Duran, C. y Costes, A. (2018)
Efecto de los juegos motores sobre la toma
de conciencia emocional / Effect of Motor Games on Emotional Awareness. Revista
Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. 18
(70)
pp. 227-245 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista70/artefecto904.htm
DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2018.70.003
ORIGINAL
EFECTO DE LOS JUEGOS
MOTORES SOBRE LA TOMA DE CONCIENCIA EMOCIONAL
EFFECT OF MOTOR GAMES ON
EMOTIONAL AWARENESS
Duran, C.1 y Costes, A.2
1
Profesora titular INEFC. Universidad de Lleida (España). Miembro grupo de
investigación en juegos desportivos (GREJE) (España) cduran@inefc.es
2 Catedrático INEFC. Universidad de Lleida (España); Miembro grupo de
investigación en juegos deportivos (GREJE) (España) tcostes@inefc.es
Agradecimientos
Los autores mostramos el
agradecimiento al apoyo recibido por el Gobierno de España (Dirección General
de Investigación, Ministerio de Ciencia e Innovación) al proyecto Perspectiva
de género en las emociones suscitadas por: los Juegos deportivos psicomotores y
de cooperación. [Código DEP2010-21626-C03-01]; los juegos deportivos de
oposición [Código DEP2010-21626-C03-01]; y los juegos deportivos de cooperación-oposición
[Código DEP2010-21626-C03-01]; También manifestamos el agradecimiento al apoyo
obtenido por el Gobierno de Cataluña al proyecto Juegos Deportivos y emociones
(AGAUR-INEFC) [Código 2009SGR1404; VCP/3346/2009]. Igualmente queremos
agradecer el apoyo técnico e informático recibido por el Sr. D. Óscar Farrus
del servicio informático del INEFC-Lleida en el registro y procesamiento de los
datos y a la Sra. Esther Isern por su colaboración en la traducción del
resumen.
Código UNESCO / UNESCO code: 5899 Otras especialidades pedagógicas
(Educación Física y Deporte) / Other pedagogical specialities
(PhysicalEducation and Sport). Clasificación Consejo de Europa / Council of Europe classification: 4. Educación
Física y deporte comparado / Physical Education and sport compared
Recibido 26 de febrero de 2016 Received Frebruary 26, 2016
Aceptado 2 de junio de 2016 Accepted June 2, 2016
RESUMEN
En esta investigación se estudió la
toma de conciencia de trece emociones positivas, negativas y ambiguas con
alumnado de diferentes niveles educativos a través de juegos de cuatro dominios
de acción motriz (psicomotor, cooperación, oposición y cooperación-oposición)
con y sin competición. Además se revisó el modelo de clasificación de las
emociones elaborado por Bisquerra, Participaron alumnos de ESO, universitario y
graduados. Los datos se registraron mediante el cuestionario GES (games and
emotion scale) y se analizaron mediante árboles de clasificación. Los
resultados identificaron únicamente dos grupos de emociones: positivas y
negativas. Las emociones positivas de alegría y humor alcanzaron los valores
más intensos en los juegos con adversarios; mientras que la felicidad y el amor
fueron más intensos en los juegos cooperativos y sobre todo en mujeres. Las
emociones negativas fueron más intensas en juegos con competición y con alumnos
universitarios.
PALABRAS CLAVE:
Conciencia
emocional, Competencias emocionales, Teoría acción motriz, Juego motor, Género.
ABSTRACT
The aim of the research is the
awareness of thirteen emotions classified as positive, negative and ambiguous.
It was done with students of different educational background, through
competitive and non competitive activities, belonging to four domains of the
motor action (psychomotor, cooperation, opposition and
cooperation/opposition). In addition,
the model of emotional competence elaborated by Bisquerra was reviewed. High
school, college and minor degree students were the research participants. Data
was collected using the GES (games and emotion scale) questionnaire and
analyzed through classification trees. The results only showed two types of
emotions: positive and negative. The positive emotions regarding joy and humor
reached the highest values in competitive games, whereas happiness and love had
the highest values in cooperative games, especially with women. Negative
emotions had higher values in competitive games with college students.
KEYWORDS: Emotional Awareness, Emotional
Competencies, Motor ActionTheory, Motor Game, Gender.
INTRODUCCIÓN
Educación física e inteligencia
emocional a través del juego motor
Entre los diferentes recursos
pedagógicos de los que se puede servir la Educación Física (EF), el juego motor
(JM) ejerce un importante papel para el desarrollo de las distintas
competencias educativas (Lavega, Araujo yJaqueira, 2013). El JM corresponde a
aquella situación motriz codificada, con o sin enfrentamiento motor, denominada
juego o deporte por las instancias sociales. Cada JM se define por un sistema
de reglas que determina su lógica interna y que regula las relaciones que se
establecen entre los participantes,
dando lugar a los diferentes dominios de la acción motriz (Parlebas, 2001).
Atendiendo al tipo de interacción motriz entre los participantes se identifican
dos grandes familias (dominios) de juegos motores: los juegos psicomotores en
los que no existe interacción motriz (e.g., salto de longitud, carrera corta
distancia en calles separadas); y los juegos sociomotores donde puede existir
interacción motriz de cooperación (e.g., juegos bailados, construcción torres
humanas), de oposición (e.g., juegos de lucha, uno contra uno en un juego con
raqueta); o de cooperación-oposición (e.g. juegos por equipos). ). Estos distintos grupos de
juegos se pueden realizar con presencia de competición, en los que al final se
sabe quién ha ganado o perdido, o sin competición, en los que no existe un
sistema de puntuación (Alonso, Gea y Yuste, 2013), introduciendo la
competición.
El aula de EF es un espacio en donde se
puede y se debe abordar la educación de las emociones (Pellicer, 2011), siendo
el JM un poderoso instrumento para ello. El JM desencadena experiencias
motrices que son al mismo tiempo vivencias emocionales (Lavega, Filella,
Lagardera, Mateu y Ochoa, 2013), que pueden contribuir al desarrollo de la
inteligencia emocional (IE). La experiencia lúdica desencadena en los jugadores
reacciones emocionales fundamentalmente de signo positivo (Lavega, Mateu,
Lagardera y Filella, 2010), pudiéndose relacionar dicha reacción con las
características particulares de la práctica realizada y con la tipología de los
practicantes (Lavega et al., 2013). El estado emocional de signo positivo,
provocada por el JM, conduce al jugador hacia un estado de bienestar o de salud
integral (Martins, Ramalho y Morin, 2010).
La educación emocional debe ser
abordada desde las primeras etapas educativas (Agulló, Filella, Soldevila y
Ribes, 2011; Fernández-Berrocal y
Extremera, 2002; Ribes,
Bisquerra, Agulló, Filella y Soldevila, 2005) y debe seguir en la adolescencia
y en la edad adulta, dado que carecer de las habilidades que proporciona la IE
genera problemas dentro y fuera del aula a los estudiantes de cualquier edad
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Sáez de Ocáriz, Lavega,
2015). Del mismo
modo, se muestra como fundamental en la formación de los futuros docentes
(Bisquerra, 2005; Bisquerra y Pérez, 2012), dado que serán ellos los que
transmitan estos contenidos a su alumnado.
Paralelamente la educación emocional
constituye un tema clave para favorecer la igualdad de oportunidades en ambos
géneros. Estudios anteriores han desvelado que el género masculino y femenino
manifiestan reacciones emocionales desiguales en función del tipo de juego
motor. Las chicos suelen mostrar vivencias de emociones negativas más intensas
ante presencia de competición, mientras las chicas la intensidad es superior
cuando los juegos son cooperativos (Lavega, March et al., 2013; Lavega, Araujo
et al., 2013; Lavega, Filella et al., 2013; Lavega et al., 2014)
El
modelo de competencias emocionales de Bisquerra
El sistema educativo actual considera
la importancia de las competencias emocionales (Reppeto, Pena, Mudarra y
Ubarri, 2007; Reppeto, Pena y Lozano, 2007), reconociendo la relación existente
entre la capacidad intelectual y las habilidades relacionadas con la gestión de
las emociones. En este sentido se encaminan también los trabajos de Rafael Bisquerra y su grupo de investigación de
orientación psicopedagógica (GROP), centrados en el estudio de dichas competencias.
Se puede entender la competencia
emocional como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales (Bisquerra,
2003, p. 22).
Bisquerra hace una aproximación
educativa hacia el concepto de IE (Bisquerra y Pérez,
2012), centrándose
en el aprendizaje de las emociones y siendo el autor de referencia de los
diferentes planes de innovación en educación emocional de los currículos españoles
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Garrido, Repetto y Talavera, 2008;
Morales y López-Zafra, 2009; Pertegal, Oliva y Hernando, 2010). Propone educar las competencias
emocionales y diseña un modelo de intervención educativa basado en cinco bloques
competenciales: Conciencia emocional, Regulación emocional, Autonomía
emocional, Competencia social, Habilidades de vida y bienestar (Bisquerra,
2009, pp.148-151).
La toma de conciencia emocional se
define como la Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de
las emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima
emocional de un contexto determinado (Bisquerra, 2003, p. 23). Esta
competencia se desarrolla en tres estadios. El primero de ellos hace referencia
a la capacidad de percibir e identificar
sentimientos y emociones. La segunda se refiere a la capacidad de dar
nombre a las emociones adquiriendo un vocabulario
emocional. La tercera desarrolla la capacidad de comprender e implicarse en las
emociones de los demás (empatía). La primera
competencia emocional que apunta Bisquerra es muy similar a la de otros modelos
(Bar-On, Maree, y Elias, 2007;
Goleman, 1997; Salovey y Mayer , 1990).
Bisquerra (2000), clasifica las
emociones según si aportan bienestar o malestar a los objetivos que busca la
persona, organizándose en un continuo entre lo positivo y lo negativo extraída
de los trabajos de Lazarus (1991). Identifica 13 emociones diferentes y las
organiza en 3 grupos: las positivas que desencadenan sensaciones de bienestar
subjetivo y se concretan en alegría, humor, amor y felicidad. Las emociones
negativas son aquellas que desencadenan sensaciones que alejan a la persona del
bienestar subjetivo y se concretan en
ira, tristeza, rechazo, miedo, ansiedad y vergüenza. Puede darse el caso de que
se generen emociones que suscitan sensaciones positivas o negativas en función
de las circunstancias. En este caso se habla de emociones ambiguas (o neutras)
y se concretan en sorpresa, esperanza y compasión.
Cuando educamos emocionalmente
durante las clases de EF,¿Es posible que el alumnado mientras juega tome
conciencia de sus propias emociones?¿Esta toma de consciencia emocional va a
ser diferente en los chicos que en las chicas?¿Durante el juego se dan las
emociones positivas, negativas y ambiguas que Bisquerra describe?
En la investigación que presentamos se
ha seguido el modelo de educación de competencias emocionales de Bisquerra
(2003) y el GROP, centrando la atención en el estudio de la primera fase
correspondiente a la toma de conciencia emocional.
Se plantearon dos objetivos:
a) Examinar si el comportamiento de las 13 emociones durante el juego
responde al modelo teórico que propone Bisquerra (2000) cuando las clasifica en
emociones positivas, negativas y ambiguas.
b) Estudiar los efectos que producen distintas familias de juegos motores
con y sin competición y las variables tipo de alumno y género sobre la
intensidad en las 13 emociones descritas por Bisquerra (2000).
MATERIAL
Y MÉTODO
Esta investigación correspondió a un
estudio cuasi-experimental, ya que la muestra no fue probabilística sino
intencional; las personas participantes eran estudiantes de centros de
educación secundaria, educación superior y graduados universitarios.
Participantes
En este estudio intervinieron 1091
participantes, 600 (55%) hombres y 491 (45%)
mujeres (rango de edad de 11-41 años; Medad =
19,59 años, DT = 5,21). Los datos del estudio procedieron de
tres grupos de edad diferentes:
a) Estudiantes de secundaria. La selección de la muestra se basó en criterios (Goetz y Lecompte,1988) determinados de antemano en función de los atributos que debía tener el grupo. Fueron seleccionados grupos de alumnos cuyos profesores participaron en formaciones sobre educación física emocional que el equipo investigador impartió en las facultades de CCAFyD. Intervinieron 220 estudiantes de ESO y Bachillerato, 101 hombres y 119 mujeres, rango de edad de 12 -18 años; Medad = 13,11 años, DT = 1,47), de siete centros educativos Cataluña (IES Marius Torres-Lleida, Flix-Tarragona, Verdaguer-Barcelona, Narcís Monturiol-Figueras-Girona) y Valencia (IES Victoria Kent y Betula Alba-Elche).
b)
Estudiantes
universitarios: Alumnos de primer curso, del grado de CCAFyD, de una asignatura
impartida por los miembros del equipo investigador. Participaron 798
estudiantes de las universidades de Barcelona, Universidad Católica de Murcia,
Gales (sede en Málaga), Lleida, y País
Vasco (sede Vitoria), 472 hombres y 326 mujeres, (rango de edad de 17-44 años; Medad = 20,32 años, DT = 3,53).
c)
Graduados: En
este estudio participaron un total de 73 graduados en CCAFyD, 27 hombres y 46
mujeres, (rango de edad de 21-41 años; Medad = 32,6 años, DT =
7,99), asistentes a un curso de formación permanente sobre educación física
emocional a través de juegos deportivos; este curso se impartió en diferentes
sedes de Cataluña (La Seu de Urgell) y Valencia (Elche).
Todos los participantes dieron su consentimiento para participar
voluntariamente en este estudio que fue aprobado por el comité de Ética de la
Universidad de Lleida.
Instrumento y Procedimientos
Antes de iniciar esta experiencia
formativa, todos los alumnos de secundaria, universitarios y graduados
recibieron una misma formación teórico-práctica (dos sesiones de 1,5 horas)
sobre el significado, clasificación y rol de las emociones en la EF, así como
al uso del instrumento de registro.
Todos los alumnos participaron en ocho juegos deportivos. El profesor
explicó el juego e invitó a los alumnos a participar. Para asegurar la unidad
de criterios, se registraron con fotografías y vídeo los juegos. Esta información fue facilitada al
resto de los profesores que intervinieron en la experiencia.
En cada sesión se realizaron cuatro
juegos motores, dos de cada uno de los dominios de la acción motriz. Un juego
de cada uno de los dominios fue competitivo.
1)Psicomotor-Competitivo. Tira, contacta y gana. Los jugadores
se colocan por parejas uno frente a otro, dejando un objeto en el suelo entre
ambos. Cada jugador lanza la bola con la intención de golpear el objeto,
obteniéndose un punto cada vez que se consigue.
2)Psicomotor-No competitivo. Conoce tu vientre. Cada
jugador recorre con una bola su vientre, explorando las diferentes zonas de
esta parte del cuerpo.
3)Cooperación Competitivo. Pasa y gana. Cada equipo se
coloca en círculo. Los jugadores deben pasarse entre sí diversas pelotas al
mismo tiempo. Gana el equipo que es capaz de realizar mayor número de pases.
4)Cooperación-No competitivo. Cadenas posteriores. Por
parejas, un jugador masajea la espalda del compañero presionando suavemente con
una pelota.
5)Oposición-Competitivo. Pelota ganadora (simples). Dos
jugadores se sitúan a ambos lados de una red e intentan que la pelota golpee
dos veces en el campo del rival. Cada vez que el adversario no puede devolver
la pelota se obtiene un punto.
6)Oposición-No competitivo. Perseguir imitando. Uno de los participantes
se desplaza por la pista libremente llevando una pelota de tenis, persiguiendo
a sus compañeros. El resto de jugadores, también con una pelota de tenis, deben
imitar sus desplazamientos. Cuando se captura a un jugador se intercambian los
papeles.
7)Cooperación-Oposición Competitivo. Pelota ganadora
(equipos). Las reglas son las mismas que la pelota ganadora (simples), pero en
este caso cada equipo está formado por dos jugadores.
8)Cooperación/Oposición-No
competitivo. Pelota sentada. Juego paradójico en el que los jugadores pueden
pasar la pelota a cualquier jugador mediante un rebote en el suelo (acción de
cooperación) o directamente por el aire (acción de oposición). El jugador que
recibe el balón con rebote sigue vivo, pero si recibe un pase aéreo queda
capturado y debe sentarse. Los capturados se salvan si interceptan la pelota y
la pasan a otro jugador que también esté capturado. Todos los jugadores deciden
libremente cooperar u oponerse.
Para la identificación de la intensidad emocional experimentada en cada juego se
empleó la escala GES (Games and Emotion Scale) validada por Lavega, March y
Filella (2013). Al finalizar un juego,
los alumnos anotaban en su cuestionario personal el nivel de intensidad (de
Análisis de los datos
Se estudió la normalidad de los datos a través del test Kolmogorov-Smirnov;
los datos fueron no-paramétricos al observarse una distribución muy asimétrica
de las intensidades. Para analizar los datos se aplicó la técnica de árboles de
clasificación desarrollados por Morgan y Sonquist (1963); se trata de una técnica
de análisis de segmentación no paramétrica (distribution free procedure)
con una finalidad exploratoria. Se generó un árbol de clasificación CHAID
(detector de interacción automática de Chi-cuadrado) con el fin de permitir
particiones de más de dos ramas, en las que una de las principales variables
tenía tres categorías. Se empleó el módulo de Answer-Tree® SPSS Árboles de
Clasificación ™ 13.0. Se aplicó un
sistema validación cruzada del sistema y se prolongó hasta considerar 50
sujetos como número mínimo de casos en los nodos terminales y 100 sujetos en
los nodos filiales. Otras
características fueron: control de tamaño del árbol (tamaño mínimo de nodo
tamaño de divisiones: 10; niveles máximos de árbol: 3); método de validación
(10 veces validación cruzada), divisiones iniciales (no establecido),
probabilidades a priori para la variable “categorías” de destino (uso de la
distribución de frecuencias en el conjunto de datos), costes de clasificación
errónea (unitaria para todas las categorías), y manipulación de datos perdidos
(uso de factores predictivos sustitutos).
La variable dependiente, es decir, la intensidad
emocional (InEm) (rango 0-10), fue recodificada en cuatro categorías con el fin
de obtener frecuencias similares: 0 - 0.99 (29%), 1 a 2.99 (24.5%), 3 a 4.99
(17.4%) y 10.05 (28.6%). En el
procedimiento CHAID se eligieron cinco factores predictivos (variables
independientes): dominio de acción motriz (psicomotor, cooperación, oposición y
cooperación-oposición); resultado del juego (victoria, derrota y juego sin
victoria); tipo de emoción (amor, humor, felicidad, amor, esperanza, sorpresa,
compasión, ansiedad, ira, tristeza, miedo, vergüenza y rechazo); género
(femenino y masculino) y tipo de alumno (estudiante ESO, estudiante
universitario y graduado).
RESULTADOS
La técnica de segmentación jerárquica
analizó 88.495 observaciones y originó un árbol de clasificación con 92 nodos,
de los cuales 57 correspondieron a nodos terminales; y analizó las trece emociones, agrupándolas en dos
grandes grupos: positivas y negativas, asociadas a diferentes tipos de
variables predictivas. Las emociones ambiguas se comportaron como las emociones
negativas.
Variables predictivas para las emociones
positivas
El árbol de clasificación estableció el
dominio de acción motriz como principal factor predictivo de la intensidad
emocional (InEm) de las cuatro emociones positivas (alegría, humor, amor y
felicidad). Atendiendo a la InEm que originaron los cuatro dominios de acción
motriz (psicomotor, cooperación, oposición y cooperación-oposición) se
identificaron dos patrones de comportamiento emocional; el primero
correspondiente a la alegría y el humor y el segundo referido a la felicidad y el amor.
Dada la dificultad de representar los
91 nodos del árbol de clasificación se muestran en forma de tabla los
resultados de las distintas variables predictivas para las 13 emociones y
posteriormente se incluyen figuras del árbol referidas a distintos tipos de emociones.
En la tabla 1 se muestran los datos siguiendo un orden de intensidad emocional
(InEm) descendente.
Tabla 1: Identificación de las variables predictivas
de la intensidad de las emociones positivas
|
PRIMER NIVEL (1ª VARIABLE PREDICTIVA) |
SEGUNDO NIVEL (2ª VARIABLE PREDICTIVA) |
Nodos 11- 22. Segundo Nivel Del Árbol |
TERCER NIVEL (3ª VARIABLE PREDICTIVA) |
Nodos Tercer Nivel Del Árbol |
|
ALEGRIA Nodo 1 (M =6,48; DT = 2,97) |
DOMINIO (p = 0.005 ; F = 174,074; gl1 = 3; gl2 = 6816) |
Oposición Nodo 12 (M =7,12, DT = 2,49; n = 1716) |
ALUMNO (p = 0.005 ; F = 16,294; gl2 = 1; gl2 = 1713) |
Graduado Nodo 39 (M = 7,94, DT = 1,88; n = 142 ) |
|
ESO Nodo 37 (M = 7,46, DT = 2,67; n = 405 ) |
||||
|
Universitario Nodo 38 (M = 6,9, DT = 2,46; n = 1169 ) |
||||
|
Cooperación-oposición Nodo 13 (M = 6,93, DT = 2,93; n = 1655) |
TIPO ALUMNO (p = 0.005 ; F = 58,522 gl1 = 1; gl2 = 1653) |
ESO /Graduado Nodo 40 (M = 7,7, DT = 2,6; n = 547) |
||
|
Universitario Nodo 41 (M = 6,55, DT = 3,00; n = 1108) |
||||
|
Cooperación Nodo 11 (M = 6,73, DT = 2,81; n = 1784) |
GENERO (p = 0.005 ; F = 13,727 gl1 = 1; gl2 =1782 ) |
Femenino Nodo 35 (M = 7,00, DT = 2,77; n = 800 ) |
||
|
Masculino Nodo 36 (M = 6,51, DT = 2,83; n = 984 ) |
||||
|
Psicomotor Nodo 14 (M = 5,11, DT = 3,19; n = 1665) |
RESULTADO (p = 0.005 ; F = 189,757 gl1 = 1; gl2 = 1663) |
Con Competición Nodo 42 (M = 6,25, DT = 2,83; n = 754) |
||
|
Sin Competición Nodo 43 (M = 4,16, DT = 3,15; n = 911 ) |
||||
|
HUMOR Nodo 2 (M =6,04; DT =3,16) |
DOMINIO (p = 0.005; F = gl1 = 3; gl2 = 6811) |
Oposición Nodo 16 (M = 6,92, DT = 2,6; n = 1713) |
RESULTADO (p = 0.005; F = 25,303 gl1 = 1; gl2 = 1711) |
Sin Competición Nodo 47 (M = 7,02, DT = 2,38; n = 940) |
|
Con Competición Nodo 46 (M = 6,58, DT = 2,78; n = 773) |
||||
|
Cooperación-oposición Nodo 17 (M = 6,72, DT = 2,8; n = 1655) |
TIPO ALUMNO (p = 0.005; F = 31,879 gl1 = 1; gl2 = 1653) |
ESO /Graduado Nodo 48 (M = 7,26, DT = 2,93; n = 548) |
||
|
Universitario Nodo 49 (M = 6,45, DT = 2,67; n = 1107) |
||||
|
Cooperación Nodo 15 (M =6,01, DT = 3,25; n = 1782) |
RESULTADO (p = 0.005; F = 130,654 gl1 = 1; gl2 = 7180) |
Con Competición Nodo 44 (M = 6,89, DT = 2,76; n = 856) |
||
|
Sin Competición Nodo 45 (M = 5,19, DT = 3,44; n = 926) |
||||
|
Psicomotor Nodo 18 (M = 4,49, DT = 3,35; n = 1665) |
RESULTADO (p =0.005; F = 322,766 gl1 = 1; gl2 = 1663) |
Con Competición Nodo 50 (M = 5,98, DT = 2,8; n = 755) |
||
|
Sin Competición Nodo 51 (M = 3,26, DT = 3,27; n = 910) |
||||
|
FELICIDAD Nodo 4 (M =6,16; DT = 3,10) |
DOMINIO (p = 0.005 ; F = 179,453; gl1 = 1; gl2 = 6812) |
Cooperación Nodo 21 (M = 7,00, DT = 3,03; n = 1783) |
RESULTADO (p = 0.005; F = 334,598 gl1 = 1; gl2
= 1781) |
Sin Competición Nodo 58 (M = 8,16, DT = 2,36; n = 928 ) |
|
Con Competición Nodo 57 (M = 5,74, DT = 3,18; n = 855 ) |
||||
|
Oposición// Cooperación-oposición //Psicomotor Nodo 22 (M = 5,87, DT = 3,08; n = 5031) |
RESULTADO (p =
0.005; F = 27,615 gl1 = 1; gl2 = 5029) |
Sin Competición Nodo 60 (M = 8,16 , DT = 2,36; n = 928 ) |
||
|
Con Competición Nodo 59 (M = 5,62, DT = 3,19; n = 2325) |
||||
|
AMOR Nodo 3 (M =3,74; DT = 3,326) |
DOMINIO (p =0.005; F = 190,382 gl1 = 1; gl2 = 6807) |
Cooperación Nodo 19 (M = 4,66, DT = 3,52; n = 1783) |
RESULTADO (p = 0.005; F = 187,638 gl1 = 1; gl2
= 1781) |
Sin Competición Nodo 53 (M = 5,7, DT = 3,53; n = 927) |
|
Con Competición Nodo 52 (M = 5,2, DT = 3,14; n = 856) |
||||
|
Oposición// Cooperación-oposición //Psicomotor Nodo 20 (M = 3,41, DT = 3,19; n = 5026) |
TIPO ALUMNO (p =0.005; F = 14,994 gl1 = 2; gl2
= 5023) |
Graduado Nodo 56 (M = 4,14, DT = 3,26; n = 421) |
||
|
ESO Nodo 54 (M = 3,52, DT = 3,52; n = 1186) |
||||
|
Universitario Nodo 55 (M = 3,28, DT = 3,03; n = 3419) |
En el primer patrón (alegría y humor)
se encontraron diferencias significativas (p < .001) entre los cuatro
dominios (nodos 11, 12, 13 y 14). En ambas emociones del primer patrón, los valores
más intensos se originaron en dominios con presencia de adversario: juegos de
oposición (nodos 12, 16) y de cooperación-oposición (nodos 13 y 17); las InEm más bajas se activaron en el dominio psicomotor (nodos 14 y 18). En cambio en el segundo patrón (felicidad
y amor) los valores más intensos se
suscitaron en juegos cooperativos (nodos 19 y 21); Estas dos emociones tuvieron
un comportamiento similar (p > ,05) en el resto de dominios de acción
motriz, en los que la InEm de felicidad y amor fue inferior a la originada por
la cooperación (nodos 20 y 22).
Al estudiar el segundo factor
predictivo de la InEm positiva el resultado fue la variable explicativa que
apareció en más ocasiones (7), seguida del tipo de alumno (4) y del género (1).
En relación al resultado, en cuatro ocasiones los valores fueron más intensos
cuando no existió competición: a) humor en oposición; b) felicidad en
cooperación, c) felicidad en el resto de dominios (psicomotor, oposición y
cooperación-oposición), y d) amor en cooperación. En otras tres ocasiones la
InEm fue superior con presencia de competición: a) alegría en psicomotor; b)
humor en cooperación; y c) humor en psicomotor.
En relación a la muestra, los
universitarios obtuvieron los valores
más bajos de IE: a) alegría en oposición; b) alegría en cooperación-oposición;
humor en cooperación-oposición; y d) amor en psicomotor, oposición,
cooperación-oposición. Los más altos
para esas emociones correspondieron alos graduados: a) alegría en oposición; y
b) amor en psicomotor, oposición, cooperación-oposición. En el resto de casos
los graduados compartieron los valores más altos con los alumnos de ESO: a)
alegría en cooperación-oposición; y b) humor en cooperación-oposición.
En relación al género, solo apareció como
segundo factor predictivo de la alegría en los juegos cooperativos observándose
que las mujeres alcanzaron valores más intensos que los hombres.
Gráfico 1: Árbol de las
variables predictivas de la intensidad emocional de la alegría (ejemplo del
comportamiento de las emociones positivas)
Variables
predictivas para las emociones negativas
El árbol de clasificación estableció el
resultado (con y sin competición) y el género (masculino y femenino) como primer
factor predictivo de la InEm de las seis emociones negativas. Se han incluido
las emociones ambiguas de esperanza, sorpresa y compasión, al comportarse igual
que las negativas.
Atendiendo a la InEm que originaron
estas dos variables predictivas, se identificaron dos patrones; el primero
correspondiente a las emociones: esperanza, sorpresa, compasión, ansiedad, ira,
tristeza, miedo y vergüenza; y el segundo al rechazo.
Tabla 2: Identificación de las variables predictivas
de la intensidad de las emociones negativas
|
PRIMER NIVEL (1ª VARIABLE PREDICTIVA) |
SEGUNDO NIVEL (2ª VARIABLE PREDICTIVA) |
Nodos 11- 22 Segundo Nivel Del Árbol |
TERCER NIVEL (3ª VARIABLE PREDICTIVA) |
Nodos Tercer Nivel Del Árbol |
|
ESPERANZA SORPRESA Nodo (M = 3,53; DT = 3,42) |
RESULTADO (p = 0.005; F = 342,885; gl1 = 1; gl2 = 3614) |
Con Competición Nodo 33 (M = 4,11, DT = 3,44; n = 6360) |
EMOCION (p = 0.005; F = ; gl1 = 1; gl2 = ) |
Esperanza Nodo
87 (M = 4,38, DT = 3,47; n = 3179) |
|
Sorpresa Nodo
88 (M = 3,83, DT = 3,39; n = 3181) |
||||
|
Sin Competición Nodo 34 (M = 3,03, DT = 3,33; n = 7256) |
DOMINIO (p = 0.005; F = 147,596; gl1 = 2; gl2 = 7253) |
Oposición// Cooperación-oposición Nodo 90 (M = 3,66, DT = 3,32; n = 3589) |
||
|
Cooperación Nodo
89 (M = 2,71, DT = 3,40; n = 1854) |
||||
|
Psicomotor
Nodo 91 (M = 2,11, DT = 3; n = 1858) |
||||
|
ANSIEDAD COMPASIÓN Nodo 7 (M = 1,8; DT = 2,77) |
RESULTADO (p = 0.005; F = 187,970; gl1 = 1; gl2 = 13599) |
Con Competición Nodo 27 (M = 2,15, DT = 2,93; n = 6349) |
GENERO (p = 0.005; F = 48,903; gl1 = 1; gl2 = 6347) |
Masculino
Nodo 73 (M = 2,38, DT = 2,99; n = 3491) |
|
Femenino Nodo
72 (M = 1,86, DT = 2,82; n = 2858) |
||||
|
Sin Competición Nodo 28 (M = 1,5, DT = 2,58; n = 7252) |
DOMINIO (p = 0.005; F = 104,592; gl1 = 2; gl2 = 7249) |
Cooperación/Oposición
Nodo 76 (M = 2,03, DT = 2,64; n = 1876) |
||
|
Oposición Nodo
75 (M = 1,83, DT = 2,63; n = 1876) |
||||
|
Cooperación /Psicomotor
Nodo 74 (M = 1,07, DT = 2,39; n = 3671) |
||||
|
IRA Nodo 5 (M = 1,49; DT = 2,58) |
RESULTADO (p = 0.005; F = 343,322; gl1 = 1; gl2 = 6804) |
Con Competición Nodo 23 (M = 2,1, DT = 2,94; n = 3175) |
TIPO ALUMNO (p = 0.005; F = 66,593; gl1 = 2; gl2 = 3172) |
Universitario
Nodo 62 (M = 2,5, DT = 3,003; n = 2079) |
|
ESO Nodo 61 (M = 1,5, DT = 2,85; n = 818) |
||||
|
Graduado Nodo
63 (M = 0,8, DT = 1,83; n = 278) |
||||
|
Sin Competición Nodo 24 (M = 0,97, DT 2,09= ; n = 3631) |
DOMINIO (p = 0.005; F = 179,337; gl1 = 2; gl2 = 3628) |
Cooperación-oposición
Nodo 66 (M = 0,36, DT = 1,4; n = 184) |
||
|
Oposición Nodo
65 (M = 1,39, DT = 2,39; n = 938) |
||||
|
Cooperación //Psicomotor Nodo 64 (M = 1,79, DT = 2,52; n = 855) |
||||
|
TRISTEZA Nodo 8 (M = 1,14; DT = 2,27) |
RESULTADO (p = 0.005; F = 449,263; gl1 = 1; gl2 = 6801) |
Con Competición Nodo 29 (M = 1,75, DT = 2,727; n = 3174) |
TIPO ALUMNO (p = 0.005; F = 52,609; gl1 = 2; gl2 = 3171) |
Universitario
Nodo 78 (M = 2,08, DT = 2,83; n = 2079) |
|
Graduado Nodo
79 (M = 1,59, DT = 2,62; n = 208) |
||||
|
ESO Nodo 77 (M = 0,95, DT = 2,29; n = 815) |
||||
|
Sin Competición Nodo 30 (M = 0,61, DT = 1,61; n = 3629) |
DOMINIO (p = 0.005; F = 32,201; gl1 = 2; gl2 = 3626) |
Cooperación-oposición
Nodo 82 (M = 0,92, DT = 1,84; n = 854) |
||
|
Oposición/ Psicomotor
Nodo 81 (M = 0,62, DT = 1,63; n = 1848) |
||||
|
Cooperación Nodo
80 (M = 0,32, DT = 1,25; n = 927) |
||||
|
MIEDO VERGUENZA Nodo 6 (M = 0,74; DT = 1,79) |
RESULTADO (p =0.005; F = 60,448; gl1 = 1; gl2 = 13602) |
Con Competición Nodo 25 (M = 0,87, DT = 1,93; n = 6346) |
TIPO ALUMNO (p = 0.005; F = 47,712; gl1 = 2; gl2 = 6343) |
Universitario
Nodo 68 (M = 1,03, DT = 2,03; n = 4159) |
|
ESO Nodo 67 (M = 0,63, DT = 1,83; n = 1629) |
||||
|
Graduado Nodo
69 (M = 0,36, DT = 1,12; n = 558) |
||||
|
Sin Competición Nodo 26 (M = 0,63, DT= 1,66; n = 7258) |
DOMINIO (p = .005; F = 82,118; gl1 = 1; gl2 = 7256) |
Oposición/Cooperación-oposición Nodo 71 (M = 0.81, DT = 1,77; n = 3584) |
||
|
Cooperación /Psicomotor
Nodo 70 (M = 0,46, DT = 1,53; n = 3674) |
||||
|
RECHAZO Nodo 9 (M = 0,53; DT = 1,60) |
GENERO (p = 0.005; F = 94,654; gl1 = 1; gl2 = 6805) |
Masculino Nodo 32 (M = 0,7, DT = 1,80; n = 3785) |
RESULTADO (p = .005; F = 45,394; gl1 = 1; gl2 = 3783) |
Con Competición
Nodo 85 (M = 0,91, DT = 2,06; n = 1746) |
|
Sin Competición
Nodo 86 (M = 0,52, DT = 1,53; n = 2039) |
||||
|
Femenino Nodo 31 (M = 0,32, DT = 1,28; n = 3022) |
TIPO ALUMNO (p = .005; F = 15,527; gl1 = 1; gl2 = 3020) |
Universitario / ESO Nodo 83 (M = 0,36, DT = 1,33; n = 2673) |
||
|
Graduado Nodo
84 (M = 0,07, DT = 0,65; n = 349) |
No se encontraron diferencias
significativas (p > ,050) entre la ansiedad y la compasión (nodo 7) ni
entre la esperanza y la sorpresa (nodo 10). El árbol agrupó el miedo y la
vergüenza (nodo 6; p > ,050).
Las nueve emociones negativas tuvieron
el resultado como principal factor predictivo; los juegos competitivos
activaron mayor InEm negativa que los juegos sin competición. La variable
predictiva de la InEm del rechazo fue el género; los chicos alcanzaron valores
más intensos (p < ,050) que las chicas.
Como segunda variable predictiva de la
InEm negativa, ordenadas de mayor a menor presencia en el árbol se mostró: a)
el dominio (5 veces) asociado a juegos sin competición, b) el tipo de alumno (4
veces) unido a los juegos con competición, c) el resultado (1 vez) vinculado al
género masculino y c) el género (1 vez) referido a los juegos con competición.
En relación al dominio la menor InEm se
produjo en juegos sin adversario (en el dominio psicomotor: esperanza-sorpresa;
en el dominio cooperativo: tristeza y en los dominios psicomotor-cooperación
indistintamente: ansiedad-compasión, ira, miedo-vergüenza). La InEm más elevada
se originó en los dominios con adversarios (en cooperación-oposición:
ansiedad-compasión, ira, tristeza; y en oposición o cooperación-oposición
indistintamente: esperanza-sorpresa, miedo-vergüenza).
En los graduados, se registraron valores
inferiores en tres de las cuatro emociones: ira, miedo-vergüenza; y con
estudiantes de ESO la tristeza. Los valores más intensos los activaron los
alumnos universitarios en ira, tristeza, miedo-vergüenza. En el caso del
rechazo compartieron valores con el alumnado de ESO.
En relación al género, los chicos
registraron valores más intensos de ansiedad-compasión que las chicas.
Gráfico 2: Árbol de las variables predictivas de la
intensidad emocional de la ansiedad y la compasión (ejemplo del comportamiento
de las emociones ambiguas)
DISCUSIÓN
Este estudio se propuso investigar la
toma de conciencia emocional en tres colectivos de alumnos tras participar en
diferentes clases de juegos motores (dominios de acción
motriz, con y sin competición), con el propósito de examinar la clasificación
de las emociones propuesta por Bisquerra (2000) y desvelar las principales
variables predictivas de esa vivencia emocional.
Revisión de la clasificación de las
emociones de Bisquerra
El primer hallazgo de esta
investigación confirma que las trece emociones han sido identificadas por los
participantes y que, a diferencia del modelo de Bisquerra (2000; 2003), se
comportan de manera desigual. Los datos evidencian la presencia de dos grandes grupos de emociones:
positivas y negativas, confirmando anteriores hallazgos (Duran, Lavega, Salas, Tamarit e Invernó,
2015). En este estudio
las emociones de sorpresa y compasión han tenido una orientación negativa, lo
que no significa que en otras ocasiones u experiencias no hubieran podido tener
un carácter positivo dada su naturaleza ambigua.
Se observan diferencias significativas
entre la intensidad emocional (InEm) de alegría, humor, amor y felicidad. El
análisis pormenorizado identifica dos subgrupos representados por:
alegría-humor y felicidad-amor, tal como se observó en Lavega, March, et al.
(2013). En cada una de estas dos subcategorías la InEm se explica a través de
diferentes variables predictivas.
En relación a las emociones negativas,
el análisis pormenorizado de cada una de las InEm distingue dos
subcategorías; el rechazo, cuyos valores
de InEm son los menores en esta investigación (que tiene en el género la
principal variable predictiva) y el
resto de emociones negativas (en las que la principal variable explicativa es
el resultado). Todo ello confirma la relación existente entre la competición y
la vivencia emocional de signo negativo, tal y como se ha visto en otros
estudios anteriores (Jaqueira, Lavega, Lagardera, Aráujo y Rodrigues, 2014; Lavega, Lagardera, March, Rovira, y Araújo,
2014; Muñoz, Lavega,
Serna y Aires, 2015) .
Los datos nos indican que los
resultados de este estudio hubiesen sido los mismos si se hubiesen empleado
nueve emociones en lugar de trece, tres positivas (alegría, felicidad y amor) y
seis negativas (ansiedad, ira, tristeza, vergüenza, rechazo y también la
sorpresa negativa). Esta es la primera revisión con evidencias empíricas de la
clasificación de Bisquerra (2000), lo que supone una aportación para
posteriores estudios en educación emocional en el ámbito de la actividad física
y el deporte (CCAFyD).
Dominio de acción motriz y competición:
principales variables predictivas de la vivencia emocional
Se ha observado que cada familia de
juegos (dominios) suscita distintas estados emocionales, por lo que debería ser
la primera variable predictiva a considerar. Los juegos sociomotores con
presencia de adversarios originan los valores más intensos de alegría y humor; sin
embargo son los juegos cooperativos los que suscitan la mayor intensidad de
felicidad y amor (Duran, Lavega, Planas, Muñoz
y Pubill, 2014).Estos datos enriquecen las aportaciones de estudios
sobre la vivencia de emociones positivas (e.g., Alonso, Lavega, y Reche, 2012; Lavega et al., 2011; Lavega,
March et al., 2013).
El profesor de EF debería saber que las
experiencias lúdicas que enfrentan a los alumnos a un juego con ganadores y
perdedores originan vivencias emocionales distintas a las que no se compara el
resultado, tal y como ya se ha mostrado en otros estudios (e.g., Etxebeste, Del
Barrio, Urdangarín, Usabiaga y Oiarbide, 2014; Lavega, Araujo et al., 2013;
Lavega, Filella et al., 2013). En esa misma dirección de evidencias se ha
observado que el resultado es la principal variable predictora de la intensidad
de la mayoría de las emociones negativas; los juegos competitivos activan los
valores más intensos de ansiedad, ira, tristeza-miedo.
Estos hallazgos serán clave cuando el profesor
pretenda promover diferentes vivencias emocionales a través del uso de JM o de
otro tipo de prácticas motrices, como la expresión motriz (Gelpi, Romero,
Mateu, Rovira, y Lavega, 2013; Torrents, Mateu, Planas, y Dinusova, 2011), las
prácticas de autoexploración o de introyección motriz (Rovira, López-Ros,
Lagardera, Lavega, y March, 2013) o las actividades físicas en la naturaleza
(Parlebas, 2001).
Relación entre el Tipo de Alumno (según
nivel formativo y género) y la vivencia emocional
La presente investigación confirma
tendencias de InEm identificadas en distintos grupos de estudiantes
universitarios (e.g., Lavega et al.,2011; Lavega, Filella, et al., 2013) y de
educación secundaria o bachillerato (Alonso et al., 2012). Sin embargo, todavía
no se había realizado un trabajo que tras seguir el mismo procedimiento
metodológico en la formación de conciencia emocional examinara los efectos de
los juegos deportivos en la IE de tres grupos de edades diferentes. En el caso
de los alumnos de ESO esta formación en educación emocional les puede ayudar a
adquirir competencias transversales y a mejorar su bienestar personal y social
(Alonso et al., 2012; Bisquerra, 2000). En relación a los estudiantes o
graduados en CCAFyD estos aprendizajes podrían revertir positivamente en sus
futuros alumnos (o clientes), en EF formal y no formal, en otros contextos de
la recreación, la gestión o del deporte federado (Alonso et al., 2013;
Bisquerra y Pérez, 2012; Lavega, Filella, et al., 2011; Lavega, Araujo et al.,
2013).
Los alumnos universitarios son los que
registran menor IE de alegría, humor y amor cuando participan en juegos con
adversarios. También registran los valores más intensos de emociones negativas
de ira, tristeza, miedo, vergüenza y rechazo cuando compiten. Una posible
explicación, tal y como han demostrado otras investigaciones (Alonso et al,
2012), se deba a que estos estudiantes de CCAFyD son participantes activos de
competiciones deportivas y es posible que cuando aparecen adversarios, su afán de
querer vencer les lleva a obtener valores inferiores a los que registra el
alumnado de ESO, que tienen poca experiencia en deporte de competición o los
graduados que han dejado de competir o que han aprendido a hacerlo
(López-Torres, Torregrosa, y Roca, 2007).
Desde una perspectiva de género las
chicas experimentan la alegría con mayor
InEm que los chicos al participar en juegos cooperativos. El género femenino,
cuando interviene en actividades cooperativas, alcanza mayor bienestar
socioemocional (Conti, Collins y Picariello, 2001, 2001; Johnson y Engelhard,
1992; Knight y Chao, 1989).Mientras que en los juegos con competición los hombres experimentan valores más intensos de ansiedad
y compasión que las mujeres. El significado cultural (Kemper, 1981; Hochschild,
1979) y la adherencia a estereotipos culturales
podría explicar que los chicos
respondan con entusiasmo ante situaciones competitivas; la huella que deja la
práctica competitiva, parece estar en la raíz de este comportamiento (Conti, et al., 2001; Knighy Chao, 1989).
CONCLUSIONES
Esta
investigación aporta evidencias sobre la validez del modelo de Bisquerra
de toma de conciencia emocional en el contexto de la CCAFyD y sigue desvelando las
variables que intervienen al estudiar los efectos que producen los juegos
deportivos sobre la vivencia emocional.
A la luz de los datos obtenidos podemos
apuntar algunas conclusiones de interés:
1.
Las evidencias empíricas que aporta este estudio establecen
dos comportamientos desiguales de las emociones; por una parte se constata la
naturaleza positiva de la alegría, el amor y la felicidad. Paralelamente se
identifican como emociones negativas la ira, la tristeza y la ansiedad. La
emoción ambigua de sorpresa ha mostrado una orientación negativa en esta
ocasión.
2.
Los distintos grupos de participantes experimentan
emociones positivas con mayor intensidad cuando participan en juegos
sociomotores que exigen interactuar con otras personas, ya sean compañeros o
adversarios. La alegría y el humor alcanzan valores máximos cuando en los
juegos existen adversarios (juegos de oposición y de cooperación-oposición);
mientras que la máxima intensidad de
felicidad y de amor se obtiene cuando se coopera.
3.
Los juegos competitivos con ganadores y perdedores son
los que desencadenan emociones negativas más intensas.
4.
El género femenino experimenta emociones positivas
intensas sobre todo cuando participan en juegos cooperativos.
5.
Los estudiantes universitarios viven con mayor intensidad
las emociones negativas, en relación a otros grupos de distinto nivel
formativo.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte
- vol. 18 - número 70 - ISSN:
1577-0354