Izquierdo-Gómez,
R. y Díaz-Cueto, M. (2017). Joven con síndrome de Down y natación recreativa:
posibilidades hacia la inclusión / Young with Down Syndrome and Recreation
Swimming Activity: Inclusion Posibilities. Revista Internacional de Medicina y Ciencias
de la Actividad Física y el Deporte vol. 17 (65) pp. 43-62. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista65/artjoven791.htm
DOI:
http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2017.65.003
ORIGINAL
JOVEN CON SÍNDROME DE DOWN Y NATACIÓN RECREATIVA:
POSIBILIDADES HACIA LA INCLUSIÓN
YOUNG WITH DOWN SYNDROME AND RECREATION SWIMMING ACTIVITY: INCLUSION
POSIBILITIES
Izquierdo-Gómez,
R.1 y Díaz-Cueto, M.2
1 Doctora en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte. Licenciada en Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte. Investigadora-Docente en la Universidad Central de Chile (Chile) rocio.izquie@gmail.com
2 Doctor en Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte. Licenciado en Educación Física. Profesor
Contratado Doctor de la Universidad Autónoma de Madrid (España) mario.diaz@uam.es
Código
UNESCO / UNESCO Code: 5801.02. Pedagogía
Comparada. Educación Física y Deporte /Comparative pedagogy. Physical Education and Sport.
Clasificación Consejo de Europa / Council of Europe
Classification: 4. Educación Física y deporte comparado / Comparative
physical Education and sport 5. Didáctica y metodología / Didactics and
methodology
Recibido 29 de mayo de 2014 Received
May 29, 2014
Aceptado 14 de febrero de 2015 Accepted February 14, 2015
RESUMEN
El
propósito del estudio fue analizar las percepciones de los agentes
participantes y los factores que inciden en la inclusión de un niño con
síndrome de Down (SD) en un programa de natación recreativa. Los participantes
fueron: un joven con SD, nueve jóvenes sin discapacidad diagnosticada, la
monitora de natación, el coordinador de la actividad y la madre del niño con
SD. El presente estudio, basado en una metodología cualitativa, recogió la
información a través de entrevistas semi-estructuradas, observación sistemática
y diario de la investigadora. La utilización de un proceso inductivo permitió
categorizar la información y obtener los siguientes resultados: es necesaria
una mayor coordinación entre los agentes implicados, adaptar el programa en
función de las características de todos los participantes, mejorar la formación
específica de los técnicos responsables y la fluidez de la comunicación entre
los agentes implicados para posibilitar la inclusión del niño con SD a través
de la natación recreativa.
PALABRAS CLAVES: inclusión, natación
recreativa,
síndrome
de Down.
ABSTRACT
The purpose of
this study was to analyse the perceptions of the participant agents and factors
affecting the inclusion of a child with Down syndrome (DS) in a recreational
swimming activity program. Program participants included: a child with DS, nine
children without diagnosed disabilities, the swimming instructor, the mother of
a child with DS and the coordinator of the activity. This study was based on
qualitative research approach and data were collected through semi-structured
interviews, systematic observation and research diary. The following results
were obtained after the inductive process: the need of greater coordination
among those involved, designs appropriate programs based on the characteristics
of all participants, improve specific training of technicians responsible as
well as improve the communication of the agents participating in order to
enable the inclusion of a child with DS in a recreational swimming activity.
KEYWORDS: inclusion, recreational swimming, Down syndrome.
INTRODUCCIÓN
La
participación de las personas con y sin discapacidad en las diversas actividades
programadas para el conjunto de la población es un derecho que está considerado
de forma prioritaria, como así establece la normativa internacional en la Carta
de las Naciones Unidas constituida en la Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad en el año 2006. Igualmente, la legislación española
recoge dichos derechos y hace mención a que los estados promoverán la
participación de las personas con discapacidad “en igualdad de condiciones con
los demás en actividades recreativas, de esparcimiento y deportivas” (BOE,
2008, p. 20656).
Estos
derechos están en concordancia con la evolución que está teniendo la forma de
entender la discapacidad. Así, tomando la salud como referente conceptual, la
Organización Mundial de la Salud ha avanzado desde una concepción estática y
unidireccional basada en un modelo médico-rehabilitador, en donde la enfermedad
era el origen del problema ocasionando la deficiencia, hacia una concepción más
amplia e integradora, en donde la condición de la salud depende de diversos
factores interdependientes como son: las funciones y estructuras corporales, la
capacidad para desarrollar actividades, la participación social, etc.
(Egea-García y Sarabia-Sánchez, 2001). Esta nueva concepción, basada en un
enfoque social y ecológico, se corresponde con la orientación actual que recoge
la legislación desde el concepto de inclusión educativa y al que anteriormente
hemos hecho alusión. Sin embargo, las personas con discapacidad intelectual
siguen encontrando dificultades para la participación en actividades deportivas
con sus iguales que no muestran discapacidad.
Por
actividades inclusivas se entienden aquellas que suponen “un sistema único para
todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los
sistemas de enseñanza, las infraestructuras, y las estructuras organizativas
(…) de tal modo que se adapten a la diversidad de la población”
(Hernández-Vázquez, 2012, p. 21). Aunque algunos estudios muestran que la
participación de jóvenes con discapacidad intelectual en actividades deportivas
(Norins, Harada, Parker y Brecklinghaus, 2008; Siperstein, Glick y Parquer,
2009), requiere de una atención más específica por parte de los profesionales
con la intención de enriquecer la participación de estas personas en
actividades deportivas con una orientación inclusiva.
La
inclusión de personas con discapacidad intelectual en actividades deportivas
puede ser una herramienta importante para la integración social de este
colectivo y para la mejora de su calidad de vida (Murphy, Carbone y American of
Pediatrics Council on children with disabilities, 2008). Además, algunos
estudios han aportado que la participación conjunta de personas con y sin
discapacidad en actividades deportivas desarrollan un ambiente de respeto y
ayudan a aceptar a todos los miembros del grupo (Norins y col., 2008). Sin
embargo, para que la inclusión deportiva sea posible es importante conocer la
influencia de ciertos factores.
Para
Grandisson, Tétreault, y Freeman (2012), los factores personales, sociales y
ambientales deben tenerse en cuenta para favorecer la participación de las
personas con discapacidad intelectual. Según Díaz-Pareja (2002), los
comportamientos favorables hacia la inclusión de los participantes constituyen
un elemento clave para que dicho proceso pueda llevarse a efecto. Los estudios
suelen coincidir en señalar al docente responsable de la actividad, al contexto
en el que se pretende llevar a cabo, a la interacción entre los agentes que
participan y a los aprendizajes que se intentan conseguir, entre otros, como
los elementos necesarios para que dicho proceso de inclusión pueda tener
ciertas garantías de éxito (O´Brien, Kudlácek, y Howe, 2009).
En este sentido, la inclusión de las personas con discapacidad
intelectual en actividades deportivas requiere de unas condiciones individuales
y socio-ambientales favorables (Hiu-Lun y Fung, 2009), así como el apoyo de las
familias hacía dicho proceso que no siempre es favorable (Heller, Hsieh, y Rimmer, 2002). Asimismo,
Hiu-Lun y Fung (2009) manifiestan que un factor determinante para lograr que el
proceso de inclusión pueda llevarse a cabo, es la conducta de los monitores y
de los demás participantes. Por ello, se considera necesario que todos los
agentes que intervienen en el proceso de inclusión muestren comportamientos
favorables hacia dicho proceso como es la participación activa y conjunta de
los jóvenes con y sin discapacidad (Hutzler, 2003; Obrusníková y Válková,
2003).
Si éstos agentes del proceso muestran un comportamiento de rechazo, las
familias y el propio alumnado con SD podría renunciar a los esfuerzos que están
realizando, llegando incluso a abandonar la actividad deportiva y evitando con
ello la posibilidad de obtener los beneficios, entre otros, cardiovasculares y
de divertimento, que la práctica de la actividad física ofrece (Frey, Buchanan
y Sandt, 2005; Taylor, Dodd, Shields, y Bruder, 2007). En este sentido, Hutzler
y Korsensky (2010) manifiestan que las actividades físicas para las personas
con discapacidad intelectual deberían tener en cuenta los siguientes criterios:
atender al ambiente de colaboración durante las actividades, prestar atención a
las familias y guiar la formación del profesorado para fomentar la
participación del alumnado.
Centrándonos
en la actividad de natación y teniendo en cuenta los criterios mencionados,
también es importante considerar el grado de discapacidad del aprendiz. Según
Conatser, Block, y Gansneder (2002), los técnicos de natación consideran que la
enseñanza de la natación a jóvenes con discapacidad en escenarios inclusivos es
más factible cuando el grado de discapacidad es leve que cuando es severa.
Posiblemente, estas creencias estén motivadas por su insuficiente formación e
incluso por la calidad de la formación recibida. En efecto, atendiendo a las
manifestaciones de Conatser, Block, y Lepore (2000), muchos de los cursos de
formación no contemplan la suficiente información específica sobre las
características de los jóvenes con discapacidad ni sobre las posibilidades que
las actividades inclusivas pueden proporcionar utilizando el medio acuático
como recurso inclusivo.
Desde
la perspectiva de los jóvenes sin discapacidad diagnosticada al interactuar de
forma práctica con el alumnado con discapacidad, las aportaciones de Verderber,
Rizzo, y Sherril (2003) muestran creencias positivas hacia dicha interacción en
un grupo de estudiantes de la etapa educativa de Primaria. Según las creencias
de los padres y profesores, estos jóvenes consideran que deberían jugar y
contactar más con los estudiantes con discapacidad. Consecuentemente, se hace
necesaria la conjunción de formas de actuar de todos los agentes que
intervienen en el mencionado proceso de inclusión. No obstante, aunque las
creencias del alumnado parecen ir en esta dirección, se hace necesario que los
responsables de la actividad establezcan las directrices y situaciones que
favorezcan y cuiden la interacción social enriquecedora.
En
este sentido, Place y Hodge (2001) nos aportan que en las clases de educación
física la interacción social entre los estudiantes con y sin discapacidad
raramente se produce. En su estudio, los estudiantes con discapacidad tendían a
pasar más tiempo juntos en clase y a menudo se distanciaban del resto de
compañeros, no utilizando los docentes las oportunas herramientas didácticas
para favorecer dicha interacción. No obstante, los estudios de Siperstein y
col. (2009) nos muestran que la participación conjunta en actividades
recreativas estivales de niños y niñas con y sin discapacidad intelectual,
suelen ayudar a la aceptación social de los niños con discapacidad intelectual
por sus pares sin discapacidad.
Por
tanto, consideramos como un
factor importante la necesidad de que todos los agentes que intervienen en el proceso
de inclusión muestren comportamientos y procedimientos favorables hacia el
proceso inclusivo, desde la participación activa y conjunta de los jóvenes con
y sin discapacidad (Hutzler, 2003; Obrusníková y Válková, 2003). Por ello, es necesario conocer
los factores que intervienen en la inclusión de personas con discapacidad
intelectual en actividades deportivas.
Hasta
donde nosotros conocemos, no hay estudios que hayan analizado los factores que
rodean la inclusión de personas con SD en clases ordinarias de natación con
niños sin discapacidad diagnosticada. Consecuentemente y considerando que la
participación en entornos inclusivos es un derecho de las personas con
discapacidad intelectual y que además, no siempre es posible llevarlo a la
práctica de forma enriquecedora para todos los participantes, nos hemos
acercado a un entorno acuático en el que participaban conjuntamente alumnado
con y sin discapacidad. De acuerdo con la literatura, los agentes que
participan en el proceso y el contexto de la actividad son factores claves para
la inclusión de personas con discapacidad en actividades normalizadas, por
ello, hemos considerado importante analizar las percepciones de los agentes que
participaban en una actividad inclusiva. Consecuentemente, el objetivo del
presente estudio fue analizar los factores que inciden en la inclusión de un
niño con SD en un programa conjunto de natación con niños sin discapacidad a
través de las percepciones de los agentes participante.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
En
esta investigación, la realidad de los acontecimientos fue analizada con una
metodología cualitativa, utilizando un estudio de caso con la intención de
comprender las percepciones y comportamientos de los participantes,
interpretando la información obtenida a través de los distintos instrumentos
utilizados (Stake, 2005). Para ello, se ha observado durante tres meses (un total de 24 clases)
una actividad recreativa de natación en donde participaron conjuntamente
alumnado con y sin discapacidad.
Participantes
Alumnado. El
alumnado que participó en la actividad de natación fue un niño de 8 años con SD
y 9 niños sin discapacidad diagnosticada (4 chicos y 5 chicas) entre 7-8 años de edad. El niño con SD estuvo
acudiendo durante dos años a clases de natación con alumnado de su misma edad
sin discapacidad antes de empezar con el grupo de estudio y la experiencia no
fue muy positiva.
Monitora
de natación. La monitora de natación, de
18 años de edad, tenía formación y un año de experiencia como monitora de
natación. Sin embargo, no tenía ni formación ni experiencia en la enseñanza de
la natación a personas con discapacidad. Su amplia experiencia como nadadora le
llevó a formarse como técnico de esta modalidad deportiva, sin embargo, nunca
había enseñado a nadar a alumnos con SD o discapacidad intelectual y nunca en
un grupo de alumnos con y sin discapacidad.
Madre
del alumno con SD y el coordinador de la actividad. En el estudio también participaron la madre del alumno
con SD y el coordinador de las actividades de natación. La mayoría de las
familias del alumnado que asistió a la actividad de natación residían en la
misma localidad y cerca del centro deportivo. Las familias fueron invitadas a
participar en el estudio y fueron informadas de todo el proceso.
Contexto y procedimiento
La actividad de natación se realizó en una piscina de 12x25m y
otra de 5x25m dependiendo del objetivo de las sesiones. El propósito de la actividad fue el desarrollo de las habilidades
motrices con un enfoque recreativo y el aprendizaje de habilidades específicas
que permitiesen al alumnado desenvolverse en el medio acuático. El
programa de natación tuvo una duración de nueve meses. Las clases se desarrollaron los sábados y los domingos por la mañana con una duración de 30 minutos cada
sesión.
El alumno con SD empezó a realizar natación en el
mes de septiembre con un monitor y en un grupo de aprendices sin discapacidad
diferente al del estudio. El motivo del cambio de grupo fue debido a que el alumno
con SD no se adaptaba bien y no obedecía al monitor. Por petición de la
familia, se le cambió de grupo a principios de Diciembre. Consecuentemente, el
presente estudio tuvo lugar en los últimos meses de la actividad (Abril, Mayo y
Junio) de 2009.
Para
cumplir con el compromiso ético, se han usado pseudónimos para proteger las
identidades de las personas que participaron en este estudio, requiriendo a las
familias el consentimiento firmado y a las personas encargadas de la actividad
los permisos correspondientes para la realización del estudio.
Instrumentos para la obtención de información
La
información para el estudio se obtuvo a través de entrevistas, diario y
observaciones de las clases. La utilización conjunta de estos instrumentos permitió
relacionar la información obtenida, contrastando y triangulando las
percepciones de los participantes a lo largo de todo el proceso (Flick, 2007).
Entrevistas. Se utilizaron entrevistas semiestructuradas para obtener información de
los participantes en el proceso de investigación (Patton, 2002). El propósito de las
entrevistas fue conocer los factores que facilitan o dificultan la inclusión de
niños con SD en actividades de natación a través de las percepciones, creencias
y formas de interactuar de las familias, del alumnado sin discapacidad y de la
monitora respecto a su relación con el alumno con SD y la actividad de
natación. Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de 30 minutos y
fueron grabadas en audio para su posterior transcripción.
Las
entrevistas se realizaron a modo de conversación y previa cita con la persona a
entrevistar. Se acudió con un guion preestablecido tomando como referencia el
objeto de estudio y los posibles factores que podrían influir en la inclusión
de personas con discapacidad intelectual en actividades deportivas. Las
entrevistas fueron personalizadas en función de su rol en la actividad de
natación. Por ejemplo, las preguntas a la monitora de natación estaban
relacionadas con su experiencia y formación, y las del coordinador con la
programación de las actividades en la instalación. Al final del proceso de investigación se
realizó una entrevista a cada una de las siguientes personas: a la monitora de
natación, a la madre del alumno con SD, a una alumna sin discapacidad y al
coordinador deportivo de la instalación.
Las familias
de los demás alumnos y alumnas declinaron la autorización para realizarles la
entrevista así como de sus hijos, exceptuando la madre de una alumna como hemos
señalado en el párrafo anterior. Tampoco se entrevistó al alumno con SD debido
a sus limitaciones cognitivas.
Observación
no participante.
La observación fue realizada para describir el contexto y a la población donde
se desenvolvió el objeto de estudio. García-Llamas (2003, p. 210) entiende por
observación “…aquella en la que el observador contempla la realidad sin actuar
sobre ella, registra hechos o fenómenos tal y como se están produciendo en un
momento determinado”. Así, durante las observaciones se registraron las
acciones más importantes relacionadas con el alumno con SD y con el grupo de
alumnos sin discapacidad.
Las
observaciones fueron recopiladas durante 12 semanas, en un total de 24 clases
(dos clases por semana), siendo la duración de cada clase de 30 minutos. A
través de las observaciones se pudo obtener información de las actuaciones y
comportamientos de la monitora, de los estudiantes con y sin SD y de las
familias. Así, algunos ejemplos de factores a observar estuvieron relacionados
con las directrices didácticas (tipos de tareas, adaptaciones, organización del
alumnado,…) que utilizó la monitora con el alumnado con y sin SD.
Diario. El propósito del diario
fue recoger las reflexiones de la investigadora en función de los
comportamientos observados en los participantes del estudio y de los cambios
que en éstos se iban percibiendo. El diario fue utilizado como instrumento de
recogida de información ya que, según Zabalza (2004) permite acercarse al
estudio de los procesos de enseñanza al aportar información sobre las creencias
y concepciones de los agentes participantes. Las percepciones y reflexiones se
trasladaron al diario una vez terminadas cada una de las clases de natación y
de los encuentros que tuvo con las personas participantes en este estudio.
Análisis de la información
La
información fue analizada utilizando un proceso inductivo en donde se realizó
un análisis individual de cada agente participante por ambos investigadores,
cruzando posteriormente la información entre casos (LeCompte y Schensul, 1999).
La información fue recopilada durante 12 semanas. Se grabaron las entrevistas, se realizaron
las observaciones y se tomaron notas y reflexiones en el diario durante un total de 24
sesiones. Toda la información fue transcrita manualmente, codificada y
clasificada en diferentes categorías y subcategorías por los investigadores,
siguiendo un
proceso de razonamiento inductivo. Finalmente, se realizó un reajuste del
proceso globalizando la información y obteniendo las siguientes categorías: (a) Formación y papel del técnico de natación; (b) Percepciones de los agentes participantes sobre las posibilidades
y orientación de la actividad de natación para posibilitar la participación del
alumnado con discapacidad intelectual; y (c) Percepciones de los agentes
participantes sobre las posibilidades de participación del alumno con SD.
Para
validar el informe se realizó una triangulación de la información obtenida a
través de cada instrumento y en base a las aportaciones de la literatura
consultada. Hemos documentado el análisis de los resultados utilizando citas
textuales que proceden de los instrumentos de investigación, haciendo
referencia a la persona que aporta la información y al instrumento que la
recoge: En- Entrevista, Ob-Observación, Di-Diario.
RESULTADOS
Y DISCUSIÓN
Como
hemos podido observar en la introducción del documento, hay escasas referencias
empíricas que nos aporten información sobre los factores que inciden en la
participación de jóvenes con SD en entornos de aprendizaje deportivos y
recreativos con orientación inclusiva como la actividad de natación. Ante esta
situación y siendo conscientes de las limitaciones que ofrece un diseño de
estudio de caso, se ha considerado que el estudio cualitativo ha permitido un
acercamiento en mayor medida a las vicisitudes que podrían acontecer en el
proceso de enseñanza y aprendizaje a través de los comportamientos y
percepciones de los agentes participantes en el proceso.
Los
resultados del estudio se presentan atendiendo a las categorías anteriormente
señaladas, ya que permiten estructurar la información desde las
percepciones y comportamientos de los
agentes y el entorno en el que se ha producido la actividad de natación.
(a) Formación y papel del
técnico de natación.
Los
conocimientos y las experiencias previas de la monitora que impartió la
actividad de natación fueron muy escasas. Su percepción sobre la necesidad de disponer de más formación le
llevó a demandar ayuda para afrontar el proceso de enseñanza y aprendizaje:
No tengo
suficiente formación y además, tengo poca experiencia. No sé cómo actuar en
muchos casos y necesito ayuda. (Monitora de natación: En)
Esta
necesidad de nuevos conocimientos por parte de los técnicos que imparten las
actividades físicas, es una realidad en el ámbito recreativo y educativo con
entornos inclusivos (Crawford, O’Reilly y Flanagan, 2012; Díaz-Cueto, 2009;
Hutzler y Korsensky, 2010, Mendoza-Láiz, 2009). En el caso de la monitora de
nuestro estudio, también le reportó inicialmente preocupaciones e inseguridad,
como se puede observar en la siguiente cita en donde focaliza estas necesidades
hacia las medidas de seguridad que el medio acuático requiere y en la mayor
atención que le demanda en base a la discapacidad que presenta el alumno:
Para mí ha
sido nuevo. Al principio no estaba bien, me costaba mucho, pero ya me he ido
acostumbrado y ahora es como otra persona (el alumno con SD) pero hay que tener
más cuidado. A mí lo que me preocupa es el cuidado que hay que tener con un
alumno que no tiene la suficiente autonomía para dejarle sólo. (Monitora de
natación: En)
La
falta de información y de formación específica en el ámbito de la discapacidad,
suele repercutir en una importante barrera para atender al alumnado con
discapacidad (Horvat y Forbus, 1989; Lepore, Gayle, y Stevens, 1998; Rimmer, Riley,
Wang, Rauworth, y Jurkowski, 2004). La monitora de nuestro estudio compensaba
dicha necesidad con la formación recibida como técnico de natación y la
experiencia que fue adquiriendo al observar las necesidades que la propia
práctica le iba demandando. Las necesidades en las que prioriza se orientan
hacia el conocimiento de las características del alumno con discapacidad y
hacia la información que le podrían aportar las familias sobre las
particularidades del alumno con SD, siendo consciente de que los conocimientos
que le aporta la propia experiencia no eran suficientes:
Tienes que
ser monitora y además tienes que estar informada, saber los aspectos del niño.
Para ello, hay que hablar con los padres para que ellos te lo digan. Tienes que
informarte si no, no puedes dar clase porque no te puedes guiar sólo por lo que
estás viendo. (Monitora de natación: En)
En
este sentido, considera que es muy importante sentirse y mostrarse positiva
hacia la atención del alumno con discapacidad:
Es que si no
tienes actitud con estos niños no vas hacer nada. Tienes que tener paciencia.
No puedes decir, como no puede nadar, pues paso de él y le dejo. (Monitora de
natación: En)
De
este modo, esos comportamientos tan cercanos de la monitora fueron los que le
permitieron prestar la suficiente atención al alumno con discapacidad.
“Las explicaciones que da la profesora son
claras, primero explica al grupo y luego al alumno con SD. En las explicaciones
realiza ejemplos visuales para que todos entiendan su mensaje, especialmente con el niño con SD”.
(Investigadora: Ob)
La
importancia de esta forma de percibir la función como enseñante cuando
participa un alumno con discapacidad en un entorno de aprendizaje con otros
alumnos que no tienen discapacidad, se interpreta en el sentido que le va a
ayudar a tomar decisiones sobre su formación en este ámbito con lo que,
atendiendo a las aportaciones de Conatser y col. (2000), ello le permite
sentirse y mostrarse más positivo hacia la inclusión de personas con discapacidad
en programas acuáticos ordinarios.
(b) Percepciones de los agentes
participantes sobre las posibilidades y orientación de la actividad de natación
para propiciar la participación del alumnado con discapacidad intelectual.
La percepción del coordinador
hace referencia a que la natación, dependiendo de cómo se enfoque la clase,
puede ser una actividad donde influye la integración social:
Creo que la natación puede ser un
deporte donde influye la integración social. Aunque, también creo que la manera
de desarrollar las clases también puede influir. Por ejemplo, si las clases
consisten en nadar cuatro largos a crol, los alumnos se van a integrar poco,
pero si están en la piscina pequeña, como pasa con jardín de infancia, hacen
más juegos y esto influirá. (Coordinador: En)
En este sentido, la
investigadora relaciona la orientación de las enseñanzas con la posibilidad de
participación conjunta del alumnado valorando las limitaciones motrices del
alumno con SD (Rodríguez-Hernández, Graupera y Ruiz, 2002). Considera que el
enfoque lúdico es el más adecuado para que el alumno con SD participe
conjuntamente con los demás alumnos en la actividad:
Cuando la enseñanza de la natación es
más técnica hace que este alumno se vea fuera del grupo. La habilidad motriz
que tienen los niños de su misma edad no es la misma que la del alumno con SD
debido a la propia discapacidad. Por otro lado, en relación a otras clases más
lúdicas, se puede decir que el alumno con SD está más integrado.
(Investigadora: Ob)
Asimismo,
la monitora manifiesta que orienta su enseñanza hacia el aprendizaje de la
técnica desde un enfoque lúdico. Prioriza en el divertimento y en provocar en
el alumnado una actitud positiva hacia la propia actividad, a través del juego
como herramienta didáctica. En segundo plano establece los aprendizajes
técnicos de los diferentes estilos de nado y la integración como grupo social:
Las
actividades que llevo a cabo en mis clases se centran tanto en la enseñanza
técnica como recreativa de la natación. En primer lugar, valoro que se
diviertan, que se encuentren cómodos y que vengan con ganas. Para ello, utilizo
bastantes juegos. En segundo lugar, intento que se integren y aprendan la
técnica de los diferentes estilos de la natación. (Monitora de natación: En)
Estos
aprendizajes relacionados con la técnica de los estilos de nado no parecen
estar claramente definidos. Se interpreta su manifestación en el sentido de
conseguir que el alumno con SD se familiarice con los desplazamientos en el medio
acuático, permitiéndole interaccionar con los demás compañeros de clase:
Por ejemplo, en lo referente a la técnica, el objetivo para el alumno
con SD es que se vaya soltando, que sea más individual y que él sólo pueda
hacer más cosas para integrarse con los demás. Los juegos son iguales para
todos, pero la técnica no puede ser igual.
(Monitora de natación: En)
Por su
parte, la madre del alumno con SD muestra grandes esperanzas en los posibles
aprendizajes que puede aportar la actividad de natación en su hijo, como se
puede observar en su manifestación al preguntarle por las expectativas que
tiene sobre las clases. Expectativas que consideran que se fueron cumpliendo:
Que aprenda a nadar (…) la
verdad es que se le nota (que aprende a nadar), de un curso para otro se le
nota bastante. Al principio cuando empezó aquí no era capaz de entrar en la
piscina, no se tiraba, ni metía si quiera. Había que meterlo. (Madre SD: En)
Esta
percepción también se ve reflejada en las manifestaciones que se recogieron en
el diario de la investigadora:
En esta actividad ha sido
capaz de nadar sin manguitos y sin ningún tipo de material auxiliar por primera
vez. Además, ha saltado cuando había que hacer saltos, que hasta el momento se
sentaba en el bordillo y luego se metía en el agua. Estos hechos son una
muestra del progreso del alumno con SD desde que empezó las clases hasta ahora.
(Investigadora: Diario).
Atendiendo a
las percepciones de la investigadora, la satisfacción con los aprendizajes
adquiridos están basadas en los comportamientos observados y en las
posibilidades de Pedro para incrementar su autonomía en las rutinas previas a
la actividad y en sus posibilidades de relación con los demás participantes:
En las últimas clases, el
alumno con SD ha llegado a la piscina, se ha sentado con sus compañeros y se ha
ido a duchar cuando lo ha dicho la monitora. Me parece que su autonomía va en
aumento, ya que esto lo ha hecho solo y normalmente era la monitora de natación
quién tenía que estar pendiente para que esto ocurriese. (Investigadora: Di)
Para la
madre del alumno con SD, los aprendizajes adquiridos durante las clases
repercutieron en una mayor participación en actividades familiares de ocio y
tiempo libre:
Cuando vamos al río estoy
más relajada porque él sabe defenderse mejor en el agua. Antes se agarraba a mi
cuello para llevarle encima. Ahora tienes que bañarte con él, estás pendiente,
pero el niño va libre con algún tipo de material de flotación en la espalda o
unos manguitos. Antes sentía pánico y se agarraba a mí. (Madre SD: En)
La orientación de las enseñanzas y los
aprendizajes observados que anteriormente se ha comentado tienen una relación
directa con las adaptaciones que la monitora fue incorporando en las distintas
tareas. Así, la exigencia en la realización del modelo técnico de nado a
reproducir, lo adaptaba en función de las posibilidades motrices del alumno,
sin exigirle una reproducción exacta del modelo:
Los ejercicios son los mismos para todos, si hay que nadar a crol sacando
un brazo, la persona con discapacidad lo va hacer con un brazo, pero no está
aplicando la misma técnica que el otro niño porque no puede hacerlo. (Monitora
de natación: En)
En este sentido, manifiesta que las adaptaciones
que utiliza se centran en la utilización de juegos con el objetivo de motivar
su participación:
Si, juegos. Muchos de los juegos los hago para él, para que participe y
que toda la clase no consista en nadar. (Monitora de natación: En)
Asimismo, a través de la utilización del material
fue reduciendo progresivamente su dependencia del medio acuático y favoreciendo
la autonomía:
El material lo combino mucho, por ejemplo manguitos, cinturón, churro.
Si tiene dos manguitos se los voy quitando durante la clase, para que vaya
sólo. (Monitora de natación: En)
También manifiesta que la presencia del niño con
SD le demanda más atención, utilizando la imitación como procedimiento para
aportarle información e incluso parece incrementar el estímulo hacia la
actividad:
Sí, estoy más pendiente de él. Quiero que vea que los demás hacen las
actividades. Por ejemplo, le digo: fíjate en esta persona. Y él se fija y lo
hace, y parece que él participa más por eso. Pero sí, hay que tenerlo en
cuenta. (Monitora de natación: En)
Complementa la enseñanza por imitación con la
comunicación verbal y no verbal:
La forma de explicar de la monitora es a
través del lenguaje verbal y en ocasiones también el no verbal. Es
decir, la profesora realiza el ejercicio fuera del agua para que lo vea y utiliza en algunos momentos a un compañero para que le sirva de referencia (imitación).” (Investigadora: Ob)
Otra adaptación que utiliza es la de mantener la
distancia de nado en función de las posibilidades motrices y de condición
física del alumnado:
Si los demás niños están haciendo dos largos, el alumno con SD tiene
que hacer uno o medio para que todos terminen a la vez. Lo hago para que estén
todos preparados cuando explico el ejercicio, porque si no integración no hay.
Aunque el alumno con SD realice menos largos, él lo está haciendo y luego puedo
realizar la explicación a todos juntos. (Monitora de natación: En)
(c)
Percepciones de los agentes
participantes sobre las posibilidades de participación del alumno con SD
Atendiendo a
las manifestaciones del coordinador de la actividad, el protocolo establecido
para que un joven con discapacidad se incorpore a una actividad organizada por
la entidad no siempre se lleva a cabo, a pesar de ser un requisito de reciente
elaboración:
El año pasado hicieron un
protocolo, ya que antes no había. Antes se apuntaban a natación sin ningún tipo
de valoración. Ahora, supuestamente, cuando llega una persona con discapacidad
se le tiene que derivar al responsable para que ellos valoren en qué grupo se
les puede meter. Pero no siempre se sigue este protocolo. (Coordinador: En)
Al no seguir
las pautas inicialmente establecidas para conocer las características
personales del alumno con discapacidad, se interpreta como la pérdida de una
ocasión importante para obtener información relevante y hacérsela llegar a las
demás familias y participantes del proceso de enseñanza y aprendizaje. Además,
este hecho se podría interrelacionar con: (i) el conocimiento por parte del
profesor de las posibilidades y restricciones del alumno con SD en la
participación, (ii) el conocimiento del contexto habitual del alumno, (ii) el
conocimiento de sus funciones y estructuras corporales, (iv) y sus
posibilidades en la realización en las tareas (World Health Organization, 2013).
Esta transmisión de información, posiblemente colaboraría en evitar la
percepción de discriminación social que muchas familias manifiestan (Hiu-Lun y
Fung, 2009).
Las
necesidades formativas que anteriormente manifestaba la monitora de natación,
también las percibe el coordinador de la actividad. No obstante, considera que
es una responsabilidad personal y que siempre se podría acceder a dicha
formación:
Yo creo que sí es necesaria
la formación. Además, si no estás formado o no tienes posibilidad de formarte,
siempre se puede informar accediendo a
Internet o a una biblioteca para buscar información para saber a qué nos
enfrentamos. Porque no todo el mundo tiene la oportunidad de hacer un curso
especializado. Pero la información está. (Coordinador: En)
Esta opinión
contrasta con la manifestada por parte de la madre del alumno con SD. Ella
considera que es suficiente con que la monitora sea paciente y muestre al
alumnado con SD lo que tiene que hacer para que lo pueda imitar:
Mucha paciencia y saber
repetir siempre la misma cosa. Tienen que ser muy repetitivos. Sobre todo hay
veces que tienen que ver lo que tienen que hacer. (Madre SD: En)
En opinión
del coordinador, la participación conjunta de jóvenes con y sin discapacidad es
un beneficio para todos, ya que esta participación ofrece la posibilidad de que
las personas que no tienen discapacidad puedan conocer y aceptar a las personas
que sí la tienen:
“Yo creo que deben aprender
todos juntos y aceptarse como son” (Coordinador: En).
Esta
opinión, contrasta con las aportaciones de Hiu-Lun y Fung (2009) cuando
manifiestan que hay familias que todavía perciben comportamientos
discriminatorios hacia sus hijos. En nuestro caso, la madre del niño con SD
considera que se simplifica la información al concretarla en la deficiencia y
referenciándolo como “está enfermo”, lo cual hace mucho daño social a las
personas con discapacidad. Para ello, estas actividades conjuntas ayudan a que
los niños conozcan mejor a las personas con discapacidad, y que socialmente se
conozcan sus características y realidades:
La actividad de natación
también aporta algo a los demás como puede ser: que no todos somos iguales, que
hay niños con discapacidad, etc. Porque algunos le ven y se preguntan qué le pasará.
Hay madres que les dicen a sus hijos que está malito. Esto ocurre en el parque
todos los días ¡está malito! Mi hijo ni está mal del corazón, ni está enfermo,
tiene una discapacidad. Tiene una discapacidad y tiene un retraso. (Madre SD:
En)
No obstante,
para la madre del niño con SD, los motivos que considera que contribuyen a que
no haya más participación de personas con discapacidad en estas clases, están
relacionadas con los temores que tienen a que sus hijos se pueden hacer daño,
temores que ella no comparte:
Es muy difícil. A los
padres con hijos con discapacidad les da miedo apuntarles a natación por si sus
hijos se caen o se ahogan. Yo también pienso que se puede ahogar uno que no
tenga nada. Pero claro, se tiene mucho más miedo. (Madre SD: En)
Un factor
importante, para posibilitar la orientación inclusiva en las actividades
deportivas-recreativas, es la interacción de los agentes participantes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje (O´Brien y col., 2009). En este sentido, la
percepción de la madre del niño con SD sobre la comunicación con la monitora
hace referencia exclusivamente a momentos puntuales. Parece observarse que
dicha comunicación no es muy fluida lo que provoca una baja percepción sobre la
comunicación existente entre ambas:
No mantengo contacto con la
monitora. Cuando tengo que preguntarle algo se lo pregunto y no me pone ningún
tipo de problema. (Madre SD: En)
En
concordancia con las aportaciones de Place y Hodge (2001) cuando manifiestan
que las interacciones sociales entre el alumnado con y sin discapacidad durante
las clases no siempre se produce, en el caso del presente estudio, tampoco se
observaron interacciones sociales durante el desarrollo de la actividad de
natación al no establecerse una comunicación relevante entre el alumnado.
Posiblemente, este hecho fue debido a las dificultades en la comunicación del
alumno con SD. No obstante, tampoco se apreció una relación amplia entre los
alumnos y las alumnas sin discapacidad:
La mayoría de las veces sí
participa con otros niños, pero tampoco interactúan mucho. El resto de
compañeros no hablan mucho tiempo con él. Entre el propio grupo, se relacionan
más las niñas con las niñas y los niños con los niños. (Monitora: En)
Esta
percepción es compartida por la madre del alumno con SD y la alumna sin
discapacidad, haciendo referencia al mismo motivo y que lleva un ritmo más
lento de nado:
El alumno con SD no tiene
buenas relaciones sociales con sus compañeros. Entiendo que como no habla claro
es uno de los problemas y muchos niños se asustan porque no saben lo que está
diciendo. (Madre SD: En)
Juego más con mis
compañeros (sin discapacidad) porque hablo y juego más con ellos. (Alumna sin
discapacidad: En)
Además de la
dificultad del alumno con SD para mantener una comunicación verbal, su
discapacidad motriz asociada también parece dificultar su interacción con el
alumnado sin discapacidad:
No espero al alumno con SD
porque va muy despacio algunas veces. (Alumna sin discapacidad: En)
Percepción que
es compartida por la investigadora al observar que los alumnos sin discapacidad
no parecen estar muy interesados, o encuentran dificultad, motivado por lo
complicado que le resulta al alumno con SD la vocalización:
He observado como Pedro le
decía algo a los niños del grupo de al lado. Los otros niños se han parado pero
no le han hecho mucho caso. (Investigadora: Ob)
No obstante,
algunas de las observaciones de la investigadora le permiten percibir algunos
momentos de interacción del niño con síndrome de Down con el resto de
compañeros y la monitora:
Respecto a la relación del
niño con SD con la monitora y sus compañeros he observado que el alumno con SD
presta más atención a la monitora. Con las personas adultas se intenta
relacionar más y hablar, en cambio, con los compañeros no se esfuerza, excepto
algunas veces que les salpica o les mira.
(Investigadora: Ob)
CONCLUSIONES
Tomando como referencia las
posibilidades de participación en un entorno inclusivo de un joven con SD, se
considera como factores más relevantes la toma de conciencia de la monitora
sobre la necesidad de formación específica para atender al alumnado con
discapacidad en entornos inclusivos. A pesar de las dificultades que le
comportaban su falta de formación e información específica, sus manifestaciones
y comportamientos han sido siempre de apoyo a la participación de este alumno
en sus clases. Se han podido observar en la monitora momentos de inquietud
cuando el alumno con SD le demandaba más atención, situaciones que pudo resolver
adaptando las situaciones de aprendizaje y provocando una mayor implicación de
este alumno.
Se ha podido observar que el
enfoque de la actividad ha sido un factor clave para que el proceso inclusivo
se pudiese llevar a cabo. En efecto, la orientación colaborativa y el diseño de
tareas en donde se posibilitó una participación conjunta de los aprendices, y
que en el caso que nos ocupa fue principalmente recreativa, han ofrecido los
momentos más cercanos a una participación inclusiva del alumno con SD. También
se ha observado que las interacciones entre el alumnado disminuyó cuando la
monitora se centró en un enfoque técnico. Este tipo de enfoque pedagógico
provocó ciertas dificultades en las relaciones con estudiantes sin discapacidad
e incluso podría provocar rechazo hacia el contacto con el estudiante con SD
debido a su bajo nivel de habilidad motriz en el agua. En el caso que nos ha
ocupado, la dificultad para comunicarse en el estudiante con SD, ha sido un
elemento relevante en dicha comunicación.
Asimismo, se considera importante
destacar la confianza depositada por la madre del alumno con SD en la natación
como actividad que puede ayudar en la participación más activa de su hijo, al
menos en su entorno más cercano. Las mejoras que ha detectado en el alumno con
SD sobre el dominio del medio acuático, hacen que se sienta optimista hacia su
continuidad en la actividad y posiblemente ayude al enriquecimiento de este
entorno como herramienta social inclusiva.
No obstante, se ha de resaltar
los posibles factores que se ha observado, y que deben ser mejorados para
ayudar a configurar esta actividad acuática desde una orientación inclusiva:
-
Definir
adecuadamente los protocolos de actuación que aportan información relevante y
que ayudan a que las personas con discapacidad puedan participar en entornos
ordinarios, estableciendo criterios concretos para que se lleven a efecto.
-
Poner
en práctica programas de formación y sensibilización hacia la participación de personas
con discapacidad en entornos ordinarios. En el caso que nos ocupa, la
preferencia del coordinador para no trabajar con alumnado con discapacidad,
puede transmitir una falta de interés hacia la posibilidad de generar y atender
adecuadamente entornos inclusivos, por lo que la colaboración entre todos los
agentes responsables hacia la inclusión debe ser un objetivo de la entidad.
-
Diseñar
programas que contemplen las adaptaciones oportunas para permitir la
participación conjunta de todos los aprendices. Para que estas adaptaciones
adquieran un significado real en el entorno en el que se van a producir, la
comunicación entre el técnico responsable y las familias deber ser fluida,
intercambiando información que en el caso que nos ocupa no ha ocurrido.
-
Un
factor relevante, para que la inclusión se pueda llevar a cabo, es la
interacción entre las personas participantes en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. En nuestro estudio, se observó que la comunicación entre el
alumnado con y sin discapacidad no se ha producido. Posiblemente, y atendiendo
a las aportaciones de Heller y col. (2002), podría influir que la opinión poco
favorable a la inclusión que pudieran tener las familias, la transmitan a sus
hijos ocasionado con ello una dificultad hacia el logro de dicho proceso
inclusivo.
Para finalizar, consideramos
oportuno tener en cuenta las limitaciones que el estudio de caso presenta como
diseño de investigación. Las aportaciones recogidas en este documento hacen
referencia a un entorno concreto que no pueden ser generalizadas. Cada lector y
lectora podrá realizar comparaciones y contrastes con las que en su caso lleven
a la práctica y harán los paralelismos que consideren más enriquecedores.
Nuestro propósito ha sido el de hacerles partícipes de la realidad que hemos
tenido la suerte de poder compartir gracias a la generosidad de sus
responsables. Asimismo, somos conscientes de la necesidad de obtener
información de más agentes del proceso de enseñanza y aprendizaje y que en
nuestro caso no ha sido posible. Nos estamos refiriendo a participantes sin
discapacidad, a las familias de los jóvenes con discapacidad y sin
discapacidad, que a través de entrevistas, cuestionarios, grupos de discusión,
etc. pueden aportar valiosa información para conocer cómo se puede enriquecer
el proceso inclusivo. En conclusión, se considera que los participantes en
nuestro estudio han percibido la actividad de natación como un contexto
favorable para la inclusión de niños con discapacidad intelectual. Sin embargo,
es importante conocer los factores que influyen en ese proceso para posibilitar
la participación conjunta entre niños con y sin discapacidad.
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vol. 17 - número 65 - ISSN: 1577-0354