Bataglion, G.A.; Zuchetto, A.T.; Nasser, J.P. y
Schmitt, B.D. (2018) Desarrollo de habilidades acuáticas en un niño con
deficiencia visual e intelectual / Development of Aquatic Skills in a Child with Visual
and Intellectual Disability. Revista Internacional de
Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 18 (70) pp. 395-411 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista70/artdesarrollo921.htm
DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2018.70.012
ORIGINAL
DESARROLLO DE HABILIDADES ACUÁTICAS EN UN NIÑO CON DEFICIENCIA VISUAL E INTELECTUAL
DEVELOPMENT OF AQUATIC SKILLS IN A CHILD WITH VISUAL
AND INTELLECTUAL DISABILITY
Bataglion, G.A.1;
Zuchetto, A.T.2; Nasser, J.P.3 y Schmitt, B.D.4
1 Maestría en Teoría y
Práctica Pedagógica en Educación Física. Universidad Federal de Santa Catarina (Brasil)
giandra__@hotmail.com
2 Profesor del Departamento
de Educación Física. Centro de Deportes. Universidad Federal de Santa Catarina (Brasil)
angela.zuchetto@ufsc.br
3 Profesor del Departamento
de Educación Física. Centro de Deportes. Universidad Federal de Santa Catarina.
(Brasil) peter.nasser@ufsc.br
4 Estudiante de
doctorado del Programa de Posgrado en Ciencias del Movimiento Humano. Universidad
Federal do Rio Grande do Sul (Brasil) beatriz_bds@hotmail.com
Código UNESCO / UNESCO code: 5899
Otras especialidades pedagógicas: Educación Física Adaptada / 5899 Other
pedagogical specialties: Adapted Physical Education.
Clasificación Consejo de
Europa / Council of Europe classification: 17. Otras: Actividad Física Adaptada / 17.
Other: Adapted Physical Activities.
Recibido 23
de mayo de 2016 Received May 23, 2016
Aceptado 5 de
febrero de 2017 Accepted February 5, 2017
RESUMEN
El objetivo de este estudio
de caso fue analizar el desarrollo de las habilidades acuáticas de un niño con
deficiencia visual total e intelectual severa. Para esto, este niño, de siete años
de edad, participó en un programa de actividades acuáticas, con atención
individualizado, durante 12 sesiones. La matriz de evaluación de las
habilidades acuáticas de Winnick (2010) fue utilizada como instrumento para recolectar
datos. El análisis de los datos sucedió de forma descriptiva. El alumno presentó
desempeño positivo en tres categorías: Entradas, salidas y orientación en el agua.
Se destaca la comprensión de la entrada y de la salida por la rampa adaptada; el
dominio en la realización del giro lateral y del zambullida frontal; y, la mejoría
en las 14 habilidades de la categoría orientación en el agua. Las actividades acuáticas
le permitieron al alumno superar sus dificultades dando un salto cualitativo en
la ejecución de determinadas habilidades.
PALABRAS
CLAVE: niños con discapacidad; trastornos de la visión;
discapacidad intelectual; natación.
ABSTRACT
The
purpose of this descriptive case study was to analyze the development of
aquatic skills of a child with total visual and severe intellectual disability.
Therefore, this child, seven years old, participates in a program of water
activities, with individualized service for 12 sessions. The assessment matrix
of aquatic skills, Winnick (2010), was used as a tool for data collection. The
student showed positive performances in three categories: entering and coming
out of the water and in the water orientation. The understanding of the entry is
emphasized and exit through the adapted ramp; controlling the performance of lateral
bearing and frontal diving; and, improvement on the 14 skills in the category
of water orientation. The water activities allowed the student to overcome
difficulties by making a qualitative improvement in the performance of certain
skills.
KEY WORDS: disabled children; vision
disorders; intellectual disability; swimming.
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, cada vez más, los niños con deficiencia
viene ganando espacio y recibiendo estímulos para participar en programas de actividad
motriz en todo el mundo, siendo la natación una de las modalidades deportivas
con más tradición para la población con deficiencia (Araujo y Souza, 2009; Rodrigues
y Lima, 2014). No obstante, las características y necesidades individuales de estos
niños aún representan un gran desafío para los profesionales del área de la
Educación Física que se comprometen constantemente en desarrollar estrategias
de enseñanza y de evaluación que contribuyen en el desarrollo global del
infante respetando las posibilidades individuales (Rodrigues y Lima, 2014).
En esta perspectiva, las actividades acuáticas podrán hacerle
posible a sus practicantes un adecuado funcionamiento de los sistemas corporales,
de suma importancia en la producción de movimiento, como también, ayudar a obtener
un ajuste social del individuo, estimular su creatividad y libertad de
autoexpresión y su habilidad de conectarse, interactuar y entender el mundo a
su alrededor (Zuchetto; França y Nasser, 2011). Moreno-Murcia
et al. (2016) también defienden la importancia de las actividades acuáticas apuntando
los beneficios de éstas para los diversos aspectos del desarrollo infantil, además,
indican que las experiencias en el medio acuático influencian positivamente la
personalidad, la autoconfianza, la autonomía y la independencia personal. Sin
embargo, las actividades, los materiales y los estilos de enseñanza tienen que
ser adaptados a las características y habilidades de esas personas (Zuchetto,
2008). Tales adecuaciones poseen extrema unión con el tipo de deficiencia y con
sus características.
En esta dirección, la deficiencia intelectual es una
incapacidad definida por limitaciones significantes, tanto en el funcionamiento
intelectual como en el comportamiento adaptativo, el cual se compone de
habilidades conceptuales, sociales y prácticas, y se manifiesta antes de los 18
años de edad (American Association on Mental Retardation – AAMR, 2006). Los
niveles de clasificación (leve, moderada, grave/severa y profunda) son
definidos en base al funcionamiento adaptativo. La deficiencia intelectual se
caracteriza, principalmente, por déficits en capacidades mentales genéricas
como raciocinio, solución de problemas, planeamiento, pensamiento abstracto, juicio
y aprendizaje y, esto, resulta en perjuicios en aspectos de la vida diaria como
la independencia personal y la integración social, conforme el DSM-5 (American
Psychiatric Association – APA, 2016).
La deficiencia
visual, a su vez, es una alteración permanente en los ojos o en las vías de
conducción del impulso visual y puede ser caracterizada como parcial (baja
visión) o total (ceguera) (Resnikoff et al., 2004; OMS, 2010). La ceguera es definida como la acuidad visual
menor que 1/50 o pérdida en el campo visual correspondiente a menos de 10
grados en el mejor ojo y con la mejor corrección posible (Resnikoff et al.,
2004). De acuerdo con la Clasificación Internacional de Enfermedades y
Problemas relacionados con la salud (CID-10/H54-2), publicada por la
Organización Mundial de la Salud (OMS, 2010), la ceguera se divide en profunda
(< 3/60 a > 1/60), casi total (< 1/50 con percepción de luz) y total
(sin percepción de luz).
Las personas con deficiencia visual presentan características
como atrasos en el desarrollo motriz, en la imagen corporal y en el equilibrio,
desvíos posturales, ademanes, miedo y falta de independencia (Winnick, 2010).
El autor sugiere que el componente que falta para el desarrollo de los padrones
normales de movimiento y de condicionamiento físico de estas personas es la
experiencia y no la capacidad. Siendo así, destaca que, promover tales experiencias
motrices, estímulos y motivación a los alumnos, es responsabilidad de los
programas de actividad física. Santos, Passos y Rezende (2007) corroboran,
afirmando que todo niño con deficiencia visual debe participar en un programa
especial de estimulación que favorezca su proceso de desarrollo.
Dependiendo del contexto y de las experiencias vividas, la
persona con deficiencia intelectual también puede presentar mejoras a partir de
actividades motoras. Según la American Association on Mental Retardation – AAMR
(2006), para mejorar sus resultados personales de independencia, de relacionamientos,
de participación en la sociedad y de bienestar personal, las personas con
deficiencia intelectual deben recibir apoyos especiales y considera que apoyos
son recursos y estrategias que buscan promover el desarrollo, la educación, los
intereses y el bienestar de una persona y que mejoran el funcionamiento
individual. Para la American Psychiatric Association – APA (2016), el nivel de
apoyo ofrecido a esas personas puede llevarlas a alcanzar la efectiva participación
en las actividades de vida diaria y las mejorías en la participación social en
la vida adulta.
En este sentido, los programas de actividades acuáticas para
las personas con deficiencia pueden significar un momento de libertad e
independencia para las mismas, momento este en que consiguen moverse libremente
teniendo la posibilidad de probar sus potencialidades, de vivir sus limitaciones,
o sea, de conocerse a sí mismo, de confrontarse consigo mismo y de romper las
barreras con su “yo” (Grasseli; Paula, 2002). Conforme las autoras, a partir del
momento que descubren la capacidad de moverse en el agua, sin auxilio, estas personas
inician su placer para disfrutar el agua, aumentando su autoestima, su autoconfianza
y su independencia.
Con base en las consideraciones antes citadas, el
objetivo de esta investigación fue analizar el desarrollo de las habilidades acuáticas
de un niño con deficiencia visual total e intelectual severa en contexto de actividad
motora adaptada.
METODOLOGÍA
Caracterización de la investigación
Esta investigación se caracteriza
como un estudio de caso con abordaje
descriptivo-exploratorio y con enfoque cualitativo y, fue aprobada por el Comité
de Ética de una Universidad Pública de Brasil bajo proceso de No. 911/2010.
Contexto de la investigación
La investigación fue realizada en el Centro de
Deportes de una Universidad Pública del Sur de Brasil donde son realizadas las
actividades de un Programa de Actividad Motora Adaptada que, a su vez, sirvió
como contexto para este estudio. Este programa, vinculado a la institución antes
citada, desarrolla actividades motoras adaptadas para niños con deficiencia
física, intelectual, visual, auditiva y con trastorno del espectro autista. Las
actividades ocurren dos veces por semana, en un primer momento, en el suelo,
durante una hora y, enseguida, en la piscina, con la misma duración (Zuchetto,
2008).
Caracterización del participante
El
participante de la investigación fue un niño, de siete años de edad, con deficiencia
visual total e intelectual severa, originadas en el período neonatal. Siendo la
deficiencia visual diagnosticada después del nacimiento a consecuencia de
retinopatía de la prematuridad y la deficiencia intelectual severa a los seis años
de edad. El cuadro clínico del niño, deficiencia visual y deficiencia
intelectual, lo caracteriza con deficiencia múltiple. Es oportuno señalar que
los responsables por el niño dispusieron copias de los laudos/diagnósticos
médicos.
Este niño es participante del Programa de Actividad
Motora Adaptada desde los tres años y seis meses de edad. Hace cuatro años participa
asiduamente del programa.
Desde
el nacimiento hasta los seis años de edad, fue, dos veces por semana, un
programa de estimulación precoz para niños con deficiencia visual con cuatro
atenciónes, son ellos: psicopedagogía, fonoaudiología, terapia ocupacional y,
orientación y movilidad. En ese mismo período fue diariamente a una guardería desde
las 13 hasta las 18 horas. Al completar siete años dejó de realizar esas actividades
y pasó a ir a una institución especializada en atención a personas con deficiencia
intelectual dos veces por semana durante el período matutino. Además, ingresó en
la enseñanza regular en una clase de primer año de la enseñanza primaria en el período
vespertino.
Desde
el ingreso en el Programa de Actividad Motora Adaptada, este niño presentaba
características peculiares que apuntaron para la necesidad del desarrollo de este
programa de actividades individualizadas, a saber: falta de comprensión en cuanto
a la explicación de las actividades, en la atención a las instrucciones verbales
y actitudes agresivas en respuesta a las instrucciones físicas para la realización
de las tareas, así como, retrasos en el desarrollo del lenguaje (ausencia de habla),
estereotipias gestuales y aislamiento en relación a sus pares con deficiencia. Sin
embargo, demostraba, también, placer y predisposición para las vivencias en el
ambiente acuático. Se destaca que, además de participar en el programa de actividades
individualizadas propuesto en esta investigación, el niño continuó participando
regularmente de las actividades en grupo en el Programa de Actividad Motora
Adaptada.
Instrumentos para la recolección de datos
La matriz de verificación de las habilidades acuáticas
propuesta por Winnick (2010) fue utilizada como instrumento para la recolección
de datos con el fin de evaluar las categorías “orientación en el agua”,
“propulsión frontal”, “propulsión de espalda”, además de “entradas” y “salidas”.
Para registro de datos se usó una cámara filmadora para la grabación de las clases.
Además, se optó, también, por la realización de notas de campo por presumirse
que determinados comportamientos gestuales y/o verbales, además de la realización
de algunos movimientos en inmersión no podrían ser observados posteriormente en
las filmaciones. Observaciones realizadas en el contexto de las actividades, hechos
que llamen la atención del investigador, independiente de su grado de relevancia
aparente, son registrados como anotaciones, de forma no sistematizada (Zuchetto,
2008).
Procedimientos para la recolección de datos
La investigación fue dividida en las siguientes
etapas: pre evaluación de las habilidades acuáticas, intervención en el
programa de actividades acuáticas y post-evaluación de las habilidades acuáticas.
En atención individualizada, el participante fue instruido a ejecutar las actividades
acuáticas, contenidas en la matriz de Winnick (2010), las cuales
fueron desarrolladas en 12 sesiones durante dos semanas y media, excluyendo los
finales de semana. Las sesiones tuvieron
duración promedio de 50 a 60 minutos, distribuidos en tres partes: calentamiento
de 10 minutos aproximadamente, 30 a 40 minutos en la parte principal y de 5 a
10 minutos de vuelta a la calma. Vale resaltar que la primera y la última sesión
fueron destinadas a pre y post-evaluación de las habilidades. Dos profesores,
previamente entrenados, acompañaron al participante durante la realización de
las actividades, siendo uno para dar las instrucciones, las demostraciones y las
instrucciones y el otro para dar soporte a las instrucciones, principalmente,
físicas.
Las clases fueron
planeadas y organizadas previamente siguiendo las habilidades de la matriz de Winnick
(2010). Sucedieron en piscina climatizada (29 a 32o C) equipada con rampa y escalones
de acceso, una barra de apoyo, y plataformas reductoras de profundidad (1,20 x
1,00 x 0,45 metros). Las actividades fueron desarrolladas en toda la extensión
de la piscina (12,5 x 17 x 1,20 metros), facilitando la exploración del
ambiente, favoreciendo los desplazamientos, la fluctuación, la propulsión y la respiración.
Para estimular al alumno, mejorar la inclusión y facilitar los desplazamientos,
como sugiere Arroyo y Oliveira (2007), los materiales utilizados para las actividades
fueron diversificados, entre ellos juguetes de goma, E.V.A. y/o plástico,
esponjas, bolas con y sin cascabeles, cuerdas, materiales que se hunden,
adhesivos para las paredes, materiales flotadores (colchonetas, boyas,
tubos y conectores, mancuernas de plástico en diferentes formatos, tamaños,
matices y materiales).
Todas las clases
fueron filmadas y el período de grabación comprendió el tiempo total de la sesión
incluyendo entradas y salidas de la piscina. Posteriormente, las filmaciones fueron
transcriptas en su totalidad y se rellenó la matriz de verificación de las
habilidades acuáticas de Winnick (2010). A cada actividad acuática propuesta, el
participante recibió una puntuación que consistió en los siguientes códigos: O
(no consigue hacerlo), X (independiente), V (lo hace con instrucciones verbales),
F (lo hace con instrucciones físicas). Se destaca que se optó por no evaluar las
habilidades de las categorías “propulsión lateral” y “nado de pecho” y no
utilizar todos los códigos de puntuación de la matriz por no ser compatibles con
las posibilidades y con el nivel de desempeño del alumno.
Procedimientos para el análisis de los datos
El análisis de los datos ocurrió de acuerdo con
Triviños (1996), pasando por tres procesos diferentes: la organización del
material recolectado; la descripción analítica de los datos, lo que se refiere
a codificación, clasificación y categorización de estos; y por fin, la
interpretación y reflexión de estas informaciones, que fue realizada de forma
descriptiva. En esta dirección, utilizando el programa Windows Media Player,
inicialmente las filmaciones fueron transcritas por una de las integrantes de
este estudio. Enseguida, se llenó la matriz de análisis de las habilidades
acuáticas, conforme Winnick (2010), y, por fin, se procedió al análisis
descriptiva de los datos obtenidos.
RESULTADOS
Los
resultados de esta investigación demuestran el rendimiento del niño en el
desarrollo de habilidades acuáticas que se dividen en cinco categorías, a
saber: entradas, salidas, orientación en el agua, propulsión frontal y
propulsión de espalda. A partir de las intervenciones, el participante mostró
resultados positivos en el rendimiento en las habilidades en tres categorías (cuadros
1, 2 y 3).
Tabla 1. Desempeño del alumno en la categoría I - Entradas
|
I. Entradas /
Clase |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
|
Entrada por la rampa de acceso |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V |
V, F |
V, F |
|
Giro lateral |
V, F |
V, F |
V, F |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
|
Salto: poco profundo |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
|
Salto: hondo |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
|
Zambullida: arrodillado |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
|
Zambullida: compacto |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
|
Zambullida: paso |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
|
Zambullida: frontal |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
O |
V, F |
V, F |
O |
V, F |
V, F |
Subtítulos: O (no consigue hacerlo), V (instrucciones verbales), F (instrucciones físicas) y X (independiente).
Tabla 2. Desempeño del alumno en la categoría II - Salidas
|
II. Salidas /
Clase |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
|
Salida por la rampa |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
|
Impulso para arriba - lateral |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
O |
Subtítulo: O (no consigue hacerlo), V
(instrucciones verbales), F (instrucciones físicas) y X (independiente).
Tabla 3. Desempeño del alumno en la categoría III –
Orientación en el agua
|
III.
Orientación en el agua / Clase |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
|
Lava el rostro |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Pone el mentón en el agua |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Pone la boca en el agua |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Pone la boca y la nariz en el agua |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Pone el rostro en el agua |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Pone todo el cuerpo en el agua |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Hacer burbujas |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Hacer burbujas con el rostro en el agua |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Hacer burbujas acostado boca abajo con el rostro en el agua |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
X |
V, F |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Hacer burbujas con el todo el cuerpo bajo el agua |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
V, F |
X |
V, F |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Se sumerge, suelta el aire y
sube 5 veces en la parte baja |
F |
F |
F |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Se sumerge, suelta el aire y sube 10 veces en la parte baja |
F |
F |
F |
F |
F |
X |
F |
F |
X |
F |
F |
F |
|
Se sumerge, suelta el aire y sube 5 veces en la parte honda |
F |
F |
F |
F |
F |
F |
F |
F |
F |
F |
F |
F |
|
Se sumerge, suelta el aire y sube 10 veces en la parte honda |
O |
O |
F |
F |
F |
F |
F |
F |
F |
F |
F |
F |
Subtítulos: O (no consigue hacerlo), V (instrucciones verbales), F (instrucciones físicas) y X (independiente).
La categoría IV – propulsión
frontal engloba las siguientes habilidades: “se da impulso en el borde con el
rostro afuera del agua”; “se da impulso en el borde con el rostro en el agua”; “se
da impulso en el borde con el rostro en el agua y da la patada”; “brazada
andando”; “brazada, con recuperación subacuática – 1,50 m”; “brazada, con
recuperación subacuática – rostro en el agua 1,50 m”; “brazada, con
recuperación subacuática – rostro en el agua – patada 3,0 m”; “brazada, con
recuperación subacuática – 3,0 m”; “brazada y patada – 6,0 m”; “nado crawl con
respiración rítmica frontal – 6,0 m”; “nado crawl con respiración rítmica
lateral – 6,0 m o más”. A pesar de haber
realizado las habilidades “se da impulso en el borde con el rostro en el agua”
y “dar patada”, durante las intervenciones no fue posible identificar mejoras
en el rendimiento del niño en esta categoría, sin embargo, se observó progresó
en la actividad deslizarse bajo el agua en la posición prona.
La categoría V – propulsión de
espalda condice a las habilidades: “fluctúa de espalda – 5 segundos”; “se
desliza de espalda dándose impulso en la pared; con el ‘tubo flotador”;
“deslizarse de espalda – 3,0 m”; “deslizarse de espalda con patada – 6,0 m”;
“deslizarse de espalda con patas de rana o remada – 3,0 m”; “brazada de espalda
– en el deck”; “brazada de espalda con el ‘tubo flotador’”; “brazada de espalda
con patada – 6,0 m”. El alumno presentó progresó en la habilidad “fluctúa de
espalda – 5 segundos”. No hubo mejoras en lo desempeño del alumno en las demás
habilidades de la categoría.
DISCUSIÓN
A partir del cuadro 1, referente a
la categoría entradas, se nota que el alumno presentó modificaciones en las
habilidades “entrada por la rampa de acceso”, “giro lateral” y “zambullida
frontal”.
En relación a la habilidad de “entrada por la rampa”, se supone
que, a pesar de haber desarrollado la habilidad apenas con instrucciones verbales,
solamente una vez (clase 10), el alumno comprendió y/o aprendió el camino de
entrada para la piscina, pues con el correr de las clases pasó a chocarse menos
con las laterales y en las barras de apoyo de la rampa de acceso. Además, en la
clase 10, en la cual realizó toda la entrada recibiendo apenas instrucciones
verbales, se desplazó por la rampa de acceso desarrollando algunas habilidades
de orientación en el agua, no se chocó en las laterales y, al llegar a la parte
honda de la rampa encontró la barra de apoyo sin necesitar instrucciones físicas.
Castro, et al. (2004), justifica este desempeño diciendo que el individuo con
deficiencia visual desarrolla estrategias compensatorias en el sistema de
orientación que le permiten un desplazamiento funcional.
La necesidad de instrucciones verbales asociados a instrucciones
físicas, a su vez, se justifica por la autonomía del alumno en el local (rampa
de acceso), donde el mismo puede desarrollar sus habilidades favoritas
(habilidades de orientación en el agua) sin necesitar ayudas. Esto, hizo que el
alumno ignorase las instrucciones verbales, lo que lo llevó a necesitar instrucciones
físicas en esta habilidad en casi todas las clases.
En lo que se refiere a la habilidad “giro lateral”, se puede
decir que el alumno comprendió la habilidad y consiguió desarrollarla a partir
de instrucciones verbales y físicas, a pesar de permanecer con las rodillas
flexionadas y no aceptar ayudas para corregir la posición. Según Nogueira,
Carvalho y Pessanha (2007), desfasajes en el desarrollo de las habilidades
psicomotrices tiene consecuencias en el desempeño. Se observa en el cuadro 1
que esta habilidad fue desarrollada solamente en las tres primeras clases. Eso
se debe al hecho de que ella no fue propuesta en algunas clases y, en otras, el
alumno no consiguió y/o se negó a realizarla.
La habilidad “zambullida
frontal” fue desarrollada con independencia en dos clases (7 y 10), pero, se notó
que el alumno no estaba preparado para realizarla solo, pues durante el desarrollo
de la misma demostraba inseguridad volviendo a necesitar auxilios con los cuales
realizaba la tarea tranquilamente. Este comportamiento encuentra soporte
teórico en la investigación de Mazarini (1992), donde la misma destaca que la
etapa de la zambullida le ofrece mayor dificultad al niño con deficiencia visual,
visto que él precisa tirarse al espacio, sin tener la noción que la percepción
visual transmite en relación a la altura, lo que generalmente aumenta la incomodidad
de la sensación en la caída. El miedo, a su vez, estimula respuestas
fisiológicas, como aumento del tono muscular, aumento de los movimientos
musculares involuntarios e incapacidad de flotar (Winnick, 2010). En las demás
habilidades de entrada no hubo alteraciones en el desempeño del alumno, teniendo
en cuenta que no consiguió realizarlas en ninguna clase.
Conforme el cuadro 2, el alumno no presentó alteraciones en
la categoría salidas. Pero, en la habilidad “salida por la rampa”, bien como en
la habilidad “entrada”, él pasó a reconocer el ambiente en el correr de las clases
utilizando los sentidos remanentes, principalmente el tacto. La constante
necesidad de instrucciones verbales y físicas se explica por su resistencia en
salir de la piscina. Tal resistencia fue percibida en los momentos en que él
encontraba las barras de apoyo y/o cuando tocaba los pies en la parte poco
profunda de la rampa, pues, en tales situaciones, intentaba retornar o
permanecer en el local desarrollando habilidades de orientación en el agua. De
esta forma, se negó a atender las instrucciones verbales y, consecuentemente,
necesitó instrucciones físicas en todas las salidas. En algunas clases se resistió
también a las instrucciones físicas presentando comportamientos de agresividad.
Sobre tal comportamiento, Winnick, (2010), señala que frecuentemente los niños
con deficiencia intelectual no comprenden totalmente lo que se espera de ellas,
y pueden reaccionar inadecuadamente por interpretar mal la situación, y no
porque no tiene reacciones adecuadas. No obstante, estudios, como el de Folkins
y Sime (1981), relatan que con la práctica de actividad física ocurren mejoras en
el funcionamiento intelectual, en el comportamiento, en el afecto y en la
personalidad de esas personas y esto se refleja en la disminución de la
agresividad.
En la habilidad “impulso para arriba – lateral”, no hubo
modificaciones, pues el alumno no consiguió desarrollarla dada la complejidad de
la tarea para las capacidades y posibilidades. En esta acepción, se debe
considerar que la visión posee un papel clave en el desarrollo motriz, pues
tanto lo coloca al niño en contacto con la realidad externa como le provee
estímulos que lo ayudan en la orientación y en el control de la acción
corporal. Gran parte de las experiencias del niño en la exploración del medio, en
el descubrimiento del propio cuerpo, en el contacto con los objetos y en la
relación con los otros, tiene una participación directa de la visión, que se vuelve
un elemento clave en la organización de la acción motriz voluntaria, consciente
y segura (Santos; Passos y Resende, 2007).
Se nota en el cuadro 3, que el alumno presentó resultados
positivos en todas las habilidades de la categoría orientación en el agua. Los
datos muestran que el niño ya poseía una buena adaptación al medio líquido al comienzo
de las intervenciones, pues desde la primera clase desarrolló con independencia
las habilidades “lava el rostro”, “pone el mentón en el agua”, “pone la boca en
el agua”, “pone la boca y la nariz en el agua”, “pone el rostro en el agua”, “pone
el todo el cuerpo en el agua”, “hace burbujas” y “Hace burbujas con el rostro en
el agua”. Para Lima y Almeida (2008), la adaptación al medio líquido es uno de
los fundamentos de mayor importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las habilidades acuáticas. Para el niño con deficiencia visual él se constituye
en una oportunidad importante de vivir experiencias propioceptivas fundamentales
para la estructuración de la consciencia corporal y control motriz.
Stopka (2001) sugiere que el uso de materiales es
particularmente vital en el proceso de instrucción de las habilidades acuáticas.
Para el participante de la investigación, la plataforma reductora de
profundidad, los tubos flotadores, las colchonetas flotantes, además de las
barras de apoyo de la piscina, fueron imprescindibles para su evolución en las
habilidades “Hacer burbujas acostado boca abajo con el rostro en el agua” y “Hacer
burbujas con todo el cuerpo bajo el agua”. El uso de los materiales sumado al tiempo
disponible para que él entrenase las habilidades, hicieron posible el cambio de
la necesidad de auxilios verbales y físicos para la independencia en la realización
de las referidas habilidades. Vale señalar que en las últimas clases él pasó a
permanecer, por algunos segundos, desarrollando las habilidades sin necesitar ningún
auxilio, inclusive de materiales, evidenciando mejoras también en la fluctuación.
Winnick (2010) entiende el uso de materiales de apoyo como dispositivos de fluctuación
que garanticen la seguridad, disminuyen el miedo, apoyan y ayudan a los
participantes a mantenerse en posición nivelada en el agua, además de
estabilizar y facilitar el movimiento.
Además de la utilización de materiales, las instrucciones
verbales y, en especial, las físicas fueron de suma importancia para que hubiese
mejoras en el desempeño del niño. El contacto corporal fue un recurso
primordial utilizado como forma de instrucción y/o estimulación para el desarrollo
de las habilidades, ya que, en la mayoría de las veces, las instrucciones verbales
no eran atendidas. Se notó que las instrucciones físicas resultaron en mejorías
en todas las habilidades de orientación en el agua, principalmente, en lo que
dice respecto a la respiración. Fue posible notar, también, que la interacción
profesor/alumno a través de contactos físicos para demostración de las actividades
favoreció la comprensión de las tareas. En la actividad desarrollada a lo largo
de las clases para trabajar la respiración, por ejemplo, fue evidente que después
de observar el mecanismo de la respiración con el rostro y las manos cercanas a
la nariz y a la boca del profesor, el alumno pasó a respirar con más cualidad a
cada clase. Lima (2003) confirman en su estudio que la afectividad ayuda a
controlar mejor el equilibrio del niño llevándolo a respirar y fluctuar de
forma más adecuada. De acuerdo con Borges, Galindo y Villodre (2008), el trabajo
de la respiración es entendido como el conocimiento de las funciones respiratorias
y su adaptación al medio acuático. Su aprendizaje y dominio son esenciales para
la autonomía en las habilidades acuáticas. El desempeño del alumno confirma lo
que es dicho por los autores anteriores, ya que la comprensión y correcta ejecución
del mecanismo respiratorio fue su principal evolución en el período de las
intervenciones. Además de contribuir para la fluctuación, eso resultó en mejoras
en las habilidades “hundirse”, “soltar el aire” y “subir” que llegaron a ser
desarrolladas con autonomía.
En la habilidad “hundirse, suelta el aire y sube 5 veces en
la parte poco profunda”, pasó de la necesidad de instrucciones verbales y físicas
para la independencia en la realización utilizando la plataforma reductora de
profundidad. En la habilidad “hundirse, suelta el aire y sube 10 veces en la
parte poco profunda”, también con la utilización de la plataforma reductora de
profundidad, no necesitó instrucciones físicas apenas en dos clases (6 y 9), pero,
se puede decir que a partir de la clase 7, las instrucciones físicas tuvieron
función de estimular la completa realización de la tarea. En relación a las
habilidades “sumergirse, soltar el aire y subir en la parte honda”, se dispusieron
instrucciones físicas hasta el final de las intervenciones debido a la poca
independencia del alumno en este local. Siendo así, realizó la habilidad 5 veces
con instrucciones físicas en todas las clases y, progresó realizando la
habilidad 10 veces con instrucciones físicas a partir de la tercera clase. Se
señala que en las dos primeras clases él no consiguió realizar la tarea hasta el
final, pues presentaba cansancio al llegar a la 8a repetición, aproximadamente.
Sin embargo, desarrollaba la habilidad completa al final de las intervenciones
demostrando haber alcanzado el dominio respiratorio que, por a vez, es prerrequisito
para la habilidad, teniendo en cuenta que el alumno no puede aprender movimientos
técnicos antes de haber dominado el mecanismo respiratorio (Pérez, 2006).
Otra evolución importante en relación a las habilidades
de orientación en el agua fue el tiempo de apnea que aumentó considerablemente con
el correr de las clases. Esta mejora fue observada, principalmente, durante el
desarrollo de actividades en la plataforma reductora de profundidad y en la
rampa de acceso donde el alumno posee autonomía en la realización de algunas
habilidades. En la zambullida, actividad preferida del alumno, fue posible
notar gran evolución en relación al tiempo de apnea al inicio y al final de las
intervenciones. Cuando el individuo aumenta el volumen de aire en los pulmones y
permanece en apnea inspiratoria, se aumenta el volumen corporal inmerso, bien
como, el volumen de agua desplazado y, consecuentemente, la fuerza de impulsión
hidrostática. De este modo, se altera la fuerza de la cual depende el equilibrio
en el medio acuático (Barbosa y Queirós, 2003).
En la categoría propulsión frontal, a pesar de haber realizado
la “habilidad se da impulso en el borde con el rostro en el agua” dos veces en
la clase 6 con instrucciones verbales y físicas, el alumno no presentó alteraciones
significativas en esta categoría, pues permaneció sin conseguir o negándose a
realizar la tarea en esta y en las demás clases.
Se notó que las dificultades del niño en las habilidades
de la categoría propulsión frontal estuvieron más relacionadas con la comprensión
de las instrucciones de que con la propia ejecución de las actividades. Por ejemplo,
en la habilidad “se da impulso con el rostro en el agua”, él pasó a
posicionarse correctamente con el correr de las clases permaneciendo en
decúbito ventral, con el rostro en el agua, desarrollando el mecanismo de la
respiración correctamente, brazos extendidos y manos dadas con la profesora, cadera
y rodillos flexionados y, los pies apoyados en el borde de la piscina. Sin
embargo, no atendía a las instrucciones para darse el impulso. En este sentido,
es necesario aclarar que los problemas de memoria, de atención y de comprensión,
generalmente, son el comprometimiento principal de las personas con deficiencia
intelectual (Winnick, 2010). Lepore (1998) corrobora esto diciendo que esas
dificultades interfieren en el desarrollo de la aptitud física relacionada a la
salud y en la adquisición de las habilidades motoras.
En la habilidad referente al “dar patada”, trabajada
juntamente con actividades de desplazamiento buscando facilitar la comprensión,
también no hubo mejoras, siendo que el alumno se negó a recibir instrucciones
físicas (apoyo en los tobillos) en la mayoría de las clases y no atendía las instrucciones
verbales para mover las piernas. En contrapartida, progresó en la actividad
deslizarse con instrucciones verbales y físicas (apoyo de manos), pues corrigió
la posición de la cadera y de las rodillas que permanecían flexionadas al inicio
de las intervenciones pasando a presentar el perfecto alineamiento del cuerpo en
las últimas clases cuando fue posible notar el cuerpo totalmente extendido mientras
fluctuaba recibiendo instrucciones físicas para deslizarse. Además, por haber
mejorado su control respiratorio, pasó a permanecer más tiempo desarrollando la
habilidad. Eso porque, el dominio respiratorio es importante para el desempeño,
pues evita el exceso de contracción muscular generado por la incomodidad del agua
en las narinas, que le impide la ejecución correcta de los movimientos (Mazarini,
1992).
En relación a las demás habilidades de la categoría
propulsión frontal, no hubo alteraciones del desempeño del alumno que no consiguió
realizarlas. Winnick (2010), considera que el primer paso para una buena
propulsión es obtener fluctuación u otra forma de apoyo para mantener el cuerpo
en la posición más alineada y equilibrada posible. De este modo, se puede decir
que el alumno alcanzó, con éxito, el primer paso para el aprendizaje de la
propulsión frontal, ya que el dominio de las habilidades acuáticas básicas
constituye un punto de partida para nuevos aprendizajes (Borges; Galindo y Villodre,
2008).
En relación a la categoría propulsión de espalda, el alumno
presentó alteraciones en una habilidad. La habilidad “fluctúa de espalda – 5
segundos” fue desarrollada con instrucciones verbales y físicas en cinco de las
doce clases. Eso porque en algunas clases el alumno se negó a quedarse en la
posición en decúbito dorsal para realizar la actividad. En las clases en las que
la hizo (3, 4, 5, 6 y 8), necesitó apoyo de tronco para fluctuar, en las piernas
para corregir la posición de las rodillas que permanecían flexionadas y en la
cabeza para impedir que el agua entrara en su nariz causando irritación. Se
señala que en diversos momentos él se negó a recibir instrucciones físicas en las
piernas, prefiriendo mantener las rodillas flexionadas mientras recibía apoyo
torácico para la fluctuación. Además, siempre se negó a recibir apoyo en los tobillos
para mover las piernas en todas las clases.
Estos resultados van al encuentro de algunos de los ítems
que Mazarini (1992), cita como las fallas más comunes presentadas por los niños
con deficiencia visual al inicio del aprendizaje de la propulsión de espalda:
excesiva tensión muscular global, con acentuada contracción de cadera y región
lumbar, resultando en pérdida de la fluctuación; falta de amplitud de movimiento,
que lleva al niño a no completar el trabajo; las piernas no hacen movimientos
ascendentes y descendentes; flexión exagerada de las piernas llevando las rodillas
a salir del agua; y, posición incorrecta de los pies: dorso-flexión al contrario
de extensión. En ese sentido, Lepore (1998), destaca que los individuos con
deficiencia visual deben realizar actividades para mejorar el condicionamiento
físico general, la fluidez de movimiento (para enfrentar la tendencia a tener
postura y movilidad rígidas), postura (hombros y cabeza alineados con el
tronco), movilidad, orientación, independencia, imagen corporal, conciencia
espacial y ubicación del sonido.
Se notó que, muchas veces, el alumno tomó iniciativa para
desarrollar la habilidad “fluctuar de espalda” y que la misma tenía función de
relajación. Campion (2000) confirma este hecho al referirse a las actividades acuáticas
como un medio sumamente eficaz para descargar las tensiones psíquicas debido al
poder de relajación del agua. De acuerdo con el autor, los beneficios en el
aspecto psicológico resultarán, aun, en mejorías en el humor y en la motivación
de las personas con deficiencia.
El alumno no consiguió y/o se negó a desarrollar las
otras habilidades de la categoría propulsión de espalda, considerada la de mayor
dificultad. Este factor tuvo influencia en el desempeño del alumno. Castro, et
al. (2001), también puso en evidencia en su investigación que el desempeño de
individuos con deficiencia intelectual es comprometido directamente por la
complejidad de la tarea.
CONCLUSIONES
Entre todas las habilidades
trabajadas, se puede observar que la categoría “orientación en el agua” fue donde
el alumno presentó los resultados más positivos. La buena adaptación del alumno
al medio líquido desde el inicio de las intervenciones fue favorable al
aprendizaje y la evolución en el desempeño de tales habilidades. Se destaca el
dominio respiratorio como otro factor de extrema influencia en todas las
habilidades aprendidas y mejoradas. Esta mejora evitó la rápida fatiga permitiendo
la permanencia en las actividades por más tiempo a lo largo de las clases.
Fue posible constatar, durante
las intervenciones, que la proximidad y las instrucciones físicas serían necesarias
para hacer posible la estimulación de los sentidos remanentes, en este caso, el
tacto, que fue el recurso más utilizado para las instrucciones/demostraciones. Esto
porque de todos los sentidos que le restan, se notó que el tacto es el más desarrollado
y/o utilizado por el alumno. De este modo, el contacto físico y afectivo entre
profesor y alumno fue imprescindible para el progreso en las habilidades acuáticas.
El uso de materiales también fue un medio indispensable para minimizar las
dificultades decurrentes de la falta de visión y comprensión. Con la utilización
de este recurso asociado a las instrucciones físicas, el niño fue ganando más
confianza y se volvió más independiente en el medio acuático.
Se señala que la falta de respuestas
a las instrucciones verbales fue un factor limitante del estudio, teniendo en cuenta
que tal comportamiento impidió que el profesor verificara cuanto el alumno estaba
comprendiendo en relación a las instrucciones verbales de las habilidades. Esto
hizo difícil el planeamiento y la aplicación de las clases que sufrieron modificaciones/adecuaciones
conforme el comportamiento y retorno del alumno en relación a las propuestas y instrucciones.
Además, el corto período de intervenciones limitó la evolución en el desempeño
del niño que necesita más tiempo para aprender cuando comparada a sus pares sin
deficiencia.
Vale destacar que, generalmente,
las dificultades del alumno fueron más relacionadas a la comprensión de lo que
era propuesto de que la propia realización de las habilidades, características
inherentes a la deficiencia intelectual. Este factor interfirió principalmente en
las habilidades de las categorías “propulsión frontal y propulsión de espalda”,
en las cuales él no consiguió entender y aprender el movimiento de impulsión. Se
concluye que las actividades acuáticas, por los innúmeros beneficios que
proporcionan, le permitieron al alumno superar sus dificultades dando un salto cualitativo
en el desarrollo de las habilidades acuáticas, inclusive adquiriendo independencia
en habilidades específicas.
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- vol.
18 - número 70 - ISSN: 1577-0354