DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2017.66.004
ORIGINAL
IMPLANTACIÓN DE
LAS COMPETENCIAS: PERCEPCIONES DE DIRECTIVOS Y DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA
IMPLEMENTATION OF KEY COMPETENCES: PERCEPTIONS OF HEADMASTERS AND
PHYSICAL EDUCATION TEACHERS
Hortigüela, D.1;
Pérez-Pueyo, A.2 y Fernández-Río, J.3
1 Doctor Internacional en Educación. Facultad de Humanidades y Educación.
Universidad de Burgos (España) dhortiguela@ubu.es
2 Doctor en Ciencias de la Actividad Física y de
Deporte. Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Universidad
de León (España). angel.perez.pueyo@unileon.es
3 Doctor en Pedagogía. Facultad de Formación del
Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo. España. javier.rio@uniovi.es
Código UNESCO/ UNESCO code: 5899. Educación Física
y Deporte / Physical Education and Sport
Clasificación del Consejo de Europa / Council of Europe classification: 4. Educación Física y Deporte
comparado / Compared Sport and Physical Education; 5. Didáctica y metodología /
Didactic and methodology.
Recibido 2 de octubre de
2014 Received October 2, 2014
Aceptado 20 de febrero de 2015 Accepted
February 20, 2015
RESUMEN
El
objetivo del estudio fue conocer las percepciones que tienen sobre la implantación
de las Competencias Básicas (CCBB) los equipos directivos y los docentes de
Educación Física (EF). Participaron todos los centros de Educación
Secundaria de la capital de Burgos (España). Se empleó una metodología mixta,
utilizando un cuestionario validado para obtener datos de los directores (N=30)
y de los jefes de departamento de EF (N=30) y un estudio de caso único. Los
equipos directivos consideran que éstas potencian el aprendizaje del alumnado y
favorecen la evaluación. Los docentes valoran la variedad de alternativas en el
aula mediante el uso de metodologías cooperativas. La menor edad de los equipos
directivos es un factor que influye en su percepción positiva, mientras que la
menor experiencia es el factor determinante de esta percepción entre los
docentes. El estudio de
caso refleja que los profesores de EF de un mismo departamento trabajan de
manera diferente las CCBB.
PALABRAS CLAVE:
Competencias básicas, percepción del profesorado, cooperación, implicación del
alumno, estrategias docentes.
ABSTRACT
The purpose was to assess headmasters and Physical
Education teachers’ perceptions on the implementation of Key Competencies
(KKCC). All the secondary schools located in Burgos (Spain) agreed to
participate. A mixed research design was used. On one hand, an expert validated
questionnaire was used to obtain data from all the headmasters (N=30) and all
the heads of the Physical Education departments (N=30); on the other hand, a
single case study was conducted in one of the schools. Headmasters highlighted
that KKCC foster students’ learning and help assess the whole learning process.
Teachers underlined that the KKCC promote the use of different learning methods
in class and they believed that cooperative learning strategies are needed. Age
influenced headmasters’ positive perception on KKCC, and teaching experience
influenced teachers’ perceptions. The single case study showed that PE teachers
in the same department work differently the KKCC.
KEY WORDS: Key Competences, teacher perception, cooperation, student involvement,
teaching strategies.
1. INTRODUCCIÓN
Hoy en día, las Competencias Básicas
(CCBB) son consideradas como algo más que un elemento curricular en el ámbito educativo,
ya que son muchos estamentos internacionales los que recomiendan su utilización
y puesta en práctica como herramienta evaluativa en la constatación de
aprendizajes: el Informe Delors (1996), el Proyecto DeSeCo (OCDE, 2002), el
Informe PISA (OCDE, 2006, 2009) o las Recomendaciones del Parlamento Europeo y
del Consejo en materia de convergencia educativa (Consejo de la Unión Europea,
2000, 2001, 2002a, 2002b). Tal y como establece la Comisión Europea (EURYDICE,
2002) debemos entender estas “competencias clave” como esa serie de
conocimientos y destrezas que permiten al alumnado aprender a regular su propio
aprendizaje, transfiriendo éste a la realidad de su día a día. Por ello, se
hace imprescindible que desde los centros educativos se establezcan propuestas
conjuntas que permitan evaluar coherentemente la adquisición de dichas
competencias. El Consejo y el Parlamento Europeo definen estas competencias a
través de 8 dominios, quedando perfectamente definidos y acotados los ámbitos
de aprendizaje a trabajar por cada una de las materias curriculares. Si
atendemos al marco legislativo español, la actual Ley Educativa (LOMCE, 2013)
determina que las competencias (antes básicas y ahora clave) son el elemento
del currículo con mayor importancia. En este sentido, todas las áreas deben
contribuir a las mismas, garantizando aprendizajes sólidos y transferibles a la
realidad social.
Este trabajo de implantación de las
CCBB, vinculado a una evaluación consistente de los aprendizajes adquiridos, ha
tenido experiencias positivas en otros países (Halasz y Alain, 2011; Keating,
2009) demostrando un mayor aprendizaje del alumnado al finalizar la educación
obligatoria. En el contexto español han sido varios los autores que han
investigado sobre su importancia e incidencia en el sistema educativo
(Escamilla, 2008; Gómez-Pimpollo, Pérez-Pintado, Arreaza, 2007; Heras y
Pérez-Pueyo, 2012; Moya y Luengo, 2009; Pérez-Pueyo, et al., 2013; Sarramona,
2004; Zabala y Arnau, 2007).
Desde un enfoque más
práctico, son diversos los autores que han definido propuestas prácticas de
actuación; algunos desde un ámbito más deductivo (Lleixá, 2007; Moya y Luengo
2009; Proyecto Atlántida, 2013; Pérez-Pueyo y Casanova, 2010; Pérez-Pueyo, et
al., 2013; Zabala y Arnau, 2007) y otros más inductivo (Barrachina y Blasco,
2012; Blázquez y Sebastiani, 2009; Díaz-Hernando, 2008; Escamilla, 2008; Grubb,
2012; Polo, 2010; Sarramona, 2004). Viendo esta cantidad elevada de propuestas,
podríamos afirmar que en España existe unanimidad respecto al cómo podemos
implantar de manera rigurosa las CCBB y parece que a nivel formal, en las
programaciones, se hace, pero investigaciones recientes han puesto de
manifiesto la dificultad de su implantación real en el aula (Méndez-Alonso,
Méndez-Giménez y Fernández-Río, 2015, 2016); especialmente por la falta de
criterios comunes en su puesta en práctica, ya que cada propuesta lleva consigo
una serie de recomendaciones, basadas en unos modelos de actuación que en
multitud de casos difieren en gran medida unos de otros (Pérez-Pueyo et al.,
2013). Esta complicación se acentúa al tener cada centro total autonomía
pedagógica para adecuar sus estructuras organizativas a las características del
alumnado, profesorado y contexto. Por tanto, la elección de una u otra
propuesta de trabajo para contribuir a las CCBB no solamente debe emanar del
criterio pedagógico que tenga cada docente, sino que tiene que presentar una
coherencia en las programaciones didácticas y en las programaciones de aula.
Autores como Hargreaves
(2003) señalan la resistencia de los agentes involucrados en todo cambio que se
pretende hacer en el contexto educativo, y las CCBB no podían ser menos. En
esta misma línea de argumentación, Fullam (2002) plantea que la introducción de
un elemento educativo como las CCBB supone un proceso complejo, ya que implica
la participación activa y el compromiso de los miembros de la comunidad
educativa. La pregunta es: ¿opinan igual todos ellos? Por ello ha habido voces
que subrayan la necesidad de investigar el proceso de implantación de las CCBB
desde los diferentes puntos de vista implicados (Gordon et al., 2009).
En base a todo lo anterior, se planteó el primer estudio sobre la
percepción que tienen todos los agentes que intervienen en el proceso de
implantación de las CCBB en el aula: directivos, docentes y estudiantes. En
base a esta idea fundamental se plantearon los siguientes objetivos: a) Analizar la
valoración que equipos directivos y docentes de EF realizan sobre la
implantación de las CCBB en los centros educativos, b) Analizar en qué medida
la edad, los años de experiencia del profesorado y el curso en el que se
imparte docencia influyen en la percepción positiva de las competencias básicas
y c) Analizar el trabajo real que realizan los profesores de EF en un centro
educativo en relación a las CCBB, incorporando la percepción del alumnado.
3. MATERIALES Y MÉTODO
3.1. PARTICIPANTES
El tipo de muestreo utilizado para la
selección de los participantes ha sido por conveniencia, abarcando la totalidad
de los centros educativos de Educación Secundaria de la capital de Burgos
(España). Todos los centros han sido definidos y clasificados en función de su
carácter o titularidad, etapas que imparte, número y tipología de alumnado, de
docentes y de equipos directivos. De los 30 centros existentes un 26,7% tienen
carácter público, un 70% concertado y un 3,3% privado. Los 30 equipos
directivos, con una media de edad de 51.4 ± 7.8 años y los 30 jefes de
departamento de EF, con una media de edad de 42.9 ± 6.5 años, accedieron a
participar en la investigación. En el estudio de caso se han utilizado los
cuatro cursos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) de uno de los
centros educativos participantes en la investigación, que presentaban: 1er
curso: 29 alumnos, 2º curso: 26 alumnos, 3er curso: 29 alumnos y 4º
curso: 28 alumnos.
3.2.
INSTRUMENTOS
En función de los objetivos delimitados
en el estudio y del tipo de metodología empleada se han utilizado diferentes instrumentos
de recogida de datos, estructurándose cada uno de ellos en una serie de
categorías con el fin de obtener mayor clarividencia en al análisis de
resultados.
3.2.1. CUANTITATIVOS
Se ha utilizado un cuestionario
elaborado siguiendo las directrices de Morales, Urosa y Blanco (2003) y Muñiz y
Fonseca-Pedrero (2008), validado por un grupo de expertos. Una vez redactados todos los ítems se comprobó si discriminaban
adecuadamente, efectuando un análisis de correlación del ítem-total con todos
los demás (Morales et al., 2003). Se obtuvieron correlaciones en todos los
ítems que oscilaban entre .327 y .654 (aceptable) con un intervalo de confianza
del 95%. Además,
se realizó el análisis de fiabilidad de los cuestionarios a través del
coeficiente alfa de Cronbach, obteniendo un resultado de 0,949, que da muestras
de su alta consistencia interna.
El cuestionario fue dirigido a los
equipos directivos y a los jefes de departamento de EF. En él se plantean
cuestiones relacionadas con la implantación de propuestas en los centros
educativos basadas en la evaluación de las CCBB, así como con la variedad de
recursos y estrategias metodológicas utilizadas. El cuestionario constaba de 8
items y todos ellos respondían a cuestiones categorizadas en una escala tipo Likert
con valores de 1 a 5 (1 = “no/nada”, 2 = “poco”, 3 = “Algo”, 4 = “bastante”, 5
= “Mucho”). Tras haber realizado un análisis factorial de los dos cuestionarios
se obtuvieron dos factores: 1º: “Grado de importancia de las CCBB” y 2º:
“Aspectos metodológicos en el tratamiento de las CCBB”. Las cuestiones o ítems
que abordada cada uno de los dos factores eran: Factor 1º: “sirven para generar
un aprendizaje significativo”; “potencian el aprendizaje del alumno”; “permiten
una evaluación consensuada en todos los cursos” y “favorecen una variedad de
alternativas en el aula”. Factor 2º: “requieren de la implicación del
alumnado”; “favorecen la evaluación del proceso”; “es necesario la evaluación
formativa y compartida” y “precisan de la incorporación de metodologías
cooperativas en el aula”
3.2.2.
CUALITATIVOS
Se utilizó la técnica del estudio de
caso único, llevado a cabo en el curso escolar 2013-2014. Se realizó un
seguimiento del tratamiento metodológico, pedagógico, didáctico y curricular de
los profesores de EF que impartían docencia en el centro de Secundaria
seleccionado. El criterio utilizado para seleccionar el centro fue la
accesibilidad y la disponibilidad de trabajo en el mismo a lo largo del curso
escolar.
El primer instrumento utilizado fue una entrevista
semi-estructurada realizada a cada uno de los 4 profesores de EF que componen
el departamento, En ella se recogió información acerca de la percepción del
trabajo de las CCBB llevado a cabo en el día a día del aula. Respecto al proceso de su diseño, se planteó
un primer borrador de preguntas elaborado desde la experiencia de los autores
en esta temática y tomando como referencia los factores extraídos del
cuestionario utilizado para directores y docentes en la parte cuantitativa del
estudio. El primer borrador fue enviado a otros 3 docentes universitarios,
también expertos en la temática. Tras las modificaciones sugeridas por estos,
se elaboró un segundo borrador de entrevista que fue aplicado a un grupo de 5
profesores de secundaria a modo de prueba. Tras finalizar ésta, se les solicitó
que valorasen los aspectos a mejorar. Su información resultó fundamental, sobre
todo en aspectos de claridad en la expresión, comprensión, sencillez y
adecuación a lo exigido, por lo que fue empleada para la elaboración de la
entrevista finalmente utilizada. Cinco fueron las cuestiones generales
que se plantearon a cada uno de los docentes, a partir de las cuales derivaron
otras adyacentes (ver tabla 1).
|
Tabla 1.
Guión básico de la entrevista semi-estructurada realizada a los docentes. |
|
1. ¿Cómo
crees que contribuyes a las CCBB en el aula? ¿Podrías poner varios ejemplos
concretos? 2.
¿Consideras que el área de la EF tiene una labor fundamental para este fin?
¿Diferente a otras materias? ¿Por qué? 3. ¿La
metodología es un aspecto relevante y decisivo para su contribución? ¿Podrías
poner un ejemplo? 4. ¿Es
importante la relación con docentes de otras materias? ¿Lo haces? 5. ¿Crees que
a través de su implantación en el aula el alumnado se implica más hacia el
aprendizaje? ¿Mejora su relación interpersonal? |
El segundo instrumento que se ha
utilizado en esta parte cualitativa de la investigación fue un diario de
observación, en el que se analizaron las clases de EF de los 4 cursos de la
ESO. Este diario se llevó a cabo a lo largo del curso escolar, registrando una
sesión semanal de cada una de los clases seleccionadas (1ºA, 2ºA, 3ºA y 4ºA).
El juicio de expertos y el análisis factorial realizado en el cuestionario
permitió registrar siete variables a partir de los diferentes agentes que
interceden e influyen en el aula: 1- Objetivos de la sesión, 2-
Actividades, 3- Explicación de la sesión al alumno por parte del docente, 4-
Grado de coherencia entre CCBB y los contenidos abordados, 5- Relación de
trabajo interdisciplinar, 6- Vinculación con otro tipo de aprendizajes, 7-
Reflexión/evaluación.
Finalmente, como cierre del curso
escolar y como base del proceso de seguimiento llevado a cabo, el tercer
instrumento de obtención de datos utilizado fue un grupo de discusión que se
organizó en cada uno de los 4 cursos observados. Éste se realizó en una sesión
final para cada una de las clases en la que se plantearon una serie de
cuestiones para estimular el debate entre los estudiantes. Al alumnado no se le
hacía preguntas sobre las CCBB (la inmensa mayoría no saben lo que son), pero
se le preguntaba sobre cuestiones que llevan implícitas el trabajo de las
mismas (ver tabla 2). El objetivo era obtener información adicional del
contexto de trabajo de los docentes de EF participantes en la investigación
para una mejor comprensión del fenómeno a estudiar.
|
Tabla 2.
Guión básico usado en los grupos de discusión durante la sesión final. |
|
1. ¿Es la EF diferente al resto de
materias? ¿Por qué? 2. ¿La EF influye en que fuera del
aula realicéis más actividad física? ¿Por qué? 3.
¿Consideráis importante trabajar otras aspectos además de lo motriz
(actividades orales, tareas de indagación, razonamiento)? ¿Por qué? 4. ¿Qué he
aprendido este curso en EF? ¿Cuáles son las actividades en las que más
aprendo? |
|
|
3.3. PROCEDIMIENTO
Los dos cuestionarios
fueron entregados presencialmente con el fin de explicar el procedimiento de
respuesta y aclarar aquellas cuestiones que les pudieran generar más dudas. La
recogida también fue en persona para asegurarnos la evidencia de respuesta de
la totalidad de la muestra. Paralelamente al análisis de los datos, se realizó
el estudio de caso en el centro seleccionado.
3.4.
ANÁLISIS EMPLEADOS
En esta investigación se ha desarrollado
una metodología mixta en la que, por un lado, se ha utilizado un análisis
estadístico mediante el paquete informático SPSS 20.0 (IBM, Chicago, IL) y, por
otro, un análisis cualitativo a través del programa de computación Weft-QDA. En
cuanto a la estadística, se han realizado medias, desviaciones típicas, tablas
de contingencia y χ2 y
Anovas. El análisis cualitativo se realizó a partir de la recogida estructurada
de la información de los estudiantes en base a los dos factores utilizados, a
través de un estudio de caso en un centro en concreto. Posteriormente se ha
realizado un análisis comparado de los 2 tipos de análisis a partir de la
triangulación de datos.
4. ANÁLISIS DE
RESULTADOS
4.1. ANÁLISIS
CUANTITATIVO
4.1.1. ANÁLISIS
DESCRIPTIVO DE EQUIPOS DIRECTIVOS Y DOCENTES DE EF
Tal y como se establece en la tabla 3,
tanto los equipos directivos como los docentes valoran con notas altas (por
encima del 3.85 sobre 5) los dos factores medidos. No obstante dentro de los
equipos directivos se observa cómo el factor relativo al grado de importancia
de las CCBB (factor 1) es el valorado con la media más alta de todas (4,55),
con una desviación escasa entre las respuestas (.32). Además, este primer
factor refleja una diferencia de medias significativa a favor de los equipos
directivos sobre los docentes de EF.
|
Tabla
3.
Datos descriptivos por factores de equipos directivos y docentes de EF. |
||||
|
|
N |
Media |
Des.
Tip |
Vari |
|
Equipos directivos |
||||
|
Factor
1 |
30 |
4,55* |
.32 |
.103 |
|
Factor
2 |
30 |
3,91 |
.87 |
.765 |
|
Docentes de EF |
||||
|
Factor
1 |
30 |
3,95 |
.25 |
.064 |
|
Factor
2 |
30 |
3,86 |
.34 |
.116 |
Nota:
Nivel de significación en las diferencias de factores entre grupos: *p <,05
4.1.3. ANÁLISIS
INFERENCIAL: TABLAS DE CONTINGENCIA Y Χ2
A partir de los ítems del
cuestionario agrupados en los dos
factores de estudio, se analizó el grado de significatividad obtenido entre los
ítems, tanto para equipos directivos como para los docentes de EF (ver tabla
4). Se han pareado los ítems entre factores, comprobando así el grado de
significatividad existente para las respuestas de cada uno de los grupos.
|
Tabla 4. Tablas de Contingencia y χ2 para los ítems de cada uno de los dos factores de
análisis. |
|||
|
Relación
entre ítems de los cuestionarios |
Chi- Square
Test |
||
|
Equipos directivos |
χ2 |
gl |
p |
|
Genera
aprendizaje significativo (F1) /requieren de implicación del alumnado (F2) |
21, 311 |
6 |
.113 |
|
Potencia el
aprendizaje del alumno (F1) / favorece la evaluación del proceso (F2) |
10,714 |
3 |
.003 |
|
Permite evaluación
de todos los cursos (F1)/ necesaria evaluación formativa (F2) |
9,113 |
5 |
.225 |
|
Variedad de
alternativas en aula (F1) /uso metodologías cooperativas (F2) |
7,535 |
7 |
.313 |
|
Docentes de EF |
χ2 |
gl |
p |
|
Genera
aprendizaje significativo (F1) /requieren de implicación del alumnado (F2) |
20, 154 |
7 |
.115 |
|
Potencia el
aprendizaje del alumno (F1) / favorece la evaluación del proceso (F2) |
11, 965 |
5 |
.213 |
|
Permite
evaluación de todos los cursos (F1)/necesaria evaluación formativa (F2) |
9,422 |
5 |
.115 |
|
Variedad de alternativas
en aula (F1) /uso metodologías cooperativas (F2) |
8,165 |
7 |
.001 |
Nota:
F1 y F2 indican el factor al que pertenece cada ítem.
Dentro de los equipos
directivos se alcanza la significatividad en las respuestas relativas a la idea
de que trabajar las CCBB potencia el aprendizaje del alumnado y favorece la
evaluación del proceso (χ2 (30)=10,714, p
= .003). Por su lado, las respuestas de los docentes de EF reflejan significatividad
en los ítems relativos a la variedad de alternativas en el aula y la necesidad
de incorporar metodologías cooperativas para trabajar coherentemente las CCBB (χ2 (30)= 8,165, p = .001).
4.1.4. ANOVAS
Para un análisis en mayor profundidad se
creó una variable de escala a partir de los dos factores del cuestionario
denominada: “percepción positiva de las CCBB”. Esta variable se relaciona en la
tabla 3 con las variables categóricas independientes: Edad: a) entre
24-34, b) entre 35-43, c) entre 44- 54 y d) más de 55, Años de experiencia:
a) entre 3-8, b) entre 9-15, c) más de 15 y Cursos en los que se imparte
docencia: a) 1º y 2º, b) 3º y 4º y c) todos. Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) de una
vía de grupos independientes para comprobar si existían diferencias
estadísticamente significativas en el nivel de percepción positiva de las CCBB
según las variables mencionadas. Además se realizó un post hoc indicando en qué
grupos se encontraba esa diferencia significativa (tabla 5).
Tabla 5. Anova (Bonferroni) para las variables
edad, años de experiencia y cursos en los que se imparte docencia en relación
la percepción positiva del trabajo de las CCBB.
|
PERCEPCIÓN POSITIVA DE LAS CCBB |
F |
gl |
p |
|
Equipos directivos |
|
||
|
Edad |
126.13 |
1 |
.018* |
|
Años de
experiencia |
96.66 |
2 |
.223 |
|
Cursos en
los que se imparte docencia |
69.13 |
1 |
.112 |
|
Docentes de EF |
|
|
|
|
Edad |
111.12 |
1 |
.221 |
|
Años de
experiencia |
94.32 |
2 |
.003** |
|
Cursos en
los que se imparte docencia |
66.34 |
1 |
.213 |
*p< .05 entre 24-34 años y entre 44 y 54 años
**p< .05 entre 3 y 8 años de experiencia y más de 15
Dentro de los equipos
directivos participantes
se obtuvieron diferencias significativas en relación a la edad, en concreto
entre los rangos de 24-34 y 44-54 años (F (30)=126,13, p< .018).
Esto refleja que los equipos directivos más jóvenes son lo que tienen una
percepción positiva más elevada hacia el trabajo de las CCBB. En relación a los
docentes de EF se obtuvo una diferencia significativa
en relación a los años de experiencia (F (30)=111,12, p< .221),
lo que muestra que los docentes con una menor trayectoria profesional valoran
más positivamente incorporar las CCBB a su práctica educativa.
4.2.
ANÁLISIS CUALITATIVO
Este análisis responde a los datos obtenidos
en la realización del estudio de caso único. Toda la información recogida a
través de los diferentes instrumentos utilizados en 3 partes del proceso
(inicial, intermedia y final) fue triangulada y agrupada en torno a los dos
factores de análisis extraídos del cuestionario. Para un seguimiento más fluido
de los extractos de texto que se presentan asociado a las ideas extraídas se
presenta un ejemplo de codificación para cada uno de los 3 instrumentos
utilizados en el estudio de caso: EPEF1º: Entrevista profesor educación física 1er curso, DP1º: Diario del profesor 1er
curso, GD1º: Grupo de discusión 1er
curso.
4.2.1. GRADO DE
IMPORTANCIA DE LAS CCBB
Después de estructurar, analizar y categorizar
toda la información obtenida a través de los tres instrumentos de recogida de
datos, se obtuvieron un total de 563 extractos de texto en este factor. Estos
se dividen en 165 extractos de las entrevistas, 248 del diario de observación y
150 de los grupos de discusión.
Partiendo de la idea de que el aspecto
motriz se considera uno de los elementos clave dentro del área de EF, se
observa que los contenidos abordados por cada docente son muy dispares, así
como la forma de abordarlo, sobre todo en relación a la evaluación/calificación
de las CCBB:
“Yo califico los
contenidos motrices y en parte los conceptuales […] No me baso para nada en las
CCBB, ya que creo que bastante tenemos ya nosotros para conseguir ponernos de
acuerdo como para pensar en otra cosa diferente” (EPEF4º)
“Considero fundamental
que trabajemos en función de las CCBB, no solamente nosotros sino desde todas
las áreas […] Estoy de acuerdo en que la EF es diferente, pero esto no tiene
que servir de excusa para decir que las competencias no sirven o que es
imposible evaluarlas. Por ello es necesario evaluar aspectos que van más allá
de lo meramente motriz.” (EPEF2º)
Todas estas opiniones extraídas de las
entrevistas se reproducen y se reflejan fielmente en los aspectos prácticos del
día a día observados en el diario del profesor:
“Los alumnos hacen
tests y juegan […] No existen instrumentos y procedimientos que acrediten que
el alumno aprende. Si el trabajo por competencias requiere de una autonomía por
parte del alumno y una implicación en tareas de descubrimiento, en este caso no
se observan” […] Únicamente se realizan test y juego libre” (DP4º)
“Las Unidades
Didácticas que se desarrollan son variadas, alternando la tipología de
contenidos que se imparten y la evaluación llevada a cabo, lo que fundamenta
que el docente da mayor al trabajo de las CCBB” (DP2º)
A través de los grupos
de discusión se observa como el alumnado agradece vincular la calificación no
únicamente a aspectos motrices:
“Ha sido lo de siempre […],
los chicos jugando al fútbol, las chicas al voley y a los que menos nos gusta
el deporte a pasarlo mal con las pruebas físicas” (GD4º)
No obstante, aunque el trabajo se
vinculara únicamente al ámbito motriz, la motivación no siempre era baja:
“Para mí la gimnasia es
la mejor asignatura, yo saco buenas notas siempre […], [Investigador:] ¿Qué has
aprendido? Aprender…mmmm, a saltar, a correr…” […] (GD4º)
Lo que sí que se observa es una
motivación elevada hacia el curso en el que se han trabajado más aspectos que
los únicamente motrices y, por lo tanto, otorgando más valor al trabajo de las
CCBB:
“Ha sido muy diferente
[…]. Hemos practicado una gran cantidad de deportes y tareas, hemos trabajado
en equipo y hemos hecho muchas exposiciones orales. He conseguido hacer todo lo
que proponía el profesor y nunca he tirado la toalla […]. [Investigador:]
¿Estas más motivada? Mucho más, ¡otros años he suspendido por no saltar mucho o
no lanzar muy lejos el balón, y otras veces aprobaba y ¡no sabía muy bien por qué!”
(GD2º)
Otro aspecto importante que se ha
analizado dentro del factor del “grado de importancia de las CCBB” ha sido el
nivel de acuerdo existente entre los cuatro docentes a la hora de organizarse.
Esta organización atiende a los contenidos a impartir y a la evaluación y
calificación utilizada y, por tanto, a la importancia que se le otorgue a las
CCBB. Existen varios contrastes sobre lo reflejado en la programación, la
información recabada en la entrevista inicial y las actuaciones posteriores en el
día a día y recogidas en el diario del profesor:
“Trabajar las CCBB sin
base formativa inicial es algo bastante complicado, aunque estoy de acuerdo con
la idea que deriva de ellas” […] Por ello, yo siempre trabajo algún contenido
innovador utilizando nuevas metodologías y actividades” (EPEF3º)
“Se ha realizado algún
deporte nuevo como el Kin-Ball, pero no hay actividades de evaluación que
modifiquen las realizadas” […] Siempre teoría, práctica y examen práctico” […]
(DP3º)
En cursos como 1º de la ESO, los
docentes afirman no trabajar las CCBB, justificando que sus métodos les
funcionan ya desde hace muchos años y que no van a cambiar nada de su estilo de
enseñanza. Este aspecto se acentúa al no llevar a cabo un seguimiento de la
Programación:
“Me parece genial e
interesante todo lo que estáis haciendo ahora sobre estas cosas de las
competencias, pero yo para los pocos años que me quedan no creo que vaya a
cambiar nada “[…] “La programación es algo que está ahí, pero sinceramente yo
no la hago caso, ya que lo que me interesa es que los chicos hagan deporte”
(EPEF1º)
“Estamos a final del
primer trimestre y se observa la improvisación con la que actúa el profesor en
relación a los contenidos […], hoy fútbol, mañana correr... esta
desestructuración muestra una imposibilidad del trabajo coherente de las
competencias” (DP1º)
4.2.2. ASPECTOS
METODOLÓGICOS EN EL TRATAMIENTO DE LAS CCBB
Al igual que se hizo
con el primer factor, en este segundo también se categorizó toda la información
obtenida mediante los tres instrumentos de recogida de datos. Así, se
obtuvieron un total de 489 extractos de texto, quedando divididos en: 168
extractos de las entrevistas, 213 del diario de observación y 108 de los grupos
de discusión.
Uno de los factores
fundamentales para trabajar el tema de las competencias en el aula es el
trabajo en grupo (Perez-Pueyo, 2013), abordado éste bajo la delegación de roles
en las tareas y la responsabilidad entre sus integrantes. En relación a este
punto, se ha observado cómo el grado de cohesión es muy diferente entre los
distintos grupos de estudiantes observados. Esto podría ser debido a varios
factores relacionados directamente con las CCBB cómo la metodología empleada,
el tipo de actividades, los agrupamientos, la comunicación entre profesor y
alumno:
“La clase se divierte
pero parece más juego libre que una asignatura de la ESO” […]. “La relación
entre profesor y alumno es poco profesional y eso repercute en que los alumnos
algunas veces se falten el respeto entre ellos” (DP1º)
“Los alumnos trabajan
en grupo desde el comienzo […]. No importa quien juegue mejor, lance más o
corra más rápido, sino que siempre el docente busca un logro grupal de la clase
que hace que aumente la motivación para la siguiente Unidad Didáctica” (DP2º)
“La profesora exige
mucho y el alumnado la tiene mucho respeto” […]. “Las relaciones entre los
alumnos son bastante buenas, y esto se aprecia sobre todo cuando tienen que
organizar campeonatos” (DP3º)
“Sin duda es el grupo
en el que menos relación interpersonal existe, ya que la clase hace los test y
tiene tiempo libre. Se observan grupos claramente diferenciados” (DP4º)
Existe una absoluta
concordancia entre los datos recogidos en el diario del profesor y la
percepción de las diferentes clases extraída de los grupos de discusión:
“Me ha gustado mucho
este curso, y sobre todo trabajar en grupo, ya que he conseguido cosas que
pensaba que eran imposibles”; “Nos motiva mucho más hacer cosas diferentes,
sobre todo cuando sabes que lo vas a conseguir” (GD2º)
“A mí me gusta la
Educación Física, lo que pasa es que Roberto y Santi nunca paran de insultarme
y el profe no les dice nada” (GD1º)
“En Educación Física
paso buenos ratos con mis amigas […] [Investigador:] ¿Trabajáis en grupo? En
grupo, si siempre con mis amigas (risas)” (GD4º)
La existencia o no del
trabajo en grupo en las clases de EF puede llegar a tener un reflejo en la
percepción del alumnado respecto a sus posibilidades de logro y,
consecuentemente, en su motivación; reflejándose cómo en los grupos en los que
no se han desarrollado tareas en conjunto vinculadas al logro de la clase,
desciende la motivación del alumno. Así se refleja tanto en el diario del
profesor como en los grupos de discusión:
“La desmotivación en
algunos alumnos es muy elevada, ya que por mucho que se esfuerzan es imposible
que superen la marca para aprobar” (DP4º)
“Odio y odiaré la
asignatura de EF, ya que desde el principio de curso ya se la nota que voy a
tener haga lo que haga y me esfuerce lo que me esfuerce” (GD4º)
“El hecho de que el
profesor haga una reflexión al finalizar cada clase favorece que los chicos se
expresen y se les escuche, algo fundamental” (DP2º)
“Trabajar en grupos
para mí ha sido lo mejor de la asignatura […] nos ha servido para saber lo que
hacen los demás y repartirnos mucho mejor el trabajo” (GD2º)
5. DISCUSIÓN
La triangulación de los datos obtenidos
mediante los distintos instrumentos nos ha permitido extraer una serie de
ideas. Tanto los equipos directivos como los docentes de EF participantes
tienen una percepción alta de las CCBB. No obstante, los directivos valoran de
manera significativamente más que los docentes de EF el grado de importancia de
las mismas. Lo que más destacan es su valor como herramienta para potenciar el
aprendizaje del alumno y la evaluación del proceso educativo. Por su parte, los
docentes de EF valoran que las CCBB favorecen el uso de una variedad de
alternativas en el aula, así como la incorporación de metodologías
cooperativas. Los miembros de los equipos directivos más jóvenes tienen una
percepción más positiva hacia este elemento curricular, mientras que los
docentes de EF con menor experiencia consideran también más relevante su
utilización.
Respecto al primer objetivo señalado en
la presente investigación, la percepción que tienen tanto los equipos
directivos como los docentes de EF participantes sobre la implantación de las
CCBB es positiva, reflejando la necesidad de incorporarlas a los centros educativos
como herramienta de consenso entre docentes y como estrategia metodológica y
evaluativa en el día a día (Fisher, 2012; Hortigüela, Abella y Pérez-Pueyo,
2015). En esta línea, Gitomer, Brown y
Bonett (2011) reflejan que, a
pesar de que los docentes prefieran o no incorporar las competencias como
elemento de trabajo, mientras no existan modelos concretos de intervención y
actuación en los centros educativos será imposible extraer datos comparativos
relevantes sobre la funcionalidad e idoneidad de la integración de las mismas.
En este sentido, tanto el grado de importancia otorgado a las CCBB como los
aspectos metodológicos en el tratamiento diario de estas han sido altamente
valorados por todos los participantes del estudio, siendo los equipos directivos
lo que más importancia le dan a la incorporación de las CCBB en los proyectos
de centro.
Respecto a lo aspectos que más valoran
los equipos directivos entrevistados para integrar las CCBB en sus centros se
encuentra la idea de que potencian el aprendizaje del alumnado y su evaluación
a lo largo de todo el proceso. Por su parte, los docentes de EF se centran en
la variedad de alternativas en el aula que posibilitan las CCBB. Lleixá (2007) achaca esta percepción entre los
docentes al carácter práctico que tiene el área de la EF, quedando
estrechamente relacionado el tipo de contenidos que se utilicen con la
metodología o la forma de proceder en el día a día. Los docentes participantes
en el estudio también valoran de manera significativamente positiva la
necesidad del uso de metodologías cooperativas para el tratamiento de las CCBB.
Autores como Fernández-Río y Martínez (2008) plantean que el aprendizaje
cooperativo es una herramienta de primer orden y absolutamente fundamental para
desarrollar el trabajo por CCBB en EF. Por otro lado, no se ha alcanzado ningún
nivel de significatividad en el ítem relativo a la evaluación formativa y
procesual. Posiblemente el desconocimiento que el profesorado tiene sobre esta
estrategia de actuación hace que no haya sido valorada suficientemente ni por
los docentes, ni por los directivos participantes (Heras y Pérez-Pueyo, 2012).
Respecto del segundo objetivo de la
presente investigación, se ha observado cómo la edad de los equipos directivos
investigados es un factor determinante en la percepción positiva que se tiene
sobre la incorporación de las CCBB a los centros, siendo los más jóvenes los
que tienen una percepción más positiva hacia este elemento curricular. Algunas
de las razones que explican este dato, tal y como establecen Lozano, Boni,
Peris y Hueso (2012), se encuentran en la necesidad de los jóvenes directivos
de cambiar modelos pedagógicos instaurados hace ya varias décadas y que no se
adaptan a las demandas sociales actuales de sus centros educativos. Por su
parte, el factor determinante hacia la integración de las CCBB en el aula por
parte de los docentes de EF entrevistados es la experiencia, siendo los que
menos años de trabajo tienen los que más consideran necesario trabajar en torno
a las mismas. Estos datos son congruentes con los aportados por Mendez-Alonso
et al. (2014 a,b) que encontraron en diferentes contextos que los docentes
jóvenes, con menor experiencia, pero mayor formación, valoraban en un mayor
nivel el uso de las CCBB en educación primaria. En esta misma línea, Fraile
(2011) señala que los profesores de EF de mayor edad y experiencia son reacios
a cambiar sus prácticas educativas por diferentes motivos (comodidad,
desconocimiento….), aun reconociendo que podrían mejorar ciertos factores que encuentran
limitantes.
Respecto del tercer objetivo de esta
investigación, y en relación al estudio de caso realizado, se percibe una
disparidad elevada de opiniones entre los 4 docentes que integran el
departamento de EF del centro educativo analizado. En primer lugar y en
relación al grado de importancia de las CCBB en la asignatura de EF, la
triangulación de los datos obtenidos señala una gran dispersión de los
contenidos desarrollados por los docentes, así como de la evaluación/calificación de las CCBB
empleada. En unos cursos/grupos existe una predominancia en el uso de los test
de EF vinculados a la calificación y una carencia en el seguimiento de la
programación didáctica, lo que parece indicar que el tratamiento real de las
CCBB no se lleve a cabo (Romero, Vegas y Cimarro, 2011). Esto tiene como
consecuencia que se realicen prácticas, en muchos casos, repetidas y con escasa
coherencia con la programación, algo que percibe y refleja el alumnado (así lo
certifican los comentarios). Por el contrario, en otros cursos/grupos parece
otorgarse más importancia a las CCBB, y se refleja en las clases; sobre todo,
en la puesta en práctica de contenidos innovadores y de trabajos en grupo.
Además, esta forma de trabajo se corresponde con una valoración positiva del
alumnado, vinculada a una buena motivación y a la satisfacción percibida por
sus posibilidades de logro. En este sentido Vera, Moreno-González y
Moreno-Murcia (2009) afirman que si queremos que el alumnado se implique
verdaderamente en el área es fundamental que planteemos propuestas
participativas, permitiendo su autonomía, evaluación y toma de decisión en las
tareas. Además, se demuestra que el alumno que tiene una perspectiva y
satisfacción de logro mayor hacia la EF escolar valora más positivamente la
misma, repercutiendo en una mayor práctica de actividad física extraescolar
(Cardinal-Bradley, Yan & Cardinal, 2013).
Por lo tanto, se ha observado que en un
mismo centro educativo conviven dos visiones diametralmente opuestas del valor
de las CCBB en el aula de EF. Como indican Barrachina y Blasco (2012) si los
docentes de EF en los centros educativos no buscan elementos y pautas comunes
de actuación, será verdaderamente difícil constatar cuál es el aprendizaje real
obtenido por el alumno a lo largo de todo su periodo de escolarización, y lo
que es muy significativo, recibirán pautas y experiencias diametralmente
opuestas en relación al trabajo de CCBB, tal y como reflejan los datos
obtenidos en el presente estudio a través de diferentes medios.
6. CONCLUSIONES
El presente estudio refleja la
importancia que se otorga desde los agentes implicados de los centros de
enseñanza investigados a la incorporación de las CCBB en los proyectos
educativos. Los equipos directivos participantes otorgan un mayor valor a la
importancia que tienen las CCBB en la práctica educativa, con el fin de
potenciar el aprendizaje del alumno y de favorecer la evaluación del proceso.
Por su lado, los docentes de EF entrevistados demandan un cambio metodológico
hacia tendencias más cooperativas para trabajar las CCBB, facilitando este
hecho la posibilidad de ofrecer más alternativas en el aula. Los equipos
directivos con menos edad presentan una percepción más positiva hacia el
trabajo de las CCBB, mientras que son los docentes de EF con menos experiencia
los que valoran más su tratamiento en las aulas. El estudio de caso ha mostrado
que los profesores de EF de un mismo departamento trabajan de manera dispar e
incluso contradictoria en relación a las CCBB. Esto incide en la valoración que
realiza el alumnado de las clases, mostrando una mayor satisfacción cuando
éstas implican trabajo grupal y permiten logros comunes (basadas en el trabajo
por CCBB).
Este estudio presenta algunas
limitaciones. En primer lugar, toda la investigación se ha centrado en una sola
localidad. Futuros trabajos deberían ser realizados en ciudades diferentes para
comprobar si se mantiene lo encontrado en diferentes contextos. En segundo
lugar, se trata de un estudio fundamentalmente transversal. Serían convenientes
estudios longitudinales en los que se comparara las percepciones de directivos,
docentes y estudiantes antes y después de la implantación de un trabajo basado
en CCBB.
7. REFERENCIAS
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- vol.
17 - número 66 - ISSN: 1577-0354