propia elección y aceptadas libremente por la persona, en oposición a
aquellas más impuestas. Ordenados de mayor a menor nivel de autodeterminación,
se han establecido los siguientes tipos de motivación: motivación intrínseca, regulación extrínseca (regulación integrada,
regulación identificada, regulación introyectada, regulación externa) y desmotivación.
La motivación intrínseca se
refiere al hecho de realizar una actividad (a) por la excitación, diversión,
estética o sensaciones placenteras que permite experimentar (motivación de
estimulación), (b) por la satisfacción que proporciona el intento de
explorar y aprender (motivación de conocimiento) o (c) por el placer de
superar desafíos y alcanzar objetivos (motivación de logro) (Vallerand, 2001).
La regulación
integrada se refiere a comportamientos que
se corresponden con valores, objetivos y necesidades personales. Por ejemplo, un estudiante puede participar en EF
porque sabe que es muy importante para lograr un estilo de vida
saludable. La regulación
identificada se corresponde con una forma de motivación en la que la
persona efectúa una actividad que tampoco es interesante en sí misma, pero que
se juzga o “identifica” importante en cuanto que espera alcanzar ciertas metas
personales. Por ejemplo, un estudiante puede participar en
EF porque quiere mejorar sus habilidades deportivas. La regulación integrada y
la identificada han sido definidas también como motivación extrínseca autónoma.
La regulación
introyectada representa a los
comportamientos realizados para evitar culpabilidad y/o vergüenza (coacción o
presión interior) o para obtener sentimientos de valía personal (Deci & Ryan, 2002; Ryan & Deci, 2000). Por ejemplo, un alumno/a
puede participar en EF porque se sentiría mal consigo mismo si no lo hiciera. La
regulación externa es de naturaleza instrumental (no es más que un medio
para lograr otras finalidades). El individuo hace una actividad porque su
motivación es controlada por un sistema de recompensas o castigos (coacciones).
Por ejemplo, un individuo
puede participar en una actividad porque se siente obligado a hacerlo por otra
persona significativa. La regulación introyectada y la regulación externa han
sido definidas como regulación controlada. Finalmente, la desmotivación se refiere a los
comportamientos que no son motivados ni intrínseca ni extrínsecamente, y que se
sitúan en el nivel más débil del continuum de autodeterminación. Las personas
desmotivadas no relacionan sus comportamientos con las consecuencias de sus
acciones. Esta situación generalmente sucede cuando las personas experimentan sentimientos de incompetencia y de falta de
control (Deci & Ryan, 1985).
El segundo postulado de
la TAD asume que los factores sociales, por ejemplo, el comportamiento del
profesor/a o entrenador/a, influyen en el tipo de motivación de las personas
(Deci & Ryan, 1985). Sin embargo, esa influencia social está mediada por
las propias percepciones de competencia (necesidad de producir los
resultados deseados y de experimentar maestría y eficacia), autonomía
(necesidad de sentirse el origen y regulador de la propia conducta) y relación
(necesidad de sentir que uno puede relacionarse con los demás de manera
segura y conectada en el contexto social). La investigación en EF ha examinado
varios aspectos relevantes del contexto social que predicen la satisfacción de
la necesidad (por ejemplo, el clima motivacional, o el apoyo a la autonomía).
Respecto al primero de ellos, el clima de maestría se caracteriza por un
ambiente en el que los estudiantes perciben que se recompensa la mejora
personal y el aprendizaje, mientras que en el clima de ego perciben que se
recompensan las actuaciones superiores. Se ha mantenido la hipótesis de que el
clima de maestría promueve sentimientos de competencia, autonomía y relación, y
que, por lo tanto, apoyará la motivación autodeterminada (Ames, 1992). Varios
estudios desarrollados en el ámbito de la EF y del deporte juvenil han
relacionado positivamente el clima de maestría con la competencia percibida
(Cecchini, Fernández-Río, Méndez-Giménez, Cecchini, & Martins, 2014;
Reinboth, Duda, & Ntoumanis, 2004), la autonomía (Standage, Duda, &
Ntoumanis, 2003) y, en menor medida, con la relación (Sarrazin, Vallerand,
Guillet, Pelletier, & Cury, 2002). Además, una amplia investigación en el
contexto deportivo (Cecchini, Fernández-Río, & Méndez-Giménez,, 2014;
Reinboth et al., 2004; Sarrazin et al., 2002) y de EF (Cox & Williams, 2008; Ntoumanis,
2005; Standage et al., 2003; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2006) ha mostrado
que una mayor satisfacción de estas tres necesidades se relaciona con la
motivación más autodeterminada.
Finalmente, el marco
teórico postula que la motivación conduce a diferentes tipos de consecuencias
de naturaleza cognoscitiva, emocional y conductual. Las consecuencias más
positivas, como la persistencia en la actividad deportiva, serían producidas
por las formas de motivación más autodeterminadas (motivación intrínseca y regulación identificada), mientras que las consecuencias más
negativas serían producidas por las formas de motivación menos autodeterminadas
(regulación externa y desmotivación). En el ámbito de la EF,
varios estudios comprobaron que los estudiantes más autodeterminados informan
de intenciones más fuertes de participar en la actividad física, son más
propensos a participar en la EF voluntaria, y son más activos físicamente
durante el tiempo libre (Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse, & Biddle, 2003;
Ntoumanis, 2001, 2005; Standage, et al., 2003).
A partir de los
preceptos de la TAD, Vallerand (1997) y Vallerand y Losier
(1999) propusieron el Hierarchical
Model of Intrinsic and Extrinsic Motivation, que establece una secuencia de
cuatro etapas causales: Factores Sociales → Mediadores
Psicológicos → Tipos de Motivación
→ Consecuencias. En las últimas décadas, esta teoría se ha
convertido en un marco teórico privilegiado para comprender desde la
microperspectiva del entrenamiento/aula cómo se producen los procesos
motivacionales del deportista/alumnado y sus consecuencias a nivel conductual,
cognitivo, y afectivo. El estudio de Ntoumanis (2001) comprobó por primera vez de manera empírica la secuencia de los procesos motivacionales
propuesta por Vallerand (1997) con una muestra de
estudiantes británicos de EF. El modelo
de ecuaciones estructurales revisado mostró que la competencia percibida era el principal mediador psicológico.
La motivación intrínseca se relacionó
con las consecuencias positivas, mientras que la regulación externa y la desmotivación
fueron predictoras de consecuencias
negativas. Sin
embargo, como señalaron Standage, Duda, & Ntoumanis (2003), una limitación de aquel estudio
fue la evaluación de la autonomía y la relación con medidas de dos ítems que
sólo estaban asociadas moderadamente, lo que pudo haber reducido las relaciones
entre estas variables y las distintas regulaciones motivacionales, y provocar
niveles deficientes de fiabilidad interna (α de Cronbach para autonomía y
relación = .43 y .65, respectivamente). En el
presente estudio, se ha
tratado de superar esta
limitación mediante el uso de medidas de autonomía y relación con mayor número de ítems con la
esperanza de que pudieran obtenerse niveles de fiabilidad interna más aceptables. Otra limitación del estudio de Ntoumanis (2001) fue la franja
de edad comprendida (entre 14-16 años) por lo que se requiere comprobar la
validez del modelo en distintos niveles escolares.
Recientes trabajos han replicado
parcialmente el Modelo de Vallerand en el contexto del deporte y de la EF con
muestras de sujetos españolas incluyendo nuevas variables o consecuencias
motivacionales (e.g. Almagro, Sáenz-López,
González-Cutre & Moreno-Murcia, 2011; González-Cutre, D., Sicilia, & Moreno Murcia, 2011; Méndez-Giménez, Fernández-Río, & Cecchini,
2013; Moreno-Murcia, Zomeño, Marín, Ruiz, & Cervelló, 2013). En general, un clima de maestría o tarea (en el que
entrenador/profesor promueve la mejora personal y la comparación
autoreferenciada) se ha mostrado como favorecedor de resultados conductuales,
cognitivos y afectivos más adaptativas que un clima de rendimiento o ego
(promoción de la comparación normativa) (para una revisión, véase, Braithwaite, Spray,
& Warburton, 2011). No obstante,
hasta la fecha no se ha comprobado la complejidad del modelo en su totalidad
con edades del primer ciclo de la ESO (12-14 años), una fase crítica de la
adolescencia en la que la participación deportiva y el interés por la EF
comienzan a decaer (Cecchini, Méndez-Giménez, & Muñiz, 2003). Asimismo,
pese a que se ha profundizado en el estudio de las relaciones de las
metas sociales con la TAD para explicar la diversión en EF (Moreno-Murcia, Hernández, & González-Cutre, 2009),
esta no se ha contemplado como variable
de resultado, lo que pudiera ampliar nuestro conocimiento sobre las relaciones
entre los elementos del modelo y nuevas consecuencias motivacionales. Si bien
el aburrimiento fue contemplado como variable dependiente en el trabajo
original de Ntoumanis (2001), y este podría ser comprendido como un resultado
opuesto al de la diversión, una comprobación más global del modelo implica su
inclusión específica. Ciertamente, aburrirse no es exactamente lo mismo que no
divertirse y se requiere una escala de medida específica. Por otro lado,
Ntoumanis (2001) concluyó que se debería prestar especial atención a los
estudiantes que se sienten presionados a participar o que consideran que
pierden su tiempo en las clases de EF. Este estudio trata de dar respuesta a
esta demanda.
OBJETIVOS
E HIPÓTESIS
Tomando como base el
Modelo de Vallerand y el estudio empírico de Ntoumanis (2001), este trabajo se
propone comprobar el modelo completo en todas sus secuencias con una muestra de
estudiantes adolescentes españoles de una franja de edad amplia (12-17 años),
incluyendo como factor social una subdimensión distinta al trabajo original (papel importante) e introduciendo dos
nuevas consecuencias motivacionales: diversión
y grado de presión percibida.
En suma, el objetivo
fue comprobar específicamente las funciones de mediación de la relación,
competencia y autonomía percibidas, entre los elementos del clima de tarea (aprendizaje cooperativo, esfuerzo y el papel importante, respectivamente) y los tipos de regulación
motivacional. Teniendo en cuenta los antecedentes, nuestra primera hipótesis
fue que el factor aprendizaje cooperativo del clima de maestría se relacionaría
positivamente con la relación percibida, el clima de esfuerzo/mejora lo haría con
la competencia percibida, y el papel importante del alumno/a enfatizado por el
profesor se relacionaría con la autonomía (Figura 1). En segundo lugar, se
predijo que la competencia, la autonomía y la relación percibidas se
relacionarían positivamente con la motivación autodeterminada, que la
competencia sería el predictor más influyente en todos los tipos de motivación,
de manera positiva con los más autónomos, y negativa con los más controlados, y
que la autonomía también se relacionaría negativamente con las formas menos
autodeterminadas. Finalmente, se preveían efectos positivos de las formas
autodeterminadas sobre las consecuencias más adaptativas y la relación de las
formas menos audotodeterminadas en las consecuencias desadaptativas.
Figura 1. Modelo revisado del
proceso motivacional en EF. Elaborado tomando como base el modelo de Vallerand
(1997) en el que se ha introducido el factor papel relevante en factores sociales y la diversión y presión entre
los resultados motivacionales.
MATERIAL Y MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo formada por estudiantes de un instituto de
enseñanza secundaria de titularidad concertada del Principado de Asturias (N = 507; 267 varones, 240 mujeres), con
edades comprendidas entre los 12 y los 17 años (M = 14.35, DT = 1.69). La Tabla 1 muestra la distribución de la muestra en
función del curso académico y del género.
Tabla 1. Distribución de la
muestra en función del curso académico y género
|
|
Curso |
||||||
|
1º ESO |
2º ESO |
3º ESO |
4º ESO |
1º Bachiller |
Total |
||
|
Género |
Varón |
59 |
56 |
62 |
58 |
32 |
267 |
|
Mujer |
50 |
52 |
50 |
49 |
39 |
240 |
|
|
|
Total |
109 |
108 |
112 |
107 |
71 |
507 |
Procedimiento
En primer lugar, se
obtuvo el permiso del Comité de Ética de la Universidad donde se realizó el estudio,
así como del centro educativo participante. Posteriormente, se consiguió el
consentimiento informado de los padres de todos los estudiantes que
participaron en el mismo. Los participantes completaron
de forma anónima un cuestionario que recogía los
instrumentos que se describen a continuación empleando aproximadamente unos 30
minutos de una sesión de EF. Para reducir al mínimo la
tendencia de los estudiantes a dar respuestas socialmente deseables, los
encuestadores animaron a los estudiantes a que contestaran lo más verazmente
posible y les aseguraron que sus respuestas no afectarían a sus notas de EF.
Los datos fueron introducidos y analizados mediante el programa informático
SPSS, 19.0.
Instrumentos
Percepción del clima motivacional
de implicación a la tarea. Se empleó el factor de Clima de tarea del Cuestionario del Clima Motivacional
Percibido en el Deporte-2 (PMCSQ-2) de Newton, Duda y Yin (2000) en su
versión validada y adaptada al contexto español de EF por González-Cutre,
Sicilia y Moreno (2008). Este factor agrupa las subescalas aprendizaje cooperativo (cuatro ítems), mejora (cuatro ítems) y papel
importante de cada alumno/a (cuatro ítems). En el trabajo de González-Cutre
el al. (2008) el análisis de la consistencia interna reveló valores alfa de
Cronbach de .84 para el clima tarea (.65 para aprendizaje cooperativo, .70 para
esfuerzo/mejora y .70 para papel importante). Aunque la primera subescala
reflejó un valor de consistencia interna inferior a .70, fue considerado
marginalmente aceptable dado el reducido número de ítems que las componen. El
cuestionario original de Newton et al. (2000) también obtuvo valores inferiores
a .70 en esta dimensión.
Necesidades
psicológicas básicas. Se utilizó la versión validada al español y
adaptada a la EF por Moreno, González-Cutre, Chillón y Parra (2008) de la
Escala de las Necesidades Psicológicas Básicas en el Ejercicio (BPNES) diseñada por Vlachopoulos y
Michailidou (2006). El cuestionario consta de 12 ítems agrupados en tres factores
(cuatro por dimensión): autonomía (e.
g “Tengo la oportunidad de elegir cómo realizar los ejercicios”), competencia (e.g. “Realizo los
ejercicios eficazmente”) y relación
con los demás (e.g. “Me relaciono de forma muy amistosa con el resto de compañeros/as”).
La raíz previa era “En mis clases de EF…”. En la escala original, los
coeficientes alfa Cronbach fueron .71, .69 y .84, para autonomía, competencia,
y relación, respectivamente.
Regulaciones motivacionales. Al
objeto de determinar los tipos de motivación de los estudiantes de EF se empleó
la escala Perceived Locus of Causality (PLOC; Goudas, Biddle, & Fox, 1994).
La escala fue traducida al español y validada para el contexto de la EF en
España por Moreno, González-Cutre y Chillon (2009). Los coeficientes alfa de Cronbach para cada una de las subescalas fueron .76
para desmotivación, .70 para regulación externa, .61 para la regulación introyectada, .74 para la regulación identificada, y .75 para la motivación intrínseca, mostrando una consistencia interna aceptable.
Consecuencias. Se emplearon 3 subescalas del IMI (Intrinsic
Motivation Inventory) reformulado para su uso en ambientes deportivos por
McAuley, Duncan y Tammen (1989). El IMI ha mostrado validez adecuada y fiabilidad
cuando se ha utilizado con adolescentes en el contexto de EF (Mitchell, 1996).
Los participantes respondieron a 19 ítems, que evaluaron tres dimensiones de la
motivación intrínseca: diversión (4
ítems, e. g, “En las clases de EF me divierto mucho cuando participo”), esfuerzo percibido (4 ítems, e. g., “…
me esfuerzo mucho”, y presión/tensión (4 ítems, e. g “…me siento muy tenso
cuando participo”. La fiabilidad de cada subescala en el trabajo
de McAuley et al. (1989) fue de .80, .84, y .68 para la diversión, esfuerzo y
presión/tensión, respectivamente. Por otro lado, el Aburrimiento se
evaluó mediante los tres ítems desarrollados
por Duda, Fox,
Biddle, & Armstrong (1992) para medir las
respuestas afectivas de niños
en la actividad física. Los autores informaron de un alfa de Cronbach de.70
en esta subescala.
Por ejemplo, “Cuando juego en clase de EF,
por lo general, me aburro”. Por último, la intención de ser físicamente activo en el futuro
tras el paso por el sistema educativo se
evaluó mediante un único ítem desarrollado
por Ntoumanis (2001) (“Me propongo hacer
deporte incluso después de dejar el colegio/instituto").La declaración de intención de las personas es el predictor más
fuerte del comportamiento. Todos los instrumentos de esta investigación
emplearon una escala Likert de 5 puntos que oscilaba entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo).
RESULTADOS
Análisis
descriptivos y correlación de variables
Tabla 2. Alfas de Cronbach, desviaciones
típicas, medias y correlaciones entre variables
Nota: *p
< .05. **p < .01
La
Tabla 2 presenta los coeficientes alfa de Cronbach, medias, desviaciones
típicas, y correlaciones bivariadas para todas las
variables utilizadas en este estudio. Respecto al clima motivacional de
tarea, el factor valorado más alto fue el de mejora, siendo las puntuaciones de papel importante y aprendizaje
cooperativo muy parejas. En relación a las necesidades psicológicas, los sujetos
de esta muestra puntuaron más alto la relación,
seguida de la competencia y la autonomía. En cuanto a las regulaciones
motivacionales, la más valorada fue la regulación
identificada, seguida por la motivación
intrínseca y, a continuación progresivamente las menos autodeterminadas.
Por último, en cuanto a las consecuencias motivacionales, el esfuerzo y la intención de práctica obtuvieron las puntuaciones más altas
seguidos por la diversión. En
general, los valores más altos los encontramos en la mejora y el esfuerzo
percibidos en clase, mientras que los más bajos se observan en la subescala de desmotivación y de aburrimiento. Los alfas de Cronbach son, en todas las subescalas,
superiores a .70, lo que da muestras de su validez.
Análisis del Modelo de Ecuaciones
Estructurales
Teniendo en cuenta que el objetivo de este
estudio era contrastar un modelo en el que se establecen relaciones causales
entre variables, se utilizó el modelo de ecuaciones estructurales (SEM). Esta
técnica ha sido recomendada en los trabajos previos que se han esforzado por
comprender el enfoque multidimensional de la TAD (Ntoumanis, 2001; Vallerand,
1997). El SEM permite elaborar hipótesis sobre el tipo y dirección de las
relaciones que se espera encontrar entre las variables. Por esta razón se
denominan modelos confirmatorios (Ruiz, Pardo, & San Martín, 2011).
Es sabido que los estadísticos de bondad de
ajuste se deterioran con el aumento del tamaño de la muestra utilizada. Estos
modelos admiten pocas variables, ya que cuanto mayor sea el número más difícil
resulta reproducir correctamente las covarianzas observadas. Además, cuanto
mayor sea el número de variables mayor debe ser también el tamaño muestral
(Ruiz et al. 2011). Este inconveniente, puede compensarse mediante la combinación de los ítems en pares (Marsh,
Richards, Johnson, Roche, & Tremayne, 1994). Es decir, los primeros dos ítems en cada subescala se promedian para formar la primera
pareja de ítems, a continuación, los dos ítems siguientes se promedian
para formar la segunda pareja de ítems, y así sucesivamente. Marsh et al. (1994) sugirieron el uso de pares de ítems porque las puntuaciones son más
fiables, tienden a ser distribuidas más normalmente, y se reduce la relación entre el número de variables medidas y el
número de participantes del estudio, situándose en valores aceptables. En este estudio, el uso de pares de ítems dio lugar a
dos variables observadas como
indicadores de cada factor latente.
Se utilizó el programa AMOS (Analysis of Moment Structures) en su
versión 18.0 (Arbuckle, 1997). Para examinar las hipótesis del estudio, se comprobó el modelo de la
Figura 1 mediante el SEM elaborado con base en la secuencia motivacional
descrita por Vallerand (1997) y Vallerand y Losier (1999). Los resultados
mostraron que la estimación normalizada del
coeficiente Mardia era relativamente grande (curtosis multivariante = 62.72),
por lo que los datos fueron analizados mediante el análisis de Máxima
Verosimilitud Robusto. Este análisis es
recomendado por Bentler (1995) cuando los datos no se distribuyen normalmente.
Con el fin de evaluar la adecuación del ajuste del modelo propuesto a los datos, se examinaron diversos índices de ajuste. Estos fueron
los siguientes: el estadístico chi-cuadrado, la ratio chi-cuadrado/grados
de libertad (χ²/d.f.), el CFI (Comparative
Fit Index), el TLI (Tucker-Lewis Index), el RMSEA (Root
Mean Square Error Aproximation) y el RMR (Root Mean Square Residual). En general, un buen
ajuste de un modelo específico a los datos
se produce cuando la proporción χ²/d.f. es inferior a 3, los índices CFI,
y TLI son iguales o
superiores a .90, y el RMSEA y RMR son iguales o inferiores a .06 (Hu
& Bentler, 1999).
Figura 2. Modelo revisado del
proceso motivacional en EF.
Nota. Todos los parámetros
están estandarizados y son estadísticamente significativos.
Los índices de ajuste mostraron que la
hipótesis del modelo no se ajustaba
bien a los datos, χ² (400) = 1191.41, p <.001; χ² /d.f. = 2.95; CFI = .89; TLI =
.87; RMSEA = .06; RMR = .07. Considerando
las indicaciones de las pruebas de Wald y de multiplicadores de Lagrange, se
realizó un segundo análisis de ecuaciones estructurales para obtener el mejor
ajuste posible con los datos recabados en la explicación del comportamiento del
modelo revisado. Esta decisión se tomó sobre la base de las aportaciones de
Ntoumanis (2001). Se eliminaron las relaciones entre autonomía y regulación
externa, autonomía y desmotivación, regulación identificada y esfuerzo, y
regulación externa y aburrimiento porque no fueron significativos. Se agregó
una ruta entre desmotivación y aburrimiento y, también se permitió que los
residuos de los tipos de motivación estuvieran correlacionados (Ntoumanis,
2001). Los índices de ajuste mostraron que el modelo se ajustaba
mejor a los datos: χ² (400) = 1056.01, p < .001; χ² /d.f. = 2.64; CFI =.91; TLI = .90; RMSEA = .06; RMR = .05. En la Figura 2 sólo se presenta el modelo estructural (rutas de conexión de factores latentes). El modelo de medición (rutas de conexión de factores latentes con sus indicadores)
ha sido omitido en la figura 2 para simplificar la representación, pero la información más relevante
se presenta en la Tabla 3.
Tabla 3. Carga de los factores y residuos en el modelo de
ecuaciones estructurales
|
Factores |
Variables |
Carga del factor |
Residuos |
|
Aprendizaje cooperativo |
Indicador1 |
.717 |
.486 |
|
Indicador2 |
.747 |
.442 |
|
|
Mejora |
Indicador1 |
.553 |
.695 |
|
Indicador2 |
.727 |
.431 |
|
|
Papel importante |
Indicador1 |
.747 |
.442 |
|
Indicador2 |
.620 |
.626 |
|
|
Relación |
Indicador1 |
.948 |
.101 |
|
Indicador2 |
.648 |
.580 |
|
|
Competencia |
Indicador1 |
.841 |
.302 |
|
Indicador2 |
.654 |
.562 |
|
|
Autonomía |
Indicador1 |
.877 |
.231 |
|
Indicador2 |
.930 |
.135 |
|
|
Motivación intrínseca |
Indicador1 |
.829 |
.223 |
|
Indicador2 |
.821 |
.226 |
|
|
Regulación identificada |
Indicador1 |
.547 |
.601 |
|
Indicador2 |
.885 |
.217 |
|
|
Regulación introyectada |
Indicador1 |
.563 |
.620 |
|
Indicador2 |
.756 |
.438 |
|
|
Regulación externa |
Indicador1 |
.594 |
.648 |
|
Indicador2 |
.909 |
.174 |
|
|
Desmotivación |
Indicador1 |
.776 |
.397 |
|
Indicador1 |
.844 |
.633 |
|
|
Diversión |
Indicador2 |
.895 |
.199 |
|
Indicador2 |
.823 |
.323 |
|
|
Esfuerzo |
Indicador1 |
.614 |
.623 |
|
Indicador2 |
.896 |
.196 |
|
|
Aburrimiento |
Indicador1 |
.731 |
.466 |
|
Indicador2 |
.537 |
.722 |
|
|
Tensión |
Indicador1 |
.692 |
.520 |
|
Indicador2 |
.757 |
.427 |
Nota. Todas las cargas
factoriales son significativas al nivel p<.001.
DISCUSIÓN
Y CONCLUSIONES
Este
trabajo examinó
la secuencia del modelo teórico de Vallerand
(1997) en el contexto español de la EF incorporando los
constructos Factores sociales (clima de maestría) → Mediadores
psicológicas → Tipos de motivación → Consecuencias. Los resultados apoyan en gran
medida el modelo propuesto y son congruentes con los de Ntoumanis (2001) en el
contexto británico.
Una consideración especial debe hacerse en cuanto al primer modelo de ecuaciones estructurales propuesto, que no se ajustó a los datos. En consecuencia, se eliminaron las relaciones entre autonomía y regulación externa, autonomía y desmotivación, regulación identificada y esfuerzo, y regulación externa y aburrimiento porque no fueron significativos. Asimismo, se agregó una ruta entre desmotivación y aburrimiento. Esta decisión se consideró apropiada teniendo en cuenta que la secuencia de motivación descrita por Vallerand (1997) solo ha sido comprobada en su totalidad en el contexto de la EF en el estudio de Ntoumanis (2001) y, por tanto, el modelo continúa siendo de carácter exploratorio. Las principales causas de esta falta de ajuste pudieran deberse a motivos diversos que deberían investigarse en trabajos posteriores: la dificultad de la comprobación del modelo completo por el número de variables comprendidas, el uso de instrumentos diferentes a los empleados por la investigación previa, o por peculiaridades de la muestra empleada.
Influencia
de Factores Sociales. La primera hipótesis fue apoyada por las relaciones
significativas moderadas que conectaron
los tres factores sociales de aprendizaje cooperativo, mejora/esfuerzo y papel
importante, con los tres mediadores psicológicos de relación, competencia y la
autonomía, respectivamente. Varios estudios previos en el ámbito
de la EF habían apoyado esa relación entre el clima de maestría y la
satisfacción de las necesidades (Cox & Williams,). Los resultados son
congruentes con el marco teórico empleado que asume que el clima de maestría
fortalece los sentimientos de pertenencia y cooperación (Ames, 1992), así como
con el estudio de Ntoumanis (2001), pero solo parcialmente con los hallazgos
del trabajo de Standage et al. (2003) en el que solo se evidenció la ruta entre
el clima de maestría y la autonomía. Los autores explicaron esos resultados por
una debilidad de la escala empleada para medir el clima de maestría (L’Echelle de perception du Climat Motivational,
EPCM) dado que no comprendía una subescala de aprendizaje cooperativo. En
segundo lugar, el clima de maestría predijo la competencia percibida en el
contexto de la EF. Nuestro estudio también apoyó la relación entre el Factor
Esfuerzo/mejora y competencia. Estos datos son consistentes con el estudio de
Kavussanu y Roberts (1996) y están alineados con el trabajo de Ames (1992), que demostró que cuando se
utilizan criterios individuales para evaluar y recompensar el rendimiento, los
estudiantes se sienten más competentes y menos amenazados, ya que los
resultados evaluados son más controlables. Además, cuando los estudiantes
perciben que el éxito se logra a través del trabajo duro y el deseo de
aprender, los estudiantes tienen mayor control o autonomía de su logro en clase
de EF (Treasure & Roberts, 2001). Por último, el presente trabajo apoya la
idea de que los estudiantes informan de altos niveles de autonomía cuando
perciben que el profesorado les atribuye un papel importante, con independencia
de su nivel de habilidad (Cox y Williams, 2008).
Mediadores Motivacionales. En
cuanto a la segunda hipótesis, los resultados también proporcionaron apoyo a las
predicciones de mediación de la competencia, la autonomía y la relación
percibidas entre los distintos factores sociales contextuales y sus relaciones
con la motivación intrínseca. Estos resultados son coherentes con otras
investigaciones en el contexto de la EF (Ntoumanis, 2001, Standage et al.,
2003, 2005, 2006). En el presente estudio
se encontró que la percepción de competencia era
el factor más predictivo y crucial de la
motivación intrínseca, seguido de la autonomía y la
relación. Estos resultados son congruentes con los estudios previos.
Ntoumanis (2001) y Standage et al. (2006) sugirieron que el sentimiento de
competencia puede tener mayor significación en la EF debido a la manifestación
pública y la relevancia de la habilidad física en este contexto. Standage el al. (2003) argumentaron que el profesorado de EF, en general, es consciente
de la importancia de fomentar la competencia
entre los niños de todos los niveles,
y los datos actuales apoyan la continuidad de estos esfuerzos. Asimismo, en
el contexto de la EF, varios trabajos han evidenciado la necesidad de
fortalecer las metas y las relaciones sociales entre el alumnado para potenciar
la motivación intrínseca (Méndez-Giménez, Cecchini, Fernández-Río, & González, 2012). Un clima de implicación a la tarea parece proclive
para el desarrollo de las relaciones sociales frente a un clima de implicación
al ego. En contraposición a los resultados de Ntoumanis (2001), en el
presente el trabajo la autonomía también surgió como un
predictor, aunque más débil, de la motivación intrínseca. Estos datos son consistentes con los
de estudios posteriores como el de Ntoumanis (2005) y Standage et al. (2003), y
en parte, confirman el rol mediador de esta necesidad defendido por la TAD.
De manera coherente con el estudio de Ntoumanis (2001), tanto la competencia como la relación predijeron positivamente la regulación identificada. Sin embargo, en ambos estudios la autonomía no predijo dicha relación, aunque esta conexión sí se ha evidenciado en otros estudios que consideran la motivación autodeterminada como suma de motivación intrínseca y regulación identificada (Standage et al., 2003) o como índice de autodeterminación (Ntoumanis, 2005). En este estudio la competencia también predijo positivamente la regulación introyectada, y negativamente las regulaciones menos autodeterminadas (regulación externa y desmotivación). Como argumentó Ntoumanis (2001), el papel de la competencia percibida es crucial debido a que algunos estudiantes no tienen ninguna experiencia previa en determinadas actividades deportivas. Los estudiantes que se perciben muy competentes tienen menos probabilidades de estar motivados externamente o desmotivados en las clases de EF. Sin embargo, aquellos que perciben escasa competencia física suelen encontrar la experiencia sin sentido (desmotivación), y participar en clase por norma o temor al castigo (regulación externa).
Por otro lado, en el
presente estudio se eliminaron las relaciones entre autonomía-regulación
externa y autonomía-desmotivación porque no fueron significativos. Los
resultados de los trabajos que han estudiado la relación entre la autonomía
percibida y las regulaciones motivacionales son dispares. El trabajo de
Ntoumanis (2001) encontró una predicción negativa entre la autonomía y la
regulación externa, mientras que en el estudio de Standage el al. (2003), de manera coherente con los principios teóricos de la teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 1985), sugirieron
dos relaciones entre la autonomía y la regulación
introyectada y la autonomía y la motivación autodeterminada en
el SEM. Estos resultados contradictorios entre unos
estudios y otros, han sido recientemente examinados de
manera específica. El trabajo de Lim y Wang (2009) la percepción de apoyo
de autonomía fue medida exclusivamente mediante la versión
modificada del Sport Climate
Questionnaire compuesto por una escala de 6 ítems.
El apoyo de autonomía predijo positivamente la motivación
intrínseca y la regulación identificada,
y negativamente la
regulación externa y desmotivación.
La intención también fue predicha
positivamente por la motivación intrínseca, y negativamente por regulación externa.
No hubo ninguna asociación entre la
regulación introyectada y las
intenciones. Nuestro estudio confirmó en parte estos
resultados, posiblemente por la gran cantidad de variables estudiadas en el
modelo y por los diferentes instrumentos empleados para valorar la autonomía.
Auto-regulaciones.
En
relación a la tercera hipótesis, y alineado con las predicciones de la TAD
(Deci & Ryan, 1991) en este trabajo la motivación intrínseca predijo
positivamente la diversión, el esfuerzo y la intención de práctica futura de
los estudiantes de EF. Estos hallazgos son congruentes con la mayoría de la
investigación específica. En el estudio de Ntoumanis (2001), la motivación
intrínseca predijo el esfuerzo y la intención de práctica futura, y en el de
Standage et al. (2003) se confirmaron los mismos resultados respecto a la
intención. Esas relaciones positivas entre la motivación intrínseca y las
intenciones de realizar actividad física o tomar parte activa en las clases de
EF en el futuro también fueron informadas, respectivamente, por Biddle et al.
(1995) y Sas-Nowosielski (2008). Este hallazgo es especialmente relevante
teniendo en cuenta el importante papel de la EF en la promoción de un estilo de
vida físicamente activo que pueda mejorar la salud pública (McKenzie, 2001).
Adicionalmente, Standage et al. (2005) encontraron
que la motivación intrínseca predecía resultados
positivos relacionados con la EF,
en concreto, la concentración de los
estudiantes, la preferencia de tareas desafiantes,
y afecto positivo en las clases de
EF. Del mismo modo, Ntoumanis (2005) encontró que los estudiantes más autodeterminados eran más propensos a participar en clases de EF voluntarias durante el siguiente
año escolar. Más aún, la investigación reciente en EF ha asociado de
manera consistente la motivación
autónoma (motivación
intrínseca y regulación
identificada) con consecuencias adaptativas.
Por ejemplo, la motivación más autónoma predice altos niveles de interés
(Goudas, Biddle, & Fox, 1994), concentración en clase
(Ntoumanis, 2005), vitalidad
informada (Mouratidis, Vansteenkiste, Lens, & Sideridis, 2008), autoestima general (Standage, Gillison, & Treasure 2007), calidad de vida relacionada con la salud (Standage et al, 2007), y logro/ rendimiento de objetivos (Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier, & Chanal, 2008). Además, se
ha demostrado que la motivación autónoma de los estudiantes predice positivamente las
valoraciones del profesorado del esfuerzo de
los estudiantes (Ntoumanis, 2005) y la persistencia en
EF (Standage et al., 2006).
En la misma línea, en nuestro estudio la
motivación intrínseca predijo negativamente respuestas desadaptativas, como el
aburrimiento. Estos resultados son consecuentes con los de Ntoumanis (2001) y
dan apoyo a los datos comentados respecto a la diversión. Cuanto más motivados
intrínsecamente se encuentran los estudiantes en EF, más divertidos y menos
aburridos se sienten. El estudio de Standage et al. (2005)
también proporcionó apoyo a la predicción negativa entre la motivación
intrínseca y la infelicidad. En contraste con los resultados positivos asociados a la motivación intrínseca,
en el presente estudio la desmotivación fue asociada negativamente con el
esfuerzo y positivamente con el aburrimiento y la presión percibida. Otros
estudios también mostraron que la desmotivación predecía positivamente el aburrimiento del alumnado
(Ntoumanis, 2001) y la infelicidad (Standage et al., 2005), así como el afecto negativo y la
depresión (Mouratidis et al., 2008).
Finalmente,
la regulación introyectada predijo positivamente
la presión/tensión percibida por los adolescentes. Deci, Eghrari, Patrick,
& Leone (1994) apuntaron que los comportamientos regulados de manera introyectada se realizan por
iniciativa propia, pero se llevan a cabo bajo presión y tensión externa, y se acompañan
de una gran ansiedad. Sin embargo, los estudios
previos (Yli-Piipari,
Watt, Jaakkola, Liukkonen, &
Nurmi, 2009) habían
fracasado a la hora de encontrar esta relación. Los comportamientos que tratan
de evitar que los demás (profesor/a, compañeros o uno mismo) piensen que uno es
incompetente pueden ser problemáticos y provocar nerviosismo. Es posible que si a los
estudiantes les importa lo que piensen los demás de ellos en clase de EF, e
interpretan esas valoraciones como una posible amenaza a su competencia
percibida, el resultado sea un aumento del nivel de ansiedad. Por otro lado, en consonancia con los resultados
de Yli-Piipari et al.
(2009), en este trabajo emergió una relación entre la desmotivación y la
presión percibida, pero a diferencia de ese estudio, no se apoyó la relación
entre la desmotivación y la regulación externa. A tenor de estos resultados, la presión derivada de
los propios sentimientos de culpabilidad podría ser superior que la presión
ejercida por las motivaciones extrínsecas. En ese
sentido, en el estudio de Yli-Piipari
et al. (2009) a pesar de que los
estudiantes del cluster de “baja motivación” informaron tanto de mayor inactividad física
como de menor diversión en EF que el cluster de “alta
motivación”, experimentaron un menor
nivel de ansiedad.
Una limitación de este estudio apunta a
que la naturaleza transversal de diseño sólo permite el ajuste del modelo en un
corte determinado de tiempo. Las investigaciones futuras deberían
considerar diseños longitudinales, en los que los estudiantes sean evaluados varias veces
durante un período prolongado de
participación en clase de EF para determinar la
estabilidad de las relaciones
a través del tiempo. Además, aunque este trabajo se
esforzó por ampliar la franja de edad empleada en el estudio de Ntoumanis
(2001), la contrastación del modelo se debería extender aún más hacia el
alumnado de primaria, especialmente en la franja de edad de 10-12 años, para
profundizar en los procesos motivacionales de transición entre la infancia y la
adolescencia.
Los resultados de este trabajo arrojan importantes implicaciones
para los educadores físicos. Enfatizan la importancia de promover
climas en el aula de EF que potencien el aprendizaje cooperativo entre el
alumnado para fortalecer sus relaciones interpersonales, a centrar las tareas
en el esfuerzo y la mejora personal para aumentar su percepción de competencia,
y a derivar la responsabilidad de las tareas a cada uno de los estudiantes para
que perciban que poseen un papel relevante en su formación y adquieran
autonomía. Este ambiente percibido aumenta la motivación más autodeterminada,
lo que incrementa el esfuerzo, la diversión y la intención de práctica futura,
y les previene del aburrimiento y de la presión percibida, consecuencias
nefastas de la desmotivación
El presente estudio cuenta con algunas limitaciones. Por un lado, se destacan problemas de validez externa de los resultados al centrarse únicamente en los alumnos de un centro educativo, lo que implica cierta precaución por falta de representatividad. Futuras investigaciones podrían replicar el modelo teórico recopilando muestras de diferentes regiones y estratos sociales. Por otro, su naturaleza transversal y correlacional, lo que únicamente permite el ajuste del modelo en un corte determinado de tiempo y no soporta explicaciones de carácter causal.
Las futuras líneas de investigación deberían
considerar diseños longitudinales o experimentales en los que
los estudiantes de grupos de edad (incluyendo el último
ciclo de primaria) sean evaluados en
repetidas ocasiones durante un período prolongado de
participación en clase de EF para determinar la
estabilidad de las relaciones
a través del tiempo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ames,
C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of
Educational Psychology, 84(3), 261-271. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261
Almagro, B. J. y Sáenz-López, P. González-Cutre, D.
y Moreno-Murcia, J. A. (2011). Clima motivacional percibido,
necesidades psicológicas y motivación intrínseca como predictores del
compromiso deportivo en adolescentes. International Journal of Sport Science,
25(7), 250-265.
Arbuckle J. L. (1997). Amos users’ guide version 4.0. Chicago: Smallwaters Corporation.
Bentler, P. M. (1995). EQS structural
equations program manual. Encino, CA: Multivariate Software.
Biddle,
S.J.H., Cury, F., Goudas, M., Sarrazin, P., Famose, J.P., & Durand, M.
(1995). Development of scales to measure perceived physical education class
climate: A cross-national project. British Journal of Educational
Psychology, 65(3), 341-358. http://dx.doi.org/10.1111/j.2044-8279.1995.tb01154.x
Boiché,
J.C.S., Sarrazin, P.G., Grouzet, F.M.E., Pelletier, L.G., & Chanal, J.P. (2008).
Students’ motivational profiles and achievement outcomes in physical education:
A self-determination perspective. Journal of Educational Psychology, 100(3),
688-701. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.688
Braithwaite, R., Spray, C. M., & Warburton, V. E. (2011). Motivational climate interventions in physical
education: A meta-analysis. Psychology of
Sport and Exercise, 12, 628-638. http://dx.doi.org/10.1016/j.psychsport.2011.06.005
Cecchini, J.A., Fernández-Río, J., &
Méndez-Giménez, A. (2014).
Effects of Epstein’s TARGET on adolescents’ intentions to be physically
active and leisure-time physical activity. Health
Educational Research, 29(3), 485-490.
http://dx.doi.org/10.1093/her/cyu007
Cecchini, J.A., Fernandez-Río, J.,
Méndez-Giménez, A., Cecchini, C. & Martins, L. (2014). Epstein’s TARGET framework and motivational climate in sport: effects of
a field-based, long-term intervention program. International Journal of
Sports Science and Coaching, 9(6), 1325-1340.
Cecchini,
J.A., Méndez-Giménez, A., & Muñiz, J. (2002). Motives
for practicing sport in Spanish Schoolchildren. Psicothema, 14(3), 523-531.
Cox, A., & Williams L. (2008). The roles of perceived
teacher support, motivational climate, and psychological need satisfaction in
students’ physical education motivation. Journal of Sport &
Exercise Psychology, 30(2),
222-239. http://dx.doi.org/10.1123/jsep.30.2.222
Deci,
E.L., Eghrari, H., Patrick, B.C., & Leone, D.R. (1994). Facilitating
intemalization: The self-determination theory perspective. Journal of
Personality, 62, 119-142.
Deci,
E.L., & Ryan, R.M. (1985).The general causality orientations scale:
Self-determination in personality. Journal of Research in Personality, 19,
109-134. http://dx.doi.org/10.1016/0092-6566(85)90023-6
Deci,
E.L., & Ryan, R.M. (2002). Overview of self-determination theory: An
organismic dialectical perspective. En E.L. Deci & R.M. Ryan (Eds.), Handbook
of self-determination research (pp, 3-36). Univ. of Rochester.
Duda,
J.L., Fox, K., Biddle, S.J.H., & Armstrong, N. (1992). Children’s
achievement goals and beliefs about success in sport. British Journal of
Educational Psychology, 62, 313-323.
González-Cutre,
D., Sicilia, A., & Moreno, J. A. (2008). Modelo cognitivo-social de la motivación
de logro en Educación física. Psicothema, 20(4), 642-651.
González-Cutre, D., Sicilia, A., & Moreno Murcia, J. A. (2011). Un estudio cuasi-experimental de los efectos
del clima motivador tarea en las clases de Educación Física. Revista de Educación, 356, 677-700.
Goudas, M., Biddle, S. J. H., & Fox, K.
(1994). Perceived locus of causality, goal orientations and
perceived competence in school physical education classes. British Journal
of Educational Psychology, 64, 453-463. http://dx.doi.org/10.1111/j.2044-8279.1994.tb01116.x
Hagger,
M.S., Chatzisarantis, N., Culverhouse, T., & Biddle, S.J.H. (2003). The
processes by which perceived autonomy support in physical education promotes
leisure-time physical activity intentions and behavior: A trans-contextual
model. Journal of Educational Psychology, 95, 784-795. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.95.4.784
Hu,
L., & Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis:
Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation
Modeling, 6, 1-55. http://dx.doi.org/10.1080/10705519909540118
Kavussanu,
M., & Roberts, G.C. (1996). Motivation in physical activity contexts: The
relationship of perceived motivational climate to intrinsic motivation and
self-efficacy. Journal of Sport and Exercise Psychology, 18, 264-280.
http://dx.doi.org/10.1123/jsep.18.3.264
Lim,
B.S.C., & Wang C.K.J. (2009). Perceived autonomy support, behavioural
regulations in physical education and physical activity intention. Psychology of Sport and Exercise, 10,
52-60. http://dx.doi.org/10.1016/j.psychsport.2008.06.003
Marsh, H. W., Richards, G. E., Johnson, S.,
Roche, L., & Tremayne, P. (1994). Physical selfdescription questionnaire:
Psychometric properties and a multitrait-multimethod analysis of relations to
existing instruments. Journal of Sport and Exercise Psychology, 16,
270-305.
McAuley,
E., Duncan, T.E., & Tammen, V.V. (1989). Causal attributions and affective
reactions to disconfirming outcomes in motor performance. Journal of Sport
and Exercise Psychology, 11, 187-200.
McKenzie,
T.L. (2001). Promoting physical activity in youth: focus on middle school
environments, Quest, 53(3), 326-334. http://dx.doi.org/10.1080/00336297.2001.10491749
Méndez-Giménez, A., Cecchini, J.A.,
Fernández-Río, J., & González, C. (2012). Autodeterminación y metas sociales: un modelo estructural para comprender la intención de
práctica, el esfuerzo y el
aburrimiento en educación física. Aula Abierta, 40(1), 51-62.
Méndez-Giménez, A., Fernández-Río, J. y
Cecchini, J.A. (2013). Climas motivacionales, necesidades, motivación y resultados en Educación
Física. Aula Abierta, 41(1).63-72.
Mitchell,
S.A. (1996). Relationships between perceived learning environment and intrinsic
motivation in middle school physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 15, 369-83. http://dx.doi.org/10.1123/jtpe.15.3.369
Moreno-Murcia, J.A, Hernández, A., &
González-Cutre, D. (2009). Complementando la teoría de la autodeterminación con
las metas sociales: un estudio sobre la diversión en educación física. Revista Mexicana de Psicología, 26(2),
213-222.
Moreno, J. A., González-Cutre, D., Chillón, M.,
& Parra, N. (2008).
Adaptación a la educación física de la escala de las necesidades psicológicas básicas en el ejercicio. Revista Mexicana de Psicología, 25, 295-303.
Moreno, J. A., González-Cutre, D., &
Chillón, M. (2009). Preliminary validation in Spanish
of a scale designed to measure motivation in physical education classes: the
Perceived Locus of Causality (PLOC) Scale. The
Spanish Journal of Psychology, 12(1),
327-337.
Moreno-Murcia, J.A, Zomeño, T., Marín, L. M., Ruiz, L. M., &
Cervelló, E. (2013). Percepción de la utilidad e importancia de la
educación física según la motivación generada por el docente, Revista
de Educación, 362, 380-401.
Mouratidis,
M., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Sideridis, G. (2008). The motivating
role of positive feedback in sport and physical education: Evidence for a
motivational model. Journal of Sport and Exercise Psychology, 30,
240-268. http://dx.doi.org/10.1123/jsep.30.2.240
Newton, M. Duda, J.L., & Yin, Z. (2000). Examination of the psychometric properties of the Perceived Motivational
Climate in Sport Questionnaire-2 in a sample of female athletes. Journal of
Sports Sciences, 18, 275- 290. http://dx.doi.org/10.1080/026404100365018
Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical
education. British Journal of Educational Psychology, 71,
225-242. http://dx.doi.org/10.1348/000709901158497
Ntoumanis,
N. (2005). A prospective study of participation in optional school physical
education using a self-determination theory framework. Journal of
Educational Psychology, 97, 444-453. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.97.3.444
Ntoumanis,
N & Standage, M. (2009). Motivation in physical education classes: a
self-determination theory perspective. Theory and Research in Education,
7, 194-202. http://dx.doi.org/10.1177/1477878509104324
Reinboth,
M., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2004). Dimensions of coaching behavior,
need satisfaction, and the psychological and physical welfare of young
athletes. Motivation and Emotion, 28, 297-313. http://dx.doi.org/10.1023/B:MOEM.0000040156.81924.b8
Ruiz, M. A., Pardo, A., & San Martín, R.
(2011). Modelos de
ecuaciones estructurales.
Papeles del Psicólogo, 31(1),
34-45.
Ryan, R. M. & Deci,
E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic
Definitions and New Directions. Contemporary
Educational Psychology, 25, 54-67. http://dx.doi.org/10.1006/ceps.1999.1020
Sarrazin, P., Vallerand, R. J., Guillet, E., Pelletier,
L., & Cury, F. (2002). Motivation and dropout in female handballers:
A 21-month prospective study. European Journal of Social Psychology, 32(3), 395-418. http://dx.doi.org/10.1002/ejsp.98
Sas-Nowosielski,
K. (2008). Participation of youth in
physical education from the perspective of self-determination theory. Human Movement, 9(2), 134-141. http://dx.doi.org/10.2478/v10038-008-0019-2
Standage,
M., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual motivation in
physical education: Using constructs from self-determination and achievement
goal theories to predict physical activity intentions. Journal of
Educational Psychology, 95, 97-110. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.95.1.97
Standage,
M., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2005). A test of self-determination theory
in school physical education. British Journal of Educational Psychology, 75,
411-433. http://dx.doi.org/10.1348/000709904X22359
Standage,
M., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2006). Students’ motivational processes
and their relationship to teacher ratings in school physical education: A
self-determination theory approach. Research Quarterly for Exercise and
Sport, 77, 100-110. http://dx.doi.org/10.5641/027013606X13080769704046
Standage
M., Gillison, F., & Treasure, D.C. (2007). Self-determination and
motivation in physical education. En M.S. Hagger & N.L.D Chatzisarantis
(Eds.), Intrinsic motivation and self-determination in exercise and sport (pp.
71-85). Champaign, IL: Human Kinetics.
Treasure,
D.C., & Roberts, G.C. (2001). Students’ perceptions of the motivational
climate, achievement beliefs and satisfaction in physical education. Research
Quarterly for Exercise and Sport, 72, 165-175. http://dx.doi.org/10.1080/02701367.2001.10608946
Vallerand, R. J. (1997). Toward a hierarchical
model of intrinsic and extrinsic motivation. En M. Zanna (Ed.), Advances in
experimental social psychology (pp. 271-360). New York: Academic Press.
Vallerand,
R. J. (2001). A hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation in
sport and exercise. En G. C. Roberts (Ed.), Advances in motivation in sport and
exercise (pp. 263- 320). Champaign, IL: Human Kinetics.
Vallerand, R.J., & Losier, G.F. (1999). An integrative analysis
of intrinsic and extrinsic motivation in sport. Journal of Applied Sport
Psychology, 11, 142-169. http://dx.doi.org/10.1080/10413209908402956
Vlachopoulos,
S.P., & Michailidou, S. (2006). Development and initial validation of a
measure of autonomy, competence, and relatedness in exercise: The Basic
Psychological Needs in Exercise Scale. Measurement in Physical Education and
Exercise Science, 10, 179-201. http://dx.doi.org/10.1207/s15327841mpee1003_4
Yli-Piipari, S., Watt, A., Jaakkola, T., Liukkonen,
J., & Nurmi,
J-E. (2009). Relationships between physical education
students’ motivational profiles, enjoyment, state anxiety, and self-reported
physical activity. Journal of Sports Science and Medicine, 8, 327-336.
Referencias totales / Total references: 52
Referencias propias de la revista /
Journal's own references: 0 (0%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte
- vol. 16 - número 64 - ISSN: 1577-0354