Merino-Barrero, J.A.;
Valero-Valenzuela, A. y Moreno-Murcia, J.A.
(2017). Análisis psicométrico del cuestionario estilos de enseñanza en
educación física (EEEF) / Psychometric Analysis of the Teaching Styles Survey in
Physical Education (TSPE). Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte vol. 17 (66) pp. 225-241. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista66/artvalidacion818.htm
DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2017.66.002
ORIGINAL
ANÁLISIS PSICOMÉTRICO
DEL CUESTIONARIO ESTILOS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA (EEEF)
PSYCHOMETRIC
ANALYSIS OF THE TEACHING STYLES SURVEY IN PHYSICAL EDUCATION
(TSPE)
Merino-Barrero, J.A.1; Valero-Valenzuela, A.2
y Moreno-Murcia, J.A.3
1 Profesor
de Educación Física. Consejería de Educación, Cultura y Universidades de la
Región de Murcia (España) juanandres.merino@um.es
2 Profesor
Titular de Universidad. Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia
(España) avalero@um.es
3 Catedrático
de Universidad. Facultad de Ciencias Socio-sanitarias. Universidad Miguel
Hernández de Elche j.moreno@umh.es
Queremos expresar nuestro agradecimiento a los profesores D.
Miguel Ángel Noguera y D. Jesús Medina Casaubón por su colaboración
desinteresada en este trabajo y su valiosa contribución en el ámbito de la educación
física.
Código UNESCO/UNESCO code: 5899 EF y
Deporte / PE and Sport
Clasificación del Consejo de Europa
/ Council of Europe classification: 4. Educación Física y
Deporte comparado / Compared Sport and Physical Education; 5. Didáctica y
metodología / Didactic and methodology
Recibido 20 de noviembre de
2014 Received November 20, 2014
Aceptado 20 de enero de
2015 Accepted January 20, 2015
RESUMEN
El objetivo principal
fue analizar las propiedades psicométricas del cuestionario que valora los
estilos de enseñanza con los que se identifican preferentemente los docentes de
educación física. La muestra estuvo compuesta por 120 docentes de Educación
Secundaria. Para el diseño del instrumento se partió del cuestionario DEMEVI al
que 12 jueces expertos dieron la validación de contenido. Tras los respectivos
análisis factoriales, exploratorios y confirmatorios, se obtuvo un modelo de
cinco factores y de 20 ítems presentando índices de ajuste satisfactorios. Se
obtuvieron niveles aceptables de consistencia interna y estabilidad temporal.
El profesorado menor de 30 años valoraba más los estilos cognitivos,
participativos y socializadores, mientras que en función del sexo, los hombres
menores de 30 años se identificaban más con estilos de carácter tradicional
frente a las mujeres de la misma edad que preferían los cognitivos. El
cuestionario de estilos de enseñanza en educación física proporciona evidencias
fiables y válidas para su uso.
PALABRAS
CLAVE: actividad física, psicometría, validación, metodología, deporte, docencia.
ABSTRACT
The
objective of the study was to analyze the psychometric properties of the
questionnaire which values teaching styles with which preferentially identify
physical education teachers. The sample was composed of 120 secondary school teachers.
In designing of the instrument they started from a DEMEVI questionnaire to
which 12 experts judges got the validation of content. After the respective
factor, exploratory and confirmatory analysis, five-factor model and 20 items
were obtained, which showed satisfactory indexes of adjustment. Acceptable
levels of internal consistency and temporal stability were obtained. Teachers
under 30 years valued more the cognitive, participatory and socializing styles
while men under 30 years of age identified more with traditional character
styles compared to women of the same age who preferred the cognitive ones. The
teaching styles questionnaire in physical education provides reliable and valid
evidence for use.
KEYWORDS: physical
activity, psychometrics, validation, methodology, sport, instruction
INTRODUCCIÓN
Los aspectos relacionados con la metodología docente son una de las
variables de estudio más frecuentes en investigaciones relacionadas con la
optimización y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje (Delgado, 1991;
Sicilia-Camacho y Delgado, 2002). En este sentido, los estilos de enseñanza
utilizados por el docente pueden ser determinantes para la concepción
pedagógica, fundamental en el avance de autonomía del estudiante
(Moreno-Murcia, Conde, y Sáenz-López, 2012) e influyentes en su proceso
formativo. Su utilización provoca una determinada interacción con los
estudiantes y transmisión de conocimientos, le ofrece al docente un conjunto de
opciones de enseñanza que pueden generar un determinado clima de aula y pueden
ser usados como pauta para reflexionar, refinar y revitalizar (Mosston y
Ashworth, 1993). Pero, incluso teniendo esta importancia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, el diseño de instrumentos de medida de los estilos de
enseñanza en educación física son escasos. Por este motivo, consideramos
necesario presentar nuevas escalas que permitan medirlos de la forma más
objetiva posible.
Delgado (1991) indica que los estilos de enseñanza son “el modo o forma que
adoptan las relaciones didácticas entre los elementos personales del proceso de
enseñanza y aprendizaje tanto a nivel técnico y comunicativo, como a nivel de
organización del grupo de la clase y de sus relaciones afectivas, en función de
las decisiones que tome el profesor” y desarrolla los estilos de enseñanza
según un continuo estableciendo seis grandes familias: tradicionales,
individualizadores, participativos, socializadores, cognitivos y creativos.
La mayoría de los estudios
realizados hasta el momento son de carácter descriptivo y correlacional, y se
basan en estudiar el papel del continuo de los estilos de enseñanza en la
educación (Ashworth, 1992; Delgado, 1991; Mosston y Ashworth, 1993; Sicilia-Camacho
y Delgado, 2002; Sicilia-Camacho y Brown, 2008, entre otros). En algunos
estudios (Alarcón y Reyno, 2009; Delgado, Medina, y Viciana, 1996; Isaza y
Henao, 2012, González-Peiteado y Pino-Juste, 2013b, 2014) se observa como los docentes de
educación física presentan una clara tendencia en el deseo de utilización hacia
los estilos de enseñanza activos como son los participativos,
individualizadores, creativos y socializadores. Por el contrario, se aprecia
una valoración negativa hacia los tradicionales, sobre todo en su concepción
más estricta. Som, Muros, Pascual, y Medina (2008) mostraron que no existía un
estilo de enseñanza mejor que otro, aunque el estilo de enseñanza más utilizado
por el profesorado y con el que se encontraban más seguros era el estilo
tradicional (Conte y Moreno, 2000; Cothran et al., 2005; Jaakkola y Watt, 2011;
Kulinna y Cothran, 2003; Moreno y Conte, 1998; Syrmpas y Digelidis, 2014).
Otros trabajos, relacionan las
variables sexo y edad en la identificación de los docentes con los diferentes
estilos de enseñanza, presentando controversia en los resultados, estableciendo
unos la influencia significativa del sexo femenino sobre la preferencia por estilos
innovadores y del sexo masculino más propio de estilos tradicionales (Aktop y
Karahan, 2012; González-Peiteado y Pino Juste, 2014; Sáenz-López, Sicilia-Camacho,
y Manzano-Moreno, 2010) en contraposición
con otros estudios que afirman su no influencia (Jakkola y Watt, 2011).
Relativo a la edad, determinados estudios realizados afirman su no
determinación en la utilización de los diferentes estilos (Jakkola y Watt,
2011) en contraposición con otros que establecen su influencia (Syrmpas y
Digelidis, 2014).
Entre la diversidad de los
instrumentos de medida de los estilos de enseñanza destaca el Learning and
Performance Orientations in Physical Education Questionnarie (LAPOPECQ),
utilizado por Papaioannous (1994), el cual consta de 27 preguntas referidas a
las diferentes formas de intervenir por parte del docente. Por otro lado,
Cothran, Kulinna, y Ward (2000), crean un instrumento (Questionnaire of
Students’ Experiences and Perceptions of Teaching Styles) que utiliza el
espectro de Mosston para estudiar las experiencias que tienen los docentes de
los estilos de enseñanza. Más tarde, Cothran et al. (2005), estudian mediante
un cuestionario que utiliza una escala Likert compuesta de variables que van de
1 (Nunca) a 5 (Siempre), los usos que tienen los estilos de enseñanza, basándose
en Mosston y Ashworth (1993). En España y en Latinoamérica (se ha utilizado
fundamentalmente el cuestionario DEMEVI,
elaborado por Delgado, Medina, y Viciana (1996) y que ha sido el instrumento de
referencia en la investigaciones relacionadas sobre los estilos de enseñanza
desarrollados por Delgado (1991). Otros autores como González-Peiteado, López-Castedo, y Pino-Juste (2013a)
elaboraron un cuestionario denominado Escala
de los Estilos de Enseñanza (ESEE) analizando el constructo de los estilos
de enseñanza. En dicho trabajo, estudian las propiedades psicométricas de la
escala, concluyendo la existencia de seis factores identificados como
académico, individualizador, cooperador, reflexivo, indagador e innovador. En
un trabajo posterior, González-Peiteado y Pino-Juste (2014), profundizan en el estudio de la escala
identificando dos grandes factores, académico y activo, subdividiendo éste
último en otros cinco (individualizador, cooperador, reflexivo, indagador e
innovador). A su vez presentan los resultados del estudio en el cual se
analizan las representaciones y creencias de los estudiantes de magisterio de
las universidades de Galicia sobre los estilos de enseñanza. Se concluye que el
estilo activo es el preferido en detrimento del estilo académico así como,
atendiendo a criterios de sexo, los hombres presentan una mayor tendencia a
estilos académicos que las mujeres.
OBJETIVO E HIPÓTESIS
El objetivo del estudio ha sido
analizar las propiedades psicométricas del cuestionario que valora los estilos
de enseñanza con los que se identifican preferentemente los docentes de
educación física, así como las diferencias en relación a las variables de sexo
y edad. Se espera que el cuestionario proporcione evidencias fiables y válidas
para su uso, así como que los estilos participativos, individualizadores,
creativos y socializadores sean con los que se identifiquen preferentemente los
profesores de educación física.
MÉTODO
Participantes
Se emplearon dos tipos de
participantes, en primer lugar, se solicitó la colaboración de 12 jueces
expertos, los cuales formaban dos grupos diferenciados: el primer grupo estaba
compuesto por siete jueces expertos universitarios de seis universidades
españolas diferentes. Los requisitos indispensables para adquirir la condición
de juez experto fueron ser docente titular en la universidad correspondiente en
ciencias de la actividad física y del deporte y ser especialista e investigador
en metodología y/o didáctica en educación física. El segundo grupo estaba
compuesto por cinco jueces expertos docentes de educación física en secundaria.
Los requisitos indispensables para adquirir la condición de juez experto fueron
ser doctor en educación física o catedrático en el cuerpo de profesorado e
impartir docencia directa en centros públicos en diferentes niveles del sistema
educativo de Secundaria, Bachillerato y Ciclo Formativo.
Para aportar evidencias de validez
de la escala, se utilizó una muestra de 120 docentes de educación física en
Secundaria Obligatoria y Bachillerato (90 hombres y 30 mujeres) de entre 30 y
60 años de edad (M = 44,58; DT = 9,72). Para ello se realizó un muestreo
intencional atendiendo a criterios de accesibilidad.
Instrumento
Estilos de enseñanza (EEEF)
Se partió del instrumento elaborado
por Delgado, Medina, y Viciana (1996) para
valorar los estilos de enseñanza preferidos por los docentes de educación física.
El cuestionario original consta de 60 ítems (10 para cada estilo docente)
expresados en afirmaciones que hacen referencia a los seis grupos de estilos
(tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores, cognitivos
y creativos) desarrollados por Delgado (1991), debiendo contestarse por los
docentes con una escala tipo Likert donde 1 corresponde a “Totalmente de acuerdo” y 5 a “Totalmente
en desacuerdo”. La sentencia previa fue “Como docente de educación física,
pienso que…”.
Procedimiento
Se realizó una evaluación
cualitativa de los ítems del cuestionario original (validez de contenido)
mediante el juicio de 12 jueces expertos (Osterlind, 1989). Se realizaron dos
envíos para la valoración de los ítems. En un primer envío valoraron los ítems
del cuestionario original según los criterios de pertenencia, representatividad
y precisión debiendo ser valorados en una escala Likert de 1 a 10. Además
valoraban globalmente el cuestionario atendiendo a los criterios generales de
formato y contenido utilizando la misma escala y se les incluyó un apartado en
el que hacer las anotaciones y observaciones generales sobre cada uno de los
ítems, pudiendo realizar una redacción alternativa de cada ítem si lo
consideraban conveniente. Siguiendo el criterio de Bulger y Housner (2007),
aquellos ítems que obtuvieron puntuaciones medias menores de siete entre los
tres criterios, fueron eliminados, mientras que los ítems puntuados entre siete
y ocho fueron revisados y aquellos con puntaciones medias mayores de ocho se
mantuvieron. Se analizó la V de Aiken (Merino y Livia, 2009) de cada uno de los
ítems debiendo alcanzar valores mayores de 0,70 con intervalos de acuerdo al
95% para que se mantuviera en la escala. Tras estas consideraciones el
cuestionario quedo compuesto inicialmente de 36 ítems. Debido a las
modificaciones sustanciales que se hicieron, se decidió volver a enviar el
cuestionario modificado a los dos grupos de jueces expertos para que lo
volvieran a valorar siguiendo las mismas exigencias sobre los ítems para su
pertenencia en la escala. Finalmente, la nueva versión del cuestionario contaba
con 36 ítems que permitían medir las seis dimensiones teóricas correspondientes
a cada una de las familias de los estilos de enseñanza (Merino-Barrero y
Valero, 2014).
La
nueva versión del cuestionario fue administrada a los docentes a través del
correo electrónico con una carta anexa explicando los fines del estudio,
solicitando su colaboración y garantizando su anonimato. También se le
adjuntaba un enlace con acceso directo a una página web, en el que debían
responder al cuestionario mediante un proceso automatizado en un plazo no
superior a tres semanas.
ANÁLISIS DE DATOS
Se calcularon los estadísticos
descriptivos, correlaciones bivariadas, análisis factorial confirmatorio (AFC)
a partir de los datos extraídos del análisis factorial exploratorio (AFE) y un
análisis de la consistencia interna, siguiendo las recomendaciones de
autores como Bentler (2007), Byrne, (2001), Clark y Watson (2003),
García-Jiménez, Gil-Flores, y Rodríguez-Gómez (2000) y Kline, (2005). Además se comprobó la estabilidad temporal
de la escala. Para
analizar las diferencias en la preferencia por un determinado tipo de estilos
de enseñanza se realizó un análisis de varianza multivariado (MANOVA) en
función del sexo y edad del profesorado, consideradas como variables
independientes y los factores de los estilos como variables dependientes. Para realizar los análisis
estadísticos se utilizó el SPSS 20.0 y el AMOS 18.0.
RESULTADOS
Análisis de los ítems y fiabilidad de la escala
En el análisis estadístico se
mantuvo la distribución ítem-factor recogido en el cuestionario original y
validado a nivel de contenido por el panel de jueces expertos detallado. Las
características de los ítems fueron analizadas comprobando si el alfa de la
escala aumentaba con la eliminación de algún ítem, así como teniendo en cuenta
los criterios asumidos para conservar un ítem dentro de un factor: coeficiente
de correlación corregido ítem-total (CCIT-c) ≥ 0,30 y que todas las
opciones de respuesta habían sido usadas en algún momento. También se comprobó
la distribución de las respuestas de los ítems analizando la asimetría y la
curtosis, superando alguno de ellos las recomendaciones de determinados autores
en valores entre 0 y 2 como es el caso de los ítems 9, 30 y 35. Se decidió
mantenerlos y comprobar su comportamiento en los posteriores análisis
factoriales (Tabla I).
Tabla 1. Estadísticos Descriptivos de
Consistencia Interna y Homogeneidad |
||||||
Escala (α = 0,82) |
M |
DT |
CCIT-c |
α sin ítem |
Asimetría |
Curtosis |
Tradicionales |
|
|
|
|
|
|
|
3,23 |
1,21 |
0,35 |
0,37 |
-0,32 |
0,96 |
|
3,00 |
1,20 |
-0,11 |
0,52 |
-0,14 |
-1,08 |
|
2,68 |
1,20 |
0,29 |
0,39 |
0,28 |
-0,94 |
|
3,38 |
1,10 |
0,01 |
0,47 |
-0,32 |
-0,67 |
|
2,03 |
0,96 |
-0,24 |
0,41 |
0,80 |
0,30 |
|
2,10 |
1,02 |
0,30 |
0,38 |
0,89 |
0,31 |
Individualizadores |
|
|
|
|
|
|
|
4,16 |
0,88 |
0,36 |
0,55 |
-1,34 |
2,48 |
|
3,97 |
1,00 |
0,29 |
0,58 |
-0,74 |
-0,05 |
|
4,08 |
0,76 |
-0,26 |
0,59 |
-0,46 |
-0,24 |
|
4,36 |
0,59 |
0,35 |
0,56 |
-0,29 |
-0,66 |
|
4,26 |
0,81 |
-0,22 |
0,56 |
-0,98 |
0,51 |
|
4,20 |
0,80 |
0,42 |
0,52 |
-0,77 |
0,54 |
Participativos |
|
|
|
|
|
|
|
3,98 |
0,84 |
0,39 |
0,77 |
-0,46 |
0,00 |
|
4,58 |
0,66 |
0,61 |
0,70 |
-1,51 |
1,65 |
|
4,65 |
0,56 |
0,43 |
0,75 |
-1,34 |
0,88 |
|
4,58 |
0,61 |
0,64 |
0,70 |
-1,16 |
0,30 |
|
4,58 |
0,63 |
0,61 |
0,71 |
-1,14 |
1,80 |
|
4,25 |
0,73 |
0,45 |
0,75 |
-0,63 |
-0,43 |
Socializadores |
|
|
|
|
|
|
|
3,83 |
0,99 |
0,15 |
0,57 |
-0,84 |
0,55 |
|
4,20 |
0,82 |
0,31 |
0,49 |
-0,84 |
0,62 |
|
4,53 |
0,77 |
0,39 |
0,45 |
-2,02 |
4,64 |
|
4,00 |
0,87 |
0,21 |
0,53 |
-0,62 |
-0,20 |
|
4,05 |
0,85 |
0,36 |
0,45 |
-0,74 |
0,46 |
|
4,73 |
0,51 |
0,42 |
0,47 |
-2,17 |
6,16 |
Cognitivos |
|
|
|
|
|
|
|
4,45 |
0,68 |
0,46 |
0,68 |
-0,85 |
-0,44 |
|
4,13 |
0,84 |
0,52 |
0,66 |
-1,01 |
1,15 |
|
4,69 |
0,49 |
0,44 |
0,69 |
1,24 |
0,45 |
|
4,59 |
0,64 |
0,40 |
0,70 |
-1,51 |
-1,93 |
|
4,03 |
0,81 |
0,49 |
0,67 |
-0,34 |
-0,75 |
|
3,76 |
0,77 |
0,44 |
0,68 |
-0,42 |
0,57 |
Creativos |
|
|
|
|
|
|
|
4,18 |
1,06 |
.31 |
0,62 |
-1,23 |
0,75 |
|
3,64 |
1,14 |
.23 |
0,69 |
-0,49 |
-0,60 |
|
4,36 |
0,96 |
.44 |
0,55 |
-0,77 |
0,02 |
|
4,26 |
0,77 |
.53 |
0,52 |
-0,59 |
-0,71 |
|
4,68 |
0,62 |
.46 |
0,55 |
-1,74 |
1,83 |
|
4,73 |
0,56 |
.54 |
0,54 |
-1,95 |
2,82 |
Este
análisis inicial llevó a la reducción de la escala de 36 a 28 ítems debido a
que los ítems 2, 8, 11, 15, 17, 23, 24 y 31 no discriminaban en la escala total
bajo los criterios señalados. El resto de ítems de cada una de las sub-escalas
presentaba valores ≥ 0,30. El ítem 16 correspondiente a la dimensión
tradicionales discriminaba con valor de 0,29. A pesar de ello, se decidió
mantenerlo y comprobar su comportamiento en el posterior análisis factorial.
Se
llevó a cabo un análisis de correlación de los 28 ítems que discriminaban en la
escala total bajo los criterios señalados. De este modo, la correlación entre
la puntuación total en cada uno de los componentes mostraron correlaciones
positivas y significativas con la dimensión teórica a la que pertenecen. Como
aspecto relevante en el análisis de los datos, se constató la correlación
significativa y positiva de los ítems de la dimensión participativos y los
ítems de la dimensión socializadores.
Análisis
factorial exploratorio
Se realizó un análisis factorial
exploratorio (AFE) con los 28 ítems restantes, pero antes de ello, y sabiendo
que uno de los requisitos fundamentales que debe cumplirse para que el análisis
factorial tenga sentido es que las variables estén correlacionadas, se observó
que los ítems de la dimensión participativos y socializadores correlacionaron
positivamente. Se decidió agrupar los ítems en un solo factor dado que el
modelo testado de seis factores no presentó valores adecuados.
El
AFE se llevó a cabo mediante el método de máxima verosimilitud con rotación
varimax. Se obtuvo un KMO de 0,86 y la prueba de esfericidad de Bartlett
resultó significativa (p < 0,001).
Al
realizar este primer AFE se obtuvo una explicación del 61,83% de la varianza
total, dentro de los requisitos apuntados en la bibliografía y que estiman
valores superiores al 60% de la variabilidad total como valores adecuados. Los
ítems 3, 5, 12, 14, 25, 27, 35 saturaban con valores inferiores a 0,30 donde se
estableció la exigencia para que un determinado ítem formara parte del factor.
Análisis factorial confirmatorio
La estructura factorial
de la escala se obtuvo utilizando la matriz de covarianzas como método de
entrada para el análisis de los datos y el método de estimación de máxima
verosimilitud (Coeficiente de Mardia = 54,65; estimación normalizada = 13,25),
usando el procedimiento de bootstrapping para controlar la no normalidad de la
distribución de algunos ítems y que implicó la utilización de índices robustos
para evaluar el ajuste del modelo estimado. Los resultados del análisis del
bootstrapping permitieron asumir que los resultados de las estimaciones eran
robustos y, por tanto, no se verían afectados por la falta de normalidad o
valores límites de algunas variables. Para tratar de aceptar o rechazar los diferentes
modelos testados, se empleó una combinación de varios índices de ajuste: χ2/gl, CFI (Comparative
Fit Index), TLI (Tucker Lewis Index), IFI (Incremental Fit Index),
RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) más su intervalo
de confianza al 90%. Dado que el χ2
es muy sensible al tamaño muestral, se empleó el χ2/gl, el cual se considera aceptable con
valores inferiores a 5. Los índices incrementales (CFI, TLI e IFI) muestran un
buen ajuste con valores de 0,90 o superiores, mientras que el índice de error
se considera aceptable con valores iguales o menores de ≤ 0,06 para RMSEA.
Se
formularon y analizaron varios modelos, testando previamente uno con 21 ítems.
En los sucesivos pasos de ajuste del modelo se decidió eliminar el ítem 29
debido a problemas que causaba en el ajuste de los índices parciales y
globales. Los
resultados del modelo de cinco factores y 20 ítems (ver figura 1) mostraron un
ajuste satisfactorio: X2 = 200,41; gl = 158; p = 0,013; X2/gl =
1,26; IFI = 0,94; CFI = 0,93; TLI = 0,92; RMSEA = 0,04.
Los pesos de regresión estandarizados de los ítems oscilaron entre 0,34 y 0,90 siendo
todos ellos estadísticamente significativos.
Figura 1. Análisis Factorial Confirmatorio del Cuestionario de Estilos de Enseñanza
en Educación Física. Las Elipses Representan los Factores y los
Rectángulos los Diferentes Ítems. Las Varianzas Residuales se Muestran en
Círculos Pequeños |
|
Análisis de consistencia interna y estabilidad temporal
El análisis de
consistencia interna reveló un valor alfa de Cronbach de 0,79 para la escala
total (Tradicionales = 0,73, Individualizadores = 0,70; Participativos y
Socializadores = 0,76; Cognitivos = 0,70; Creativos = 0,75). Para analizar la
estabilidad temporal de la escala, se utilizó una muestra de 24 docentes de
edades comprendidas entre 30 y 58 años (M
= 42,33 y DT = 8,54). Se les
administró la escala en un intervalo de tiempo de tres semanas entre la primera
y segunda toma de datos. Con el
objeto de prevenir posibles tendencias de deseabilidad social, se insistió en
el anonimato de los datos y se utilizó las fechas de nacimiento para
identificar los cuestionarios. Los valores de correlación test-retest fueron de 0,98
mostrando adecuados niveles de estabilidad temporal en la escala. Se volvió a
calcular la consistencia interna de la escala con los datos del estudio piloto
(Tabla 2) y se obtuvo un valor alfa de Cronbach de 0,78
(Tradicionales = 0,74, Individualizadores = 0,68; Participativos y
Socializadores = 0,77; Cognitivos = 0,70; Creativos = 0,76).
Tabla 2. Estadísticos y
correlaciones estudio piloto |
||||||||
Escala(α 0,78) |
M |
DT |
α |
Correlaciones |
||||
I |
II |
III |
IV |
V |
||||
I. Tradicionales |
2,68 |
0,90 |
0,74 |
|
-0,99 |
-0,14 |
-0,10 |
0,00 |
II. Individualizadores |
4,30 |
0,65 |
0,68 |
|
|
0,51** |
0,52** |
0,42** |
III.Participativos/socializadores |
4,44 |
0,42 |
0,77 |
|
|
|
0,59** |
0,54** |
IV.Cognitivos |
4,30 |
0,48 |
0,70 |
|
|
|
|
0,62** |
V.Creativos |
4,48 |
0,65 |
0,76 |
|
|
|
|
|
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral) |
Diferencias por sexo y edad
La variable edad se
codificó en tres grupos atendiendo a criterios de distribución homogénea de los
datos estableciendo los puntos de corte en 30 y 50 años respectivamente. Los
resultados mostraron diferencias en relación a la interacción de las variables edad
y sexo (Lambda de Wilks = 0,73; F(2,111);
p = 0,02; ƞ2 = 0,14). Se analizó posteriormente el
comportamiento de las variables independientes en los distintos niveles de las
variables dependientes. Las pruebas inter-sujetos mostraron, en relación a la
edad, diferencias tanto en la identificación con estilos participativos-socializadores
(F(1) = 3,19; p = 0,04; ƞ2=0,087; R2
= 0,42) como con los cognitivos (F(2) = 3,93; p = 0,02; ƞ2 =
0,10; R2 = 0,52). Dado que la prueba de Levene no resultó
significativa, se asumieron varianzas iguales y se realizó la prueba de
Bonferroni en los análisis a posteriori. Respecto a los estilos de carácter
cognitivo, se encontraron diferencias entre los docentes menores de 30 años con
medias más altas
(4,43) que los de edades comprendidas
entre 30 y 50 años (4,14) y los mayores de 50 (4,12). En relación a los estilos
participativos-socializadores las valoraciones medias en los diferentes grupos
fueron superiores en el grupo de edad de menos de 30 años (4,62), presentando
una tendencia creciente por los estilos cognitivos en el profesorado de menor
edad (Tabla 3).
Tabla 3. Análisis
Multivariante según Sexo y Edad |
|||||||||||||||||
|
Sexo |
|
|
Edad |
|
|
|||||||||||
|
Totales |
Varones (n = 90) |
Mujeres (n = 30) |
F |
p |
<30 (n = 34) |
30<x<50 (n = 44) |
>50 (n = 42) |
F |
p |
|||||||
|
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
|
|
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
|
|
|
I |
2,66 |
0,83 |
2,67 |
0,10 |
2,26 |
0,15 |
1,16 |
0,28 |
2,59 |
0,15 |
2,46 |
0,14 |
2,55 |
0,15 |
1,89 |
0,15 |
|
II |
4,23 |
0,57 |
4,26 |
0,08 |
4,49 |
0,12 |
1,53 |
0,22 |
4,42 |
0,12 |
4,34 |
0,11 |
4,20 |
0,11 |
0,81 |
0,44 |
|
III |
4,41 |
0,98 |
4,41 |
0,07 |
4,57 |
0,10 |
0,08 |
0,76 |
4,62 |
0,10 |
4,35 |
0,09 |
4,41 |
0,10 |
3,19 |
0,04 |
|
IV |
4,21 |
0,67 |
4,16 |
0,06 |
4,39 |
0,09 |
0,13 |
0,71 |
4,43 |
0,09 |
4,14 |
0,08 |
4,12 |
0,09 |
3,93 |
0,02 |
|
V |
4,55 |
0,62 |
4,54 |
0,07 |
4,72 |
0,12 |
0,00 |
0,97 |
4,72 |
0,11 |
4,55 |
0,11 |
4,50 |
0,11 |
2,20 |
0,11 |
|
I: Tradicionales; II: Individualizadores; III:
Participativos y Socializadores; IV: Cognitivos; V: Creativos; p es significativo
al valor <.05. Los valores de la columna Totales no tienen en cuenta la
diferencia ni por sexo ni por edad. |
|||||||||||||||||
|
|||||||||||||||||
Se encontraron
diferencias en la interacción de las variables sexo y edad con la
identificación con los estilos tradicionales (F(3) = 6,50; p = 0,002; ƞ2 = 0,16; R2 = 0,89) y cognitivos (F(3)
= 4,04; p = 0,02; ƞ2 = 0,10; R2 =
0,70), siendo los valores medios del estilo tradicional superiores en los
hombres menores de 30 años en relación a las mujeres de la misma edad. Sin
embargo, la valoración que hacen las mujeres de los estilos cognitivos es
superior en general que los hombres, mostrando mayores diferencias entre ellos
en los docentes menores de 30 años. La tendencia de los otros grupos de edad en
relación a los cognitivos se muestra siempre superior en las mujeres, cuyos
valores son superiores a los hombres (Tabla 4).
Tabla 4. Análisis Interacción
Sexo y Edad |
||||||||||||||
|
Varones (n = 90) |
|
|
Mujeres (n = 30) |
||||||||||
|
<30 (n = 24) |
30<x<50 (n = 35) |
>50 (n = 31) |
F |
p |
<30 (n = 10) |
30<x<50 (n = 9) |
>50 (n = 11) |
||||||
|
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
|
|
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Tradicionales |
3,11 |
0,16 |
2,50 |
0,13 |
2,74 |
0,14 |
6,58 |
0,00 |
2,00 |
0,25 |
2,77 |
0,26 |
2,54 |
0,23 |
Individualizadores |
4,25 |
0,11 |
4,21 |
0,09 |
4,02 |
0,10 |
1,51 |
0,22 |
4,53 |
0,17 |
4,51 |
0,18 |
4,42 |
0,17 |
Participativos y Socializadores |
4,52 |
0,09 |
4,33 |
0,08 |
4,23 |
0,08 |
2,98 |
0,05 |
4,76 |
0,15 |
4,38 |
0,16 |
4,60 |
0,14 |
Cognitivos |
4,30 |
0,09 |
4,18 |
0,08 |
4,01 |
0,08 |
4,04 |
0,02 |
4,60 |
0,15 |
4,11 |
0,15 |
4,38 |
0,14 |
Creativos |
4,62 |
0,10 |
4,54 |
0,09 |
4,38 |
0,09 |
1,03 |
0,36 |
4,90 |
0,16 |
4,51 |
0,17 |
4,60 |
0,16 |
Nota: p es
significativo al valor <0,05 |
||||||||||||||
|
DISCUSIÓN
El objetivo del estudio ha sido
analizar las propiedades psicométricas del cuestionario que valora los estilos
de enseñanza con los que se identifican preferentemente los docentes de
educación física.
Inicialmente se da una correlación positiva y
significativa de cada uno de los ítems de cada sub-escala, recogiendo las
exigencias apuntadas por Carretero-Dios
y Pérez (2007) y Clark y Watson (2003), asegurando la homogeneidad de cada una
de las dimensiones. Los ítems pertenecientes a la sub-escala participativos y
socializadores correlacionaron de forma significativa, quedando confirmada su
unidimensionalidad en el análisis factorial. Hay que tener en cuenta que para
la obtención de un modelo con ajuste adecuado, se tuvieron que realizar una
serie de modificaciones dado que el modelo inicial, siguiendo la estructura del
modelo a priori establecido por Delgado (1991) de seis dimensiones, mostraba
índices de ajuste no adecuados. La no normalidad multivariante de la escala
debido a la distribución asimétrica y de curtosis de algunos ítems teniendo en
cuenta las recomendaciones de Bollen y Long (1994), fue solucionada mediante la
utilización de índices robustos como recogen otros autores con la misma
problemática en sus investigaciones (Bentler, 1989; Bollen y Long, 1994; Mc Donald y Marsh,
1990; Mulaik et al., 1989; Byrne, 2001) y de la combinación de índices totales
y parciales (Bentler, 2007), obteniendo todos ellos valores superiores a los
mínimos necesarios para considerar un buen ajuste del modelo (Hu y Bentler,
1999). Como resultado final, se obtuvieron cinco dimensiones (Tradicionales,
Individualizadores, Participativos-Socializadores, Cognitivos y Creativos). La
consistencia interna y la estabilidad temporal fue adecuada (Vincent, 1995).
Tomando como referencia las dimensiones
recogidas en el cuestionario, los docentes en general se identifican con
estilos de carácter más innovador (participativos-socializadores, creativos y
cognitivos) en detrimento de los tradicionales. Dichos resultados coinciden con
los encontrados en la investigación de Delgado, Medina,
y Viciana (1996) e Isaza y Henao (2012), González-Peiteado y Pino-Juste (2013b,
2014), pero contrarios a los obtenidos por Cothran et al. (2005), Kulinna y Cothran
(2003), Som, Muros, Pascual y Medina (2008), Jaakkola y Watt (2011), y Syrmpas
y Digelidis (2014), cuyos estudios concluyen que los docentes se identifican
más con los estilos de enseñanza reproductivos frente a los más innovadores o
productivos. En esta línea, Sáenz-López, Sicilia-Camacho, y Manzano-Moreno
(2010), recogen en sus investigaciones una preferencia por técnicas de
enseñanza de instrucción directa que subyacen a los estilos de enseñanza más
reproductivos frente a la técnica de indagación, más propia de estilos más
innovadores y las cuales conectan más con los intereses y motivaciones de los
estudiantes en la preferencia de estos estilos innovadores (Alarcón y Reyno,
2009).
La utilización de un estilo de enseñanza u otro
no presentó diferencias por sexo del docente, en consonancia con el estudio de
Jaakkola y Watt (2011) y en contraposición con el estudio de Aktop y Karahan
(2012) y González-Peiteado y Pino-Juste (2014) quienes
postulaban una preferencia en los futuros docentes por parte de las mujeres
hacia estilos innovadores en contraposición de los hombres que preferían
estilos de carácter más reproductivos como el tradicional. Otros estudios como
el de Sáenz-López, Sicilia-Camacho, y
Manzano-Moreno (2010) muestran la preferencia de las mujeres en el uso de los
estilos creativos, vinculados a contenidos relacionados con la expresión
corporal y en el fomento de las relaciones socio-afectivas.
Referente a la edad, el profesorado menor de
30 años muestra una preferencia por identificarse con los estilos
participativos-socializadores y cognitivos, disminuyendo su valoración conforme
avanza en edad el profesorado, coincidiendo con el estudio realizado por Syrmpas y Digelidis (2014).
Estos autores establecen una excepción en sus hallazgos sobre preferencia en la
identificación con estilos reproductivos, referida a la elevada valoración que
obtienen los estilos cognitivos.
Interaccionando las variables de
sexo y edad, los
hombres menores de 30 años se identifican más con estilos de carácter tradicional.
De otro modo, los estilos cognitivos son los mejor valorados por las mujeres
menores de 30 y mayores de 50 años. Por el contrario, otros estudios como los
de Jaakkola y Watt (2011), donde se analiza el uso y la percepción que tienen
los docentes de educación física sobre los estilos de enseñanza en función de
los años de experiencia docente, no revelan ninguna diferencia significativa.
CONCLUSIONES
Con este cuestionario,
y gracias a las excelentes propiedades psicométricas de validez y fiabilidad,
se ofrece una herramienta útil que permite medir la opinión o tendencia teórica
de los docentes de educación física referente a los estilos de enseñanza. Esto
permitirá profundizar en el estudio de variables metodológicas pudiendo
relacionarlas con otras variables como competencias del alumnado y profesorado,
rendimiento académico, teorías implícitas, motivación, formación recibida por
el estudiante, entre otras. Otras líneas futuras podrían centrarse en el
análisis del funcionamiento diferencial de ítems (DIF) contrastando la
equivalencia entre diferentes sub-muestras de profesorado, tanto de primaria
como de secundaria, de centros públicos y privados, entre diferentes países.
Además, este instrumento también podría resultar especialmente útil en el diagnóstico
y la formación académica del docente en Ciencias del Deporte.
Las principales
limitaciones del estudio obedecen a la unidimensionalidad de los estilos de
enseñanza participativos y socializadores, fundamentada a nivel estadístico en
la correlación significativa de los ítems que la forman y en los pesos
factoriales dentro de una misma dimensión y a nivel teórico en la necesaria
presencia de más de un estudiante en la consecución de los objetivos que
persiguen los estilos participativos y socializadores como son la participación
activa del estudiante en su aprendizaje y en el de sus compañeros, planteando
una enseñanza compartida que hace al estudiante intervenir sobre su propio
proceso de aprendizaje a la vez que se incide en objetivos de tipo social y se
incide en contenidos de carácter actitudinal, normativo y de valores. También
pudiera ser debida a falta de formación de los docentes en su diferenciación.
De igual modo, el modelo obtenido mediante ecuaciones estructurales es uno de
los muchos modelos que se puede obtener. Por ello, sería interesante que un
nuevo estudio pudiera abordar la validez de criterio del presente cuestionario que permita arrojar una puntuación global en la
utilización del cuestionario, lo que le dotaría
de utilidad para evaluar las preferencias de los docentes en una escala única.
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vol. 17 - número 66 - ISSN: 1577-0354
Anexo 1. Escala de
los Estilos de Enseñanza en Educación Física (EEEF) |
1. El alumnado debe trabajar cada uno
a su ritmo favoreciendo así su aprendizaje. |
2. Utilizar una enseñanza mediante la
búsqueda favorece la autonomía del alumnado. |
3. Las relaciones sociales y
afectivas entre los observadores y ejecutantes pueden mejorarse si se evitan
las rivalidades entre ellos. |
4. Aunque el grupo-clase sea
heterogéneo (distinto nivel de habilidad y/o comprensión), intento que todos
realicen los mismos ejercicios. |
5. El trabajo en equipo, prepara para
la vida. |
6. La participación del alumnado en
la enseñanza favorece su responsabilidad y actitud crítica. |
7. La técnica de enseñanza mediante
la indagación y que implique cognitivamente al alumnado, es la que tiene que
desarrollarse fundamentalmente en EF. |
8. Lo más adecuado para controlar la
clase es que todos los alumnos sigan el mismo ritmo de aprendizaje. (todos
aprenden a la vez un mismo contenido) |
9. La socialización es complementaria
a la individualización. |
10. Las tareas o situaciones motrices
en los que el alumnado debe resolver un problema favorecen su capacidad de
autonomía. |
11. No busco coartar nunca la
creatividad del alumnado. |
12. Disfruto cuando veo al alumnado
trabajando y creando coreografías en mi clase. |
13. Con la participación del alumnado
en la enseñanza, favorezco su actitud crítica. |
14. La participación del alumnado en
el proceso de enseñanza favorece su aprendizaje. |
15. Cuando existen diferencias de
nivel de aprendizaje en el alumnado, trato que cada uno siga su ritmo de
asimilación. |
16. La creatividad es posible
desarrollarla a través de la Educación Física. |
17. Experimentar por parte del
alumnado me supone, como profesor, no tener que dar soluciones a los
problemas y dudas que surjan durante la práctica. |
18. Marco el ritmo de la clase para
conseguir que todos los alumnos acaben el ejercicio al mismo tiempo, sin atender
las diferencias individuales. |
19. Al formar grupos en clase
(diferente nivel de habilidad o comprensión entre ellos), busco que cada uno
de ellos trabaje de acuerdo a sus necesidades, intereses o posibilidades. |
20. El descubrimiento guiado es la
forma de enseñar más acorde con el proceso natural de aprendizaje. |
Nota: Los ítems validados han sido distribuidos al
azar Tradicionales: 4, 8, 18 Individualizadores: 1, 15, 19 Participativos y socializadores: 3, 5, 6, 9, 13, 14 Cognitivos: 2, 7, 10, 17, 20 Creativos: 11, 12,16 |
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