Zamorano García, M.;
Gil-Madrona, P.; Prieto-Ayuso, A. y Zamorano García, D. (2018).
Emociones generadas por distintos tipos de juegos en clase de educación física /
Generated Emotions by Various Types of Games in Physical Education. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol.
18 (69) pp. 1-26 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista69/artemociones869.htm
DOI: https://doi.org/10.15366/rimcafd2018.69.001
ORIGINAL
EMOCIONES GENERADAS POR DISTINTOS TIPOS DE JUEGOS
EN CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
GENERATED
EMOTIONS BY VARIOUS TYPES OF GAMES IN PHYSICAL EDUCATION
Zamorano-García,
M.; Gil-Madrona, P.; Prieto-Ayuso, A.; Zamorano-Garcia, D.
Departamento de Didáctica de la Expresión
Musical, Artística y Expresión Corporal.
Universidad de Castilla-La Mancha (España) marilinzeta@hotmail.com, Pedro.Gil@uclm.es, Alejandro.Prieto@uclm.es, david.Zamorano@uclm.es
Código
UNESCO / UNESCO code: 5899 Otras especialidades pedagógicas (Educación Física y
Deporte) / Other specialties pedagogical (physical education and sport)
Clasificación
del Consejo de Europa / Council of Europe Classification: 4 Educación Física y
deporte comparado / Physical education and sport compared; 5 Didáctica y
metodología / Didactics and methodology
Recibido 17 de agosto de
2015 Received August 17, 2015
Aceptado 7 de enero de 2016 Accepted January 7, 2016
RESUMEN
El objetivo del presente estudio ha
sido ahondar en el conocimiento de las emociones generadas a través de la
práctica de diversos tipos de juegos, mediante la puesta en práctica de una
propuesta diseñada a tal efecto. Más concretamente se ha tratado de conocer en
qué medida, los juegos cooperativos y de oposición permiten el desarrollo
emocional del alumnado en comparación con los juegos populares cooperativos y
de oposición. Los participantes han sido un total de 50 alumnos y alumnas de
sexto curso de Educación Primaria. El instrumento empleado ha sido el
cuestionario sobre las percepciones socio-emocionales de Gil-Madrona y Martínez
(2016). Los resultados indican una gran similitud entre la utilización de los
juegos cooperativos y juegos populares cooperativos. No obstante, los juegos
populares de oposición producen mayores emociones positivas en el alumnado
respecto a los juegos de oposición. El porcentaje de alumnado que se decanta
por las emociones plancenteras es manifiestamente superior al de aquellos que
se decantan por las displacenteras. Finalmente, se concluye que la propuesta
utilizada es eficaz para producir emociones en los cuatro dominios de acción
motriz objeto de estudio.
PALABRAS
CLAVE: Afectividad,
educación ciudadana, juego educativo, método de enseñanza
ABSTRACT
The aim of this
research has been to know which are the generated emotions through the practice
of diverse kinds of games, through a proposal. Specifically, it is have been
tried to know how cooperative and opposition games allow for the emotional
development of the students with respect to traditional cooperative games and
traditional opposition games. A total of 50 children of 6th grade
took part in this work. The instrument used was the Gil-Madrona and Martinez's
questionnaire (2016) about socio-emotional perceptions. The results indicate a
similarity between using cooperative and traditional cooperative games.
However, traditional opposition games produce greater positive emotions in
students with respect to opposition games. Finally, it is concluded that the
approach used is effective to produce emotions in the four motor domains
studied.
KEY WORDS: emotions, civic
education, educational games, teaching methods
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje
emocional se considera vital actualmente en la sociedad (Bisquerra, 2003).
Conocerse a sí mismo, ser conscientes de las propias emociones y causas de
nuestros comportamientos así como de los de aquellos que nos rodean son temas
cada vez más actuales. Por esto, en una educación basada en un enfoque
competencial, es obvia la importancia de la inclusión de la competencia
emocional, enfocada hacia el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma
apropiada los fenómenos emocionales (figura 1).
Figura 1. Competencias emocionales (Bisquerra y Pérez,
2007)
Ha quedado demostrado cómo
los conocimientos académicos se aprenden mejor si el alumnado controla
adecuadamente sus emociones (Bisquerra & Pérez, 2007), es decir, cuando el
implicado sabe manejar de manera adecuada y en diferentes contextos de la vida
las emociones, no solo en relación con uno mismo, sino también con los demás
(Bisquerra, 2003; Saarni, 2000).
Si nos trasladamos al
ámbito legislativo en materia de educación, el Decreto 54/2014 por el que se
establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de
Castilla-La Mancha, asimila lo establecido tanto por la Ley Orgánica de Mejora
de la Calidad de Educación (L.O.M.C.E.) como por el Real Decreto 126/2014, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Primaria, encontrando diversidad de referencias
en relación a nuestro objeto de estudio.
En este sentido,
podemos destacar dentro del D. 54/2014 el Artículo dos, incluido en los
Principios Generales, donde afirma que se debe garantizar la formación integral
que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad del alumnado (p. 18498).
Así también, en la introducción, el mismo documento establece que nuestro
alumnado tendrá en los aspectos perceptivos, emocionales y de toma de decisiones motrices, una guía que le permita la adaptación del
movimiento a las diferentes complejidades de los contextos físicos, deportivos
y expresivos (p. 18812). En cuanto a los contenidos del área en relación con la
conciencia emocional, se encuentran referencias vinculadas a las
manifestaciones expresivas asociadas al movimiento, la relajación,
exteriorización de emociones, ideas y sentimientos, interpretación de lo
expresado por otros.
Si nos centramos en
estudios previos realizados en relación con la Educación Física, se pueden
encontrar diversidad de aportaciones que se refieren a la parte física y
emocional del ser humano como un todo indivisible (Damasio, 1994; Denzin, 1984;
Dewey, 1938; Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008; Lagardera, 2007; Lapierre
& Aoucouturier, 1985; Parlebas, 2001; Pena & Repetto, 2008; Reich, 1978;
Ruano, 2004; Tolle, 2004). Son diversidad de autores los que manifiestan la
influencia de la expresión corporal en relación con la vivencia emocional
(Glaría, 2002; Laban, 1993; Larraz, 2003; Montávez, 2003; Motos,
2003; Ortiz, 2002; Sierra, 2000; Villada, 2002; Vishnivetz, 2003).
Espada y Calero (2012)
afirman que la asignatura de Educación Física tiene una implicación muy directa
con los elementos que componen la inteligencia emocional, ya que la empatía, el
control de las emociones, la automotivación y las habilidades sociales son
elementos que necesariamente van a existir dentro de la práctica deportiva, ya
sea a nivel competitivo o a nivel educativo.
En este sentido, Durán,
Lavega, Salas, Tamarit & Invernó, 2015; Ferrer, 2013; Sáez de Ocáriz &
Lavega, 2015; Yuste, Alonso, Gea & Ureña, 2014 vinculan el área de
Educación Física al creciente interés por el trabajo desde un punto de vista
emocional, siendo Romero-Martín, Gelpi, Mateu y Lavega (2017) quienes hacen mención a la Educación Física como una materia
en la cual, dada su idiosincrasia, el alumnado tiene la oportunidad de
manifestar intensamente un abanico emocional rico y variado.
Ruiz, Lorenzo y García
(2013) indican que los programas de Educación Física pueden contribuir de una
forma firme al desarrollo de la inteligencia social y ciudadana del alumnado,
si bien hay que considerar que dicho desarrollo no sobreviene simplemente por
una cuestión de mera participación, sino más bien como resultado de los programas
diseñados de forma deliberada para alcanzar resultados positivos en relación
con la citada inteligencia.
González, Contreras y Gil-Madrona (2013)
establecen que en las clases de Educación Física, dirigidas a la etapa de
Educación Primaria, las medias obtenidas en las diferentes categorías
establecidas para conocer la competencia emocional interpersonal, indican en
general, que los alumnos se perciben con una buena competencia en las
categorías estudiadas.
Lavega, Filella,
Agulló, Soldevilla y March (2011) establecen que el uso de juegos deportivos en
Educación Física se erige como una excelente forma de fomentar experiencias
óptimas de convivencia escolar entre el alumnado, pudiendo llegar a promover
conductas prosociales.
Tomando en consideración
otros estudios (Gelpi, Romero-Martín, Mateu, Rovira & Lavega, 2014;
Lagardera & Lavega, 2011; Lavega, Aràujo & Jaqueira, 2013; Lavega,
March & Filella, 2013; Rovira, López-Ros, Lagardera, Lavega & March,
2014; Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu & Rovira, 2014; Torrents & Mateu,
2015), puede hacerse referencia al hecho de que el comportamiento emocional
desarrollado en Educación Física tiene relación directa con la lógica interna
de la práctica motriz que se lleva a cabo.
En el caso de la
utilización del juego cooperativo, se constata que éste favorece el desarrollo
de competencias sociales que favorecen la convivencia escolar, y que colaboran
en la prevención de conflictos escolares (Fernández-Cabezas, Benítez,
Fernández, Justicia & Justicia-Arráez, 2011; García-Raga &
López-Martín, 2011; Green & Rechis, 2006; León, Gozalo & Polo, 2012).
Todo ello, refrenda lo establecido por Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu y Rovira
(2014) cuando indican que la Educación Física a través de las situaciones
motrices, activa de forma importante las relaciones motrices entre
participantes, algo que tiene una repercusión directa en la adquisición de
competencias sociales vinculadas a mejoras en la convivencia. O las
afirmaciones de Lavega et al. (2011) quienes se refieren a las situaciones
motrices como favorecedoras de la vivencia de emociones. Todos estos trabajos
evidencian el gran potencial de la Educación Física en relación con la
educación de las emociones.
No obstante, el objeto
de estudio de esta investigación se ha centrado en las emociones generadas en
juegos y juegos populares de cooperación y oposición, lo que nos hace centrar
la atención en la lógica interna de los juegos. En este sentido, Parlebás
(2001) elabora una clasificación sistémica de juegos y deportes, distinguiendo
cuatro familias que denomina dominios de acción motriz y que define como campo
en el cual todas las prácticas corporales que lo integran son consideradas
homogéneas bajo la mirada de criterios precisos de acción motriz; de manera que
las situaciones motrices que se engloban dentro de un mismo dominio de acción
motriz, responden a características comunes de lógica interna. Estos son:
·
Juegos
psicomotores sin presencia de interacción motriz entre los jugadores.
·
Juegos
cooperativos que presentan interacciones de ayuda mutua entre los
participantes.
·
Juegos
de oposición en los que los participantes establecen interacciones motrices
adversas con los demás actores.
·
Juegos
de cooperación-oposición en los que existe presencia de compañeros y también de
adversarios.
De acuerdo a los
citados dominios, se han realizado diversidad de estudios encaminados al
análisis de las emociones que se generan fruto de su puesta en práctica con el
alumnado. Jaqueira, Lavega, Lagardera, Aráujo y Rodrigues (2014) destacan los
juegos cooperativos en torno a la educación de la convivencia pacífica y el
desencadenamiento de emociones positivas intensas (Lagardera & Lavega 2011;
Lavega, Filella, Agullo, Soldevila & March, 2011). La lógica interna de
estos juegos exige que todos los participantes cooperen para alcanzar un
objetivo común, y desarrollen valores prosociales como la solidaridad, el
respeto a los demás, la confianza y la actitud empática (Lagardera &
Lavega, 2003). Los mismos autores determinan que cuando el profesorado de
Educación Física utiliza los juegos cooperativos puede orientar las relaciones
interpersonales hacia un camino u otro. En este sentido existen trabajos que
aseguran que los comportamientos personales y las reacciones a las emociones
son diferentes en función de que las prácticas propuestas sean competitivas o
no (Alonso, Gea & Yuste, 2013, Alonso, Lavega, y Gea, 2013; Gázquez, Pérez,
Molero & Parra, 2013; Lavega, Filella, Lagardera, Mateu & Ochoa, 2013).
En relación con la
posibilidad de jugar solo o con otros, Alonso, López de Sosoaga y Segado
(2011), Broetto y Costa (2005), Lavega, Filella, Agulló, Soldevila y March
(2011), Lavega, March y Filellas (2013) destacan que los participantes en
juegos deportivos tienen una percepción más positiva en relación con el hecho
de jugar con otros (situaciones sociomotrices) en lugar de jugar solos
(situaciones psicomotrices).
En este estudio hemos
partido de la utilización de situaciones sociomotrices enmarcadas en los
dominios de acción motriz de juegos cooperativos y juegos de oposición de
Parlebás. Además, se introduce otra variable interesante y que es objeto
relevante del presente trabajo, como es el carácter popular de los juegos,
entendiendo juego popular como el juego que tiene su origen el folclore y la
cultura popular, que se caracteriza por presentar reglas sencillas y que
permite preservar la cultura de una comunidad. De esta forma podremos apreciar
la existencia o no de diferencias entre las emociones que generan las tareas
enmarcadas en los diferentes dominios de acción motriz citados en función de su
carácter popular o no.
Así, en virtud de lo
expuesto hasta el momento, y con la intención de profundizar en el desarrollo
emocional desde el área de Educación Física, el presente estudio trata de conocer
la eficacia de los juegos populares cooperativos y de oposición respecto a los
juegos cooperativos y de oposición en las clases de Educación Física en el
desarrollo emocional de los alumnos de 6º curso de Primaria, y ver cómo
contribuyen los juegos cooperativos y de oposición al desarrollo emocional del
alumnado tomando como variable el carácter popular de los juegos.
MATERIAL
Y MÉTODOS
Participantes
La muestra empleada
está formada por un total de 50 estudiantes que cursan estudios de 6º de Educación
Primaria, concretamente, 31 niños (62%) y 19 (38%) niñas de entre 11 y 13 años
de edad de un colegio público de Educación Infantil y Primaria situado en la
provincia de Albacete.
Instrumentos
y procedimiento
Se empleó el
cuestionario sobre las percepciones socio-emocionales experimentadas durante
las clases de Educación Física de Gil-Madrona y Martínez (2016) que hace
mención a una serie de emociones agrupadas en placenteras o positivas (16
adjetivos) y displacenteras o negativas (14 adjetivos), solicitando a los
participantes su grado de acuerdo a través de una escala Likert siendo, 1-Nada
de acuerdo, 2-Poco de acuerdo, 3-De acuerdo, 4-Muy de acuerdo (tabla 1).
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1 |
2 |
3 |
4 |
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1. Satisfacción |
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2. Complacido |
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3. Alegría |
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4. Felicidad |
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5. Cariño |
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6. Entusiasmo |
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7. Confianza |
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8. Orgullo |
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9. A gusto |
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10. Tranquilidad |
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11. Despreocupación |
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12. Contento |
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13. Eficacia |
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14. Placidez |
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15. Motivado |
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16. Relajado |
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17. Infelicidad |
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18. Disgustado |
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19. Miedo |
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20. Impotencia |
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21. Indignación |
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22. Ansiedad |
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23. Inseguridad |
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24. Confusión |
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25. Desánimo |
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26. Aburrido |
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27. Desinteresado |
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28. Asustado |
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29. Preocupado |
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30. Desinteresado,
desmotivado |
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Tabla 1. Cuestionario sobre las percepciones socio-emocionales
experimentadas durante las clases de Educación Física (Gil-Madrona &
Martínez, 2016)
Los análisis de
fiabilidad mediante Alfa de Cronbach revelaron una elevada consistencia
interna: cuestionario de emociones positivas alumnos EMOC_POS alumnos
(α=0.937), cuestionario de emociones negativas de alumnos EMOC_NEG alumnos
(α=0.921).
En primer lugar se
estableció contacto con el maestro de Educación Física que imparte clase a
ambos grupos de sexto curso, informándole de las intenciones y el objeto del
trabajo a realizar. Tras contar con su aprobación, se solicitó una reunión con
el equipo directivo, explicándoles igualmente las intenciones que se persiguen
con el desarrollo del trabajo. Por último, se puso en conocimiento al Consejo
Escolar, quien igualmente dio su aprobación.
Posteriormente, se
solicitó colaboración a los tutores, ya que en dos de las sesiones de cada
grupo se hizo necesario parte del tiempo correspondiente a otras áreas para la
aplicación del cuestionario, no haciéndose necesario en el resto puesto que de
las tres clases semanales de 45 minutos que establece la actual normativa, dos
de ellas son consecutivas, ofreciendo por tanto, un tiempo total de 90 minutos.
En cuanto a las tareas
motrices, se llevaron a cabo cuatro sesiones de Educación Física de 45 minutos
de duración. Cada sesión estuvo vinculada a un dominio de acción motriz así
como a la presencia o ausencia del carácter popular de las tareas motrices,
obteniendo sesiones organizadas en base a los siguientes criterios: (1) juegos
cooperativos, (2) juegos de oposición, (3) juegos populares cooperativos, (4)
juegos populares de oposición.
Implementación
de las sesiones
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Sesión 1 |
Juegos cooperativos |
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ANIMACIÓN |
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1. La espiral |
Se divide la clase en
dos grupos. Los componentes de cada grupo se dan la mano y forman una
“cadena”. Desde un extremo, el alumno que allí se encuentre, empieza a girar
sobre sí mismo, “enrollando” al grupo y generando una espiral de alumnos.
Deben enrollarse y desenrollarse sin caerse. Variante:
introducimos competición. ¿Qué equipo logra hacerlo antes correctamente y sin
caerse? Variante: lo hacemos
todos juntos. |
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PARTE PRINCIPAL |
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2. Cruzar el lago |
Se forman grupos de 5
alumnos. Se les cuenta que están delante de un lago lleno de pirañas,
cocodrilos y miles de bichos que se los comerán si pisan el suelo. Deben
cruzar el lago de una orilla a otra con la única ayuda de 5 piedras
(ladrillos de psicomotricidad) que pueden pisar y mover pero no desplazarse
dentro de ellas. En el momento en que una persona toca con los dos pies en el
lago todo el grupo debe comenzar en la primera orilla. |
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3. ¡No te caigas! |
¿Qué equilibrios
podemos elaborar de forma que uno de los miembros del grupo no esté en
contacto con el suelo ni con ningún objeto? Podemos realizar también los
equilibrios que han ideado los compañeros. |
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4. Bancooperación |
Se coloca una fila de
bancos suecos, y alrededor colchonetas de protección. A partir de ahí se realizan
las siguientes propuestas: - Toda la clase se
sube en ellos. Los miembros del grupo coordinan sus acciones para que el
mayor número posible de personas se mantenga sobre el menor número de bancos
suecos. - Los niños forman
sendas filas en los extremos. Un niño de cada fila avanza por los bancos
hacia el extremo contrario y coopera con el compañero para que ninguno de los
dos caiga al suelo cuando se encuentren. - Los alumnos se
suben sobre un banco sueco. Determinan un criterio para establecer un orden
(estatura, mes de nacimiento...) Cooperan para que, sin que nadie caiga del
banco los componentes del grupo acaben ordenados. |
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5. Con zancos y a lo loco |
Se reparte un par de
zancos para cada alumno y se proponen las siguientes tareas: - Avanzan por la
pista y sin tocar el suelo con los pies, tratan de intercambiar los zancos
con otro compañero. - Por parejas, eligen
un ritmo que tratan de reproducir con los zancos. - En gran grupo,
tratan de evitar que uno o varios globos caigan al suelo. |
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VUELTA A LA CALMA |
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6. La torre |
Se forman grupos de
5. Se reparten ladrillos de psicomotricidad. Cada grupo debe intentar formar
una torre de ladrillos lo más alta posible sin que caiga. Variante: toda la clase
ayuda para construir la torre más alta posible, sin que se caiga. |
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Tabla 2. Sesión 1: juegos cooperativos
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Sesión 2 |
Juegos populares cooperativos |
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ANIMACIÓN |
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1. El marro |
Un alumno comienza pillando.
Todo aquel que es pillado da la mano a quien le pilla, de forma que cada vez
hay mayor número de individuos, que van formando una cadena, y tratan de
pillar al resto, eso sí, sin romper la cadena formada. Gana quien queda
último sin ser pillado. Variante: las cadenas
son solo de dos componentes, de manera que se incorpora a la misma un segundo
individuo, un tercero y un hasta un cuarto, momento en que se forman dos
cadenas de dos componentes. |
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PARTE PRINCIPAL |
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2. Al pelotón |
En grupos de 5
personas. Dos hacen las labores de torneros y se dedican a “dar” con la
comba. El resto deben ir entrando de uno en uno y saliendo igualmente, al
ritmo que marca la correspondiente canción (Que entre el pelotón número uno,
que entre el pelotón número dos…, que salga el pelotón número uno…). Los que
van saliendo van cambiando el lugar al tornero procurando que la comba siga
en movimiento y que el juego siga su desarrollo. |
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3. Carrera de tortugas |
Mantenemos los grupos
de 5. Cada uno tiene una colchoneta y se encuentran en un extremo del
gimnasio. A la señal deberán levantar todos a la vez la colchoneta, meterse
debajo, como si fueran la tortuga y la colchoneta el caparazón, y hacer el
recorrido de ida y vuelta establecido. Es fundamental que todo el mundo se
encuentre debajo de la colchoneta y participe en su transporte, así como que
todos lleguen al mismo tiempo al destino. |
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4. El pañuelo |
Se forman dos equipos
de 12 alumnos que se sitúan frente a frente aproximadamente a 10 metros. Los componentes
de cada equipo, forman grupos de 3 personas, numerándose cada grupo del 1 al
4. En el medio “la madre” se encuentra sosteniendo un pañuelo. La madre dirá
uno de los números, momento en el cual, los grupos de ambos equipos que
tienen esos números, deben correr de la mano hasta llegar al pañuelo. El
objetivo es coger el pañuelo y llevarlo hasta el lugar de partida sin ser
pillado por el grupo del equipo
contrario, o bien pillar al grupo del equipo contrario, si son ellos quienes
se llevan antes el pañuelo. Para conseguir el punto hay que realizar la tarea
sin que los componentes se suelten. Variantes: pueden
hacerse diversas rondas variando el número de componentes de cada grupo
dentro de los equipos (2, 3, 4, 6, 12), así como el agarre que une a un
compañero con otro (manos, brazos, hombros). |
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5. Sogatira |
Se forman grupos de 6
alumnos. Juegan grupos 2 a 2. Cada 2 grupos cuentan con una soga, situándose,
cada uno de esos grupos, en un extremo de la misma, frente a frente. Así,
todos los jugadores de cada grupo agarran la soga. A la señal todos los
componentes del mismo grupo deben tirar de la soga en la misma dirección para
intentar arrastrar al grupo contrario. Cuando el primer componente de un
grupo llega a la línea previamente establecida, termina el juego, ganando el
otro grupo. |
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VUELTA A LA CALMA |
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6. El manteo |
Se trata de una
modificación de la antigua tradición de mantear a alguien en relación con una
celebración. En este caso, hacemos grupos de 12 alumnos. Cada grupo dispone de
un paracaídas y una pelota. La pelota se deja en el medio del paracaídas. El
objetivo es manejar el paracaídas entre todos para lanzar la pelota hacia
arriba y volver a recibirla sin que se salga del mismo. Variantes: se puede
utilizar una pelota pequeña, de tenis o similar, y establecer como objetivo
cooperar para introducirla por el agujero que se encuentra en el centro del
paracaídas. |
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Tabla 3. Sesión 2: juegos populares cooperativos
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Sesión 3 |
Juegos de oposición |
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ANIMACIÓN |
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1. El encuentro |
Se elige a dos
alumnos y cada uno se pone en un extremo del espacio de juego. A la señal,
deberán intentar encontrarse lo más rápido posible. El resto se encuentra
entre ambos jugadores, oponiéndose al encuentro, algo que harán tratando de cortar
la trayectoria del desplazamiento de ambos, interponiéndose entre ellos, pero
siempre evitando el choque. Variantes: los
alumnos que se deben encontrar irán variando. |
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|
PARTE PRINCIPAL |
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2. Lucha suiza |
En parejas. Los
alumnos se agarran de una sola mano y deben intentar tomar la espalda del
compañero. Quien lo haga antes gana. Por supuesto, hay que evitar que el
contrario lo consiga antes que nosotros. Variantes: se forman
diferentes parejas. |
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3. Los 10 pases |
Se forman equipos de
6 componentes. Juega un equipo contra otro. El objetivo es pasar el balón
entre los componentes del equipo. Al llegar a 10 pases se consigue un punto,
sacando el equipo contrario. El equipo que no tiene balón debe oponerse al
que tiene la posesión para recuperarlo y poder tomar la iniciativa y
conseguir tanto. |
||
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4. Fútbol sin balón |
Se forman 2 equipos.
Uno ataca y el otro defiende. El equipo atacante selecciona a un jugador que
será el balón y se lo comunica al maestro. Quien es el balón es desconocido
para el equipo contrario. El objetivo es que el balón llegue a la línea de
gol del equipo contrario lo antes posible. Cuando esto ocurre se para el
cronómetro y se cambian los papeles con la intención de apreciar cual es el
equipo que menos tarda. Para evitar que el balón llegue a la línea de gol, el
equipo contrario debe agarrar, empujar, de una forma segura a los componentes
del equipo atacante. |
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5. Barrer la casa |
Se forman dos equipos.
Cada uno ocupa la mitad del terreno de juego. En cada mitad de campo se dejan
balones, indiacas y discos voladores. A la señal, los jugadores de cada
equipo deben coger el material, siempre de uno en uno y enviarlo al campo
contrario, lanzando (balón y disco volador) o golpeando (indiaca). A la señal
deben dejar de lanzar. Quien tenga menos objetos en su campo gana un punto. |
||
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VUELTA A LA CALMA |
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6. El pistolero |
Todos en corro. En el
centro se encuentra el scheriff, quien señala y nombra a un alumno. Éste,
debe agacharse, y cuando lo hace, los que quedan a ambos lados del agachado
deben “disparar”. Quien lo hace antes sigue jugando, el otro, se sienta en el
corro. Gana quien queda último. |
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Tabla 4. Sesión 3: juegos de oposición
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Sesión 4 |
Juegos populares de oposición |
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ANIMACIÓN |
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1. El pillao |
En este caso, hay un
grupo de ogros, otro de hadas y otro de niños. Los ogros tratan de pillar a
los niños, dejándolos petrificados. Las hadas pueden tocar a los niños para
liberarlos, tratando de contrarrestar el “trabajo” realizado por los ogros. Variantes: cambio de
roles entre los participantes. |
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|
PARTE PRINCIPAL |
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2. La caza del tesoro |
Se forman 2 equipos.
Cada uno se encuentra en la mitad del terreno de juego, contando al final con
su propio tesoro formado por diversos objetos como indiacas, pelotas y
saquitos de arena. A la señal, ambos equipos deben cruzar al otro campo
intentando robar los objetos que son el tesoro del contrario y llevarlos
junto a su propio tesoro. Si al pasar al campo contrario se es tocado, hay
que volver al propio y volver a intentarlo. Gana quien consiga todo el tesoro
contrario o quien tenga un tesoro mayor cuando finalice el tiempo de juego. |
||
|
3. La manta |
Se forman equipos de
6. Un equipo juega contra otro, de manera que hay 2 partidos simultáneos. Se
divide el terreno de juego en dos mitades colocando una red, ocupando cada
equipo su propio campo. Cada equipo
tiene una manta, sábana o paracaídas y un balón de voleibol. El objetivo es
lanzar el balón al campo contrario con la intención de que éste caiga al
suelo y conseguir un punto. El equipo que recibe el balón debe evitar que
caiga, recepcionando con su manta, e intentar conseguir el punto en el campo
contrario igualmente. |
||
|
4. Duelo entre caballeros |
Por parejas. Se pinta
un círculo de tiza en el suelo en el que se introducen ambos participantes,
quienes a la vez, con una mano, agarran una pica de madera. A la señal, deben
intentar desplazar al contrincante fuera del círculo sin soltar la pica.
Quien lo consigue gana. Variantes: cambio de
parejas. |
||
|
5. Lucha turca |
Por parejas. Se
comienza de rodillas para evitar caídas desde arriba. Los enfrentamientos no
superan el minuto. Los participantes intentan inmovilizar los miembros del
contrario y hacerle tocar el suelo encontrando las siguientes puntuaciones: 3 puntos si toca con
los glúteos. 5 puntos si toca
decúbito lateral. 7 puntos por contacto
con el hombro. 10 puntos por
contacto con ambos hombros. |
||
|
VUELTA A LA CALMA |
|||
|
6. La pelota perseguidora |
Los alumnos se
sientan en corro. Se entregan 2 pelotas de distinto color y situadas con la máxima
separación entre una y otra. A la señal ambas pelotas deben ir siendo pasadas
en la misma dirección con la intención de que en algún momento una pueda
alcanzar a la otra. |
||
Tabla 5. Sesión 4: juegos populares de oposición
Tratamiento
de los datos
El análisis estadístico
se ha realizado a través de la herramienta Excel de Microsoft Office 2010. Las
pruebas estadísticas empleadas han sido frecuencias y porcentajes.
RESULTADOS
En
primer lugar, conviene aclarar que cuando se hable de resultados positivos para
las emociones placenteras, se hará referencia a los ámbitos tres y cuatro de la
escala de Likert, mientras que por el contrario, cuando se haga referencia a
los resultados negativos, nos referiremos a los ámbitos uno y dos. En cambio,
al hablar de las emociones displacenteras, tomaremos como positivo los ámbitos
uno y dos de la escala de Likert, mientras que los ámbitos tres y cuatro se
asocian de manera negativa.
Juegos
cooperativos
Las
emociones placenteras muestran una intensidad positiva muy alta que llega casi
al 76,4%, concordando con la incidencia negativa algo superior al 23,6%.
Además, analizando las emociones displacenteras, se observa una incidencia
positiva por omisión muy alta, más aún que la incidencia positiva de las
emociones placenteras, que llega a superar el 89,1%, encontrando en consonancia
una incidencia negativa cercana al 10,9% únicamente.
En
cuanto a las emociones positivas más destacables y aun dándose una incidencia
alta de la totalidad de las mismas, podemos destacar la emoción de contento con
un 92%, a la que siguen de muy cerca con un 90%, alegría, felicidad y
entusiasmo. Las emociones placenteras, que se perciben con menor intensidad
positiva son, el cariño con un 50%, así como el orgullo con un 56% y la
confianza con un 58%.
De
acuerdo a las emociones negativas, aquellas que se perciben con menor
intensidad, y por tanto son valoradas de forma positiva son la ansiedad con una
intensidad del 0%, seguida de asustado con un 2%, miedo con un 4%, indignación,
inseguridad, y confusión con un 6% y preocupado que se queda en el 8%. Las que
presentan una mayor intensidad son aburrido con un 26%, desánimo, impotencia y
desinterés con un 20%.
En
el gráfico 1 pueden apreciarse todas las categorías y su porcentaje.
Grafico 1. Porcentaje de las emociones en los juegos
cooperativos
Juegos
populares cooperativos
La intensidad de las
emociones positivas se acerca al 77,6%, con una incidencia negativa de algo más
del 22,4%. Las emociones displacenteras valoradas de forma positiva por su
ausencia, alcanzan una impresionante intensidad de algo más del 92,5%, que deja
a la incidencia negativa en tan solo algo más del 7%.
En este caso, las
emociones positivas más intensas son alegría, motivación y entusiasmo, con
intensidades del 98%, 94% y 90% respectivamente, seguidas de felicidad y a
gusto con un 86% encontrando que aquellas que se dan con menor intensidad son
el cariño con un 46%, confianza con un 60% y orgullo y relajado con un 68%.
De acuerdo a las
emociones negativas, se ha podido apreciar una menor intensidad en inseguridad
con un 0%, seguido de miedo, indignación y asustado con un 2%. La mayor
intensidad se ha encontrado en relación con desinteresado que muestra una
intensidad del 18% e impotencia, desánimo y desmotivado con un 14%.
En el gráfico 2 pueden
apreciarse todas las categorías y su porcentaje.
Grafico 2. Porcentaje de las emociones en los juegos
populares cooperativos
Juegos de
oposición
Las emociones
placenteras muestran una intensidad positiva muy alta que se acerca al 75,4%,
mostrando por tanto una incidencia negativa de únicamente algo más del 24,6%.
De acuerdo a la intensidad de las emociones displacenteras, se aprecia una
intensidad positiva (por omisión, al no darse dichas emociones) que se puede
considerar como muy alta, ya que llega supera el 88,1%, encontrando una
incidencia negativa que no llega al 12%.
Al hacer mención a las
emociones positivas que se dan con mayor intensidad, hay que nombrar felicidad,
entusiasmo y alegría con unos altísimos porcentajes de 96%, 94% y 90%. Les
siguen contento y motivado con un 86%. En otro extremo las percibidas con menor
intensidad son despreocupación, cariño y relajado con porcentajes del 50%, 54%
y 58% respectivamente.
Refiriéndonos a las
emociones negativas, las que se presentan con menor intensidad son infelicidad
con tan solo un 2% de incidencia, miedo e inseguridad con un 6% y disgustado y
preocupado con un 8%, encontrando la mayor intensidad en relación con la
impotencia (26%), desinteresado con un 18% e indignación y desánimo con un 16%.
En el gráfico 3 pueden
apreciarse todas las categorías y su correspondiente porcentaje.
Grafico 3. Porcentaje de las emociones en los
juegos de oposición
Juegos
populares de oposición
Existe una intensidad
de emociones positivas algo superior al 78,1%, con una intensidad negativa
cercana al 22%. Las emociones displacenteras presentan una incidencia positiva
(valorada desde su no presencia) de algo más del 91,2% con una incidencia
negativa de poco más del 8,5%.
Las emociones positivas
que se dan con una intensidad mayor son, la motivación con un 94%, entusiasmo
con un 92% y alegría y contento, ambas con un 90%. Con menor intensidad,
encontramos en primer lugar y con gran diferencia sobre el resto, el cariño,
con un 48%, tras esta se encuentran despreocupación con un 60% y relajado con
un 68%.
De acuerdo a la
intensidad con que se presentan las emociones negativas valorando su ausencia
como positiva, cabe destacar el 2% de la
categoría preocupado, el 4% de desmotivado y el 6% de disgustado, inseguridad y
confusión. Con los porcentajes de mayor intensidad encontramos el 16% de
impotencia y desánimo y el 12% de indignación.
En el gráfico 4 pueden apreciarse
todas las categorías y el porcentaje de las mismas.
Grafico 4. Porcentaje de las emociones en los juegos
populares de oposición
Relación
entre juegos cooperativos y juegos populares cooperativos
En
relación con este dominio de acción motriz y el carácter popular o no de las
propuestas, puede apreciarse como existe una mínima diferencia entre la
intensidad positiva de las emociones placenteras que es algo superior al 1% a
favor de los juegos cooperativos de carácter popular, algo que concuerda con la
percepción negativa de las emociones placenteras, existiendo una mínima
diferencia igualmente.
Al
centrarnos en las emociones displacenteras, apreciamos que de forma positiva
(menor intensidad de emociones displacenteras), se da una diferencia de algo
más del 3% a favor de los juegos de carácter popular, en consonancia igualmente
con la diferencia existente desde un punto de vista negativo (mayor intensidad
de emociones displacenteras)
Atendiendo
a las emociones placenteras que se dan con mayor intensidad encontramos en
común la emoción de alegría, más intensa en la propuesta de carácter popular,
destacando además en los juegos cooperativos las emociones contento, felicidad
y entusiasmo, y en los juegos populares cooperativos, motivado y entusiasmo.
Con menor intensidad encontramos que
aparecen las mismas emociones como destacables; cariño, confianza y
orgullo, con intensidades variables, que excepto en el cariño, son favorables
al dominio de acción motriz de carácter popular.
Desde
el punto de vista de las emociones displacenteras, y tratándolas de una forma
positiva, es decir, desde la menor intensidad, y partiendo de aquellas comunes
a ambas propuestas, asustado, miedo e indignación, incluyendo en relación con
los juegos cooperativas la ansiedad con un buen dato de 0% de intensidad, así
como la confusión y la preocupación. De acuerdo a los juegos populares
cooperativos, habría que hablar del 0% de intensidad de inseguridad. Aquellas
que se dan de forma más intensa y de forma común son el desánimo, la impotencia
y el desinterés, un 6% más intensas las dos primeras y un 2% la última en
relación a los juegos cooperativos. Además, en relación con los cooperativos,
aparecen el aburrimiento con una intensidad del 26% y el desmotivado con un 14%
en relación a la propuesta de carácter popular.
De
forma general, se aprecia que las emociones tanto positivas como negativas
destacables, coinciden en relación con ambos dominios de acción motriz, si bien
con posiciones diferentes e intensidades que también varían, de forma general a
favor de la propuesta de carácter popular.
Relación
entre juegos de oposición y juegos populares de oposición
En
relación con este dominio de acción motriz y el carácter popular o no de las
propuestas, puede apreciarse como existe una diferencia entre la intensidad de
las emociones placenteras que es de alrededor de un 2,7% a favor de los juegos
de oposición de carácter popular, algo que por ende concuerda con la percepción
negativa de las emociones placenteras, existiendo una pequeña diferencia en los
mismos términos.
Al
centrarnos en las emociones displacenteras, apreciamos que de forma positiva
(menor intensidad de emociones displacenteras), se da una diferencia de algo
más del 3% a favor de los juegos de carácter popular, en consonancia igualmente
con la diferencia existente desde un punto de vista negativo (mayor intensidad
de emociones displacenteras).
Atendiendo
a las emociones placenteras que se dan con mayor intensidad encontramos en común
entusiasmo, motivado, alegría y contento, ocupando diferentes posiciones en
cuanto a intensidad, pudiendo incluir la felicidad que aparece como emoción más
destacable únicamente en relación con los juegos de oposición. Con menor
intensidad encontramos que aparecen emociones como despreocupación, cariño y
relajado que excepto en relación con el cariño, son menos intensas en los
juegos de oposición.
Desde
el punto de vista de las emociones displacenteras, y tratándolas de una forma
positiva, es decir, desde la menor intensidad, y partiendo de aquellas comunes
a ambas propuestas, cabe mencionar las emociones inseguridad, disgustado y
preocupación que no presentan apenas diferencias, encontrando la máxima en
relación con la preocupación (6%), incluyendo como destacables y en relación
con los juegos de oposición, infelicidad y miedo. De acuerdo a los juegos
populares de oposición, se incluye mención a confusión y desmotivado. Aquellas
que se dan de forma más intensa y en común son impotencia, desánimo e indignación,
percibidas de forma más intensa en los juegos de oposición con hasta un 10% de
diferencia en el caso de la impotencia, un 4% respecto a la indignación y
dándose la misma intensidad para el desánimo. Además, de acuerdo a los juegos
de oposición, aparece el desinterés con un 18% de intensidad.
De
forma general, se aprecia que las emociones tanto positivas como negativas
destacables, coinciden en gran medida, aunque no de una forma total en relación
con ambos dominios de acción motriz, si bien con posiciones diferentes e
intensidades que también varían, de forma general a favor de la propuesta de
carácter popular; destacando que se invierte esta tendencia en relación con las
mayores intensidades que se dan respecto a las emociones displacenteras en los
juegos cooperativos de carácter popular.
DISCUSIÓN
El
alumnado que ha tomado parte en esta investigación, experimenta con una
intensidad alta, emociones positivas. Las emociones negativas también aparecen,
aunque con diferencias notables en relación con las positivas. Se puede
considerar muy interesante el hecho de que las emociones más destacables, tanto
placenteras como displacenteras, y desde un punto de vista positivo y negativo,
concuerden en gran medida en los dominios motrices analizados.
En
relación a los juegos cooperativos y los juegos populares cooperativos no se
pueden apreciar diferencias notables en las emociones experimentadas por el
alumnado participante, lo mismo sucede con los juegos de oposición y los juegos
populares de oposición. Del mismo modo, este estudio tampoco pone de manifiesto
que existan diferencias destacables entre los dominios de acción motriz.
Es
complejo establecer paralelismo basados en otros estudios similares puesto que
los mismos se centran en aspectos, categorías, dominios, emociones o edades
diferentes a las tomadas en consideración en esta investigación. Debido a que
el instrumento utilizado es aquel desarrollado y aplicado por Gil-Madrona y
Martínez (2016), se pueden extraer algunas conclusiones comparando ambos
trabajos, siempre y cuando se considere el hecho de que la propuesta de los
citados autores se centra en general en el desarrollo de las clases de
Educación Física sin centrarse en juegos o tareas enmarcadas específicamente en
determinados dominios de acción motriz, como ocurre en esta propuesta.
Así,
puede determinarse que ambos estudios coinciden en el hecho de aseverar que el
porcentaje de alumnado que se decanta por las emociones placenteras es
manifiestamente superior al de aquellos que se decantan por las displacenteras.
A continuación se pueden apreciar aquellas coincidencias encontradas entre
ambas propuestas:
- Emociones
placenteras con las que más se identifica el alumnado: existen tres
coincidencias vinculadas a las emociones de contento, alegría y felicidad,
la más importante de todas si además consideramos que aparecen en el mismo
orden de preferencia.
- Emociones
placenteras con las que menos se identifica el alumnado: en este caso
existe una coincidencia vinculada al cariño.
- Emociones
negativas con las que más se identifica el alumnado: impotencia es la
única que presenta coincidencia en ambos trabajo.
- Emociones
negativas con las que menos se identifica el alumnado: existe coincidencia
en relación con asustado y miedo.
- Otro
aspecto a destacar es el hecho de que las emociones ansiedad e indignación
aparecen en esta investigación como dos de las emociones negativas con las
que menos se identifica el alumnado, encontrando que en el trabajo llevado
a cabo por Gil-Madrona y Martínez (2016) estas mismas emociones destacan
entre las emociones negativas que más se identifican en el alumnado.
CONCLUSIONES
En
relación a los objetivos planteados con anterioridad podemos extraer las
siguientes conclusiones.
En
primer lugar, de la comparación entre los juegos cooperativos y los juegos
populares cooperativos se concluye que la utilización de ambos dominios
conseguirá efectos similares en el alumnado. En segundo lugar, de la
comparación entre los juegos de oposición y los juegos populares de oposición
se concluye que los juegos populares de oposición se posicionan como más
adecuados para despertar este tipo de emociones en el alumnado. Por último y en
tercer lugar, se concluye la eficacia de la propuesta educativa implementada,
puesto que el alumnado que ha tomado parte en esta investigación ha
experimentado emociones positivas durante la totalidad de las sesiones.
Finalmente,
se hace necesario mencionar que esta investigación puede suponer la apertura de
nuevas líneas de investigación en otros TFG, TFM o tesis doctorales
en diferentes universidades españolas-como la abierta por algunos profesores
como el profesor Pedro Gil-Madrona, coautor del trabajo, en el
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de
la UCLM- sobre la que asentar futuros estudios como el que aquí se
presenta.
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