DOI: http://dx.doi.org/10.15366/rimcafd2018.71.003
ORIGINAL
REFLEXIONES PARA (RE)FORMULAR UNA EDUCACIÓN
FÍSICA CRÍTICA
IDEAS TO (RE)FORMULATE
A CRITICAL PHYSICAL EDUCATION
Jordi Brasó i Rius, J. y Torrebadella
Flix, X.
Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte. Universidad de Barcelona (España) jordibrasorius@gmail.com, xtorreba@gmail.com
Código
UNESCO / UNESCO Code: 5801 Teoría y
métodos educativos / Educational theory and methods
Clasificación
del Consejo de Europa / Council of
Europe Classification: 4.
Educación Física / Physical Education
Recibido 18 de octubre
de 2016 Received October 18, 2016
Aceptado 26 de enero de
2016 Accepted January 26, 2016
RESUMEN
El estudio tiene por objetivo elaborar un
bosquejo analítico para re-pensar una educación física crítica (EFC). Mediante
una metodología centrada en el análisis de las teorías críticas, se reflexiona
sobre el sentido de la educación física escolar y se aportan reflexiones para potenciar
una educación más emancipadora. Se aportan ideas promovedoras de un cambio
didáctico, metodológico y pedagógico consciente y profundo. Los resultados muestran
una baja actitud reflexivo-crítica en la educación –física– a causa de la no-intencionalidad
crítica de propuestas. Por todo ello, censuramos las recientes metodologías autodenominadas
renovadoras y que dicen promover la libertad –solamente desde la dimensión
práctica y de la obediencia ciega al currículo–. Proponemos abrir el debate
hacia una EFC más incisiva contra las bases ideológicas neoliberales que sustentan
el sistema educativo actual. Incidimos en el hecho que los docentes tienen que
ayudar a este cambio de paradigma, mediante la intervención en el aula.
PALABRAS
CLAVE:
educación, educación física crítica, emancipación escolar, pedagogía crítica, teoría
crítica.
ABSTRACT
This article aims to develop an analytical sketch
intended to re-think a critical physical education (EFC). From a methodology
focused on the analysis of the critical theories, we reflect on the meaning of
physical education in school. We offer suggestions for teachers are given in
order to reflect in the possibilities of a shift towards a more democratic and
emancipatory education of people. We discuss ideas that can illuminate a
change: didactic, methodological, and educational too. It should be more conscious
and deep that has been evident so far. Results show a low reflective-critical
attitude in -physic- education that is caused for non-intentionality critical
of proposals. Critical proposals must allow change. We criticize the recent
methodologies that call themselves new and claim to promote freedom of
students, but from the practical dimension and blind obedience to the
curriculum. We propose to open the debate towards a more incisive EFC against
the neoliberal ideological bases that support the current educational system We insist on the fact that teachers have to help this paradigm shift
through classroom intervention.
KEY WORDS: education, critical pedagogy, critical physical
education, critical theory, school emancipation.
Es un hecho evidente que los poderes dominantes
de la sociedad elaboran, ayudan y perpetúan la promoción de un modelo social
basado en la sumisión de las clases no poderosas. En esta línea, Chomsky (2005)
refiriéndose al premio Nobel de Economía, James Buchanan, afirma que todo el
mundo pretende en una situación ideal, un dominio sobre un mundo de esclavos. Y
entre otros aspectos, la propia falta de control sobre el tiempo de trabajo es
un buen modo para aniquilar mentalmente las personas. A la vez, los intereses
económicos y capitalistas promueven propuestas a favor de la adecuación óptima
del individuo en la sociedad. Interesa, en definitiva, mantener el orden social
y conducir a las masas para que se amolden y proporcionen continuidad a este
funcionamiento beneficioso solo para unos pocos. Esto se hace a partir de
múltiples acciones y campos: normas, moralidad, medios de comunicación,
educación… Y esta filosofía se sustenta en un conjunto de acciones que
continuamente vigilan, controlan y castigan a quienes se desvían de los
objetivos del poder. Habrá que buscar así maneras para promover un cambio
social (Álvarez-Uría, 2007; Álvarez-Uría y Varela, 2009; Apple, 2011; Bauman, 2005;
Chomsky, 2005; Dussel, 2016; Foucault, 2005; Gimeno, 2001, 2005; Habermas,
1986; Lerena, 1976, 1983; Stuart, 1970, 2002).
Siguiendo estos pensamientos, el objetivo de la
educación es instruir a los niños y darles los conocimientos y hábitos
necesarios para adaptarlos al mundo productivo. La libertad se ve así limitada
a una libertad como consumidores. Y la escuela se convierte en una intensiva
experiencia en la vida institucional (Silberman, 1970) y, con lo cual mediante
el proceso educativo se pretende una socialización metódica de las nuevas
generaciones (Durkheim, 2013). Esta idea se ve reflejada en diferentes aspectos
como las mismas leyes escolares ancladas en el pasado. También lo son
diferentes formas metodológicas, contenidos y estrategias educativas, que dicen
ser promovedoras de la libertad del niño –y enseñan numerosos conocimientos–,
aunque el fondo de la cuestión no es en ningún caso el objetivo. Se podría
equiparar el hombre actual al que ya describió Ortega y Gasset (2004, p. 11):
“el actual es más listo, tiene más capacidad intelectiva que el de ninguna otra
época. Pero esa capacidad no le sirve de nada; en rigor, la vaga sensación de
poseerla le sirve sólo para cerrarse más en sí y no usarla”. Por lo tanto, la
educación a menudo promueve un modelo de ser humano de características
similares al hombre-masa orteguiano, con muchos conocimientos pero sin
capacidad de reflexionar, dialogar y dudar. Y es que: “se encuentra con ‘ideas’
dentro de sí, pero carece de la función de idear” (Ortega, 2004, p. 114).
Actualmente se habla de conceptos como los de
autonomía, cooperación, autogestión del aprendizaje, etc., pero a la vez se
reducen las horas de materias que permiten un trabajo del entendimiento, del
pensamiento crítico como la filosofía o la ética. Lo cierto es que el modelo
educativo actual, rigurosamente pautado, con sus horarios y sus materias es un
limitador y contradice esta idea. Este hecho se justifica, con solo mirar algunos
modelos de finales del s. XIX e inicios del s. XX, que aunque también dominados
por unos poderes, promovieron unos ideales muchos más autónomos y reflexivos
que cualquier propuesta que podamos encontrar en la actualidad –y que aparecen
en los medios de comunicación como las “grandes propuestas modernas”,
reflexivas en favor de los niños–.
Hay además que añadir otro factor que potencia
la clase dominante: la cada vez menor exigencia al alumnado, lo que “conlleva a
una actividad acrítica e indiferente por parte de los usuarios” (Sennett, 2001,
p. 75). Y eso es lo que pasa en el modelo educativo actual, donde cada vez se
facilita más el aprobar sin esfuerzo, por el simple motivo de eliminar el
fracaso, lo que conduce, lógicamente, también a la eliminación del éxito, ya
que todo el mundo se iguala, se vuelve análogo, acrítico y a menudo con bajo
entusiasmo para el aprendizaje.
Pero ¿Cómo podemos desanclarnos de estos raíles
que imposibilitan la creación de un modelo crítico? Primeramente, habría que cuestionarnos:
¿Qué enseñanza hay que promover, y qué características tiene que tener, para
inculcar una pedagogía crítica en los alumnos? De esta pregunta se deriva la
siguiente: ¿Tiene el profesor que ser neutro en su trasmisión de contenidos?
Esta última cuestión se justifica en la medida que es el docente el que en
último caso tiene el poder y, por lo tanto, el que puede provocar este cambio e
inculcar un espíritu crítico en sus alumnos.
En el ámbito de la educación física, diferentes
son los pensadores que reflexionan sobre el propio sentido de la materia. Ven
así en la materia unos ideales y un currículum oculto que promueven aspectos de
dominación, jerarquía, pero también de poca reflexión, con el objetivo de
mantener unos modelos sociales favorecedores de la teoría de la reproducción y
la diferencia de clases. Asimismo, el elemento sexual también aparece en la
educación física con un ideal de sexo masculino fuerte y dominador, y uno de
femenino, dominado y que es transformado en un reclamo sexual (Brasó y
Torrebadella, 2016; Devís, 1998, 2005; 2008, 2012; Fernández-Balboa, 1993a,
1993b; Kirk, 1992; Vicente, 1997, 2005, 2007a, 2007b, 2013, 2016; López y Gea,
2010). El modelo así que promueve la educación física queda bien alejado de las
libertades individuales de los alumnos.
Ante esta problematización educativa que
acabamos de exponer, el presente estudio tiene por objetivo el injerirse en un
discurso analítico destinado a re-pensar –o a re-formular– una educación física
crítica (EFC), que emplace al profesorado –y también a la comunidad educativa–
a vislumbrar las posibilidades hacia un cambio de paradigma que verdaderamente
identifique una educación más democrática. Concretamente se ofrecen
reflexiones, pensamientos y modos de actuación a favor de un modelo crítico
para la educación física, con una nula –o la menor posible– subordinación a los
poderes dominantes que buscan el control educativo para mantener y aumentar su
propio estatus social. Los estudios e ideas en EFC de figuras relevantes como
Miguel Vicente Pedraz, José Devís Devís o David Kirk se complementan con otras
aportaciones menores, tanto en el ámbito teórico-reflexivo como por lo que hace
referencia a las aplicaciones que puedan darse en el aula. A partir de estas
aportaciones, se detallan y sugieren modos de actuación para el profesorado de
la materia objeto de estudio.
La metodología se ha basado en una revisión
bibliográfica –siempre limitada– de aquellas obras y autores que, siendo o no,
propias del ámbito de la educación física han transcendido en su análisis hacia
planteamientos ideológicos acerca de la Teoría y Pedagogía Crítica, es decir
que han defendido sociedades y una educación en favor del derecho y libertades
individuales. A las ideas expuestas y modos de actuación de estas autorías las
hemos vinculado a un discurso crítico en el ámbito docente de la educación
física y a las propuestas actuales que promueven modelos críticos. La búsqueda
–con las palabras educación física
crítica– se ha realizado mediante las bases de datos de Google Academic, Dialnet –Universidad de la Rioja– y Redalyc –Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe,
España y Portugal–. Asimismo, se han utilizado los catálogos de la Biblioteca
del CRAI (Universidad de Barcelona) y de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Platón (1979) ya remarcaba que la ciudad nace
para que pueda haber ayuda entre los hombres: si el hombre viviese solo, le
faltarían muchas cosas. Y en el ámbito educativo, postula Freire (1972, p. 33) que
“no existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella”. Como
consecuencia, el ser humano tiene que subsistir y ayudar a la comunidad.
El análisis de Stuart (1970) –influenciado por
Humboldt (2009)– es clave para poner las bases de una sociedad-educación
crítica. Recalcaba que el hecho de beneficiarse y vivir en sociedad implica que
hay que devolver a esta parte de este beneficio percibido, lo que significa
cumplir con unas obligaciones –eso sí, las justas para que el individuo pueda
ser lo más libre posible–. El objeto de la educación es el cultivo de la
estima, tanto individual, como de la sociedad. Con esto, el filósofo pretende
una máxima libertad individual, limitada por el hecho de no forzar a otro
individuo a hacer la voluntad del primero, lo que tiene que permitir una autorrealización
en las acciones humanas. Así, una acción será buena si promueve la felicidad. Idealmente
habría que buscar en palabras de Schiller (1928), un Estado, más que ético,
estético, que potencie la belleza, lo que proporcionará una unión a la sociedad
(Abellán, 2003).
La idea utilitarista de Stuart (2002) la
concreta cuando dice que la felicidad tiene que ir encaminada a todo el
conjunto de la sociedad, y no únicamente al sujeto que realiza la acción. Pretende
una felicidad general a partir de una solidaridad compartida y propone la
creación de sociedades cooperativas, gestionadas por los propios trabajadores. Para
ello hay que trabajar la nobleza del carácter, y tener un espíritu cultivado. Además,
hay que cultivar el hábito de actuar bien, lo que implicará ser autónomo y no estar
demasiado influenciado por el entorno. Parece entonces que habrá que proponer
una educación que potencie diferentes aspectos que permitan una felicidad
individual pero también una promoción de una felicidad en conjunto para una
óptima convivencia con la sociedad. Aunque Stuart propone que esta libertad
aparezca con la madurez, según las leyes de su época, sus ideas se relacionan
con esta autonomía y libertad en favor del alumno y las propuestas de pedagogía
crítica como las de Habermas (1974, 2010), Freire (1973), Carr (1990), Kemmis
(1990), Giroux (1994, 2013) o Dussel (2016). Habrá de proteger también a las
minorías, y hacer frente a la posible tiranía de la mayoría –este es el
problema de la democracia–. Y para esto, será necesario entender que la
diversidad en la sociedad, en la escuela y en el aula, no es un mal, sino un
bien. Pero también se tendrá que hacer una crítica a los diferentes modos de
actuar –capitaneados por el poder político-económico–, potenciando una máxima
libertad y autonomía de cada individuo, y cuestionando, y protegiéndose contra
la tiranía de la opinión y todas las ideas, tendencias… que la sociedad-poderes
quieren imponer (Devís, 2012; Foucault, 2005; Gadea, 2013; Marcuse, 1993; Nietzsche,
1981).
Una sociedad entendida en estas ideas tendría
que ir encaminada, por ejemplo, a no dañar ni a los de la misma especie, ni a
los seres vivos, ni los objetos con los cuales los seres se relacionan; ayudar
a los de nuestra especie; cooperar con los individuos, o cuidar el mundo en qué
vivimos, fomentando un reciclaje óptimo, un consumo responsable. Transfiriendo
esta idea al mundo educativo, hay que pararse a reflexionar sobre el modelo
escolar actual, comercializado por los poderes como un ente que potencia la
autonomía del alumno, pero siendo en realidad una gran fábrica de hacer
personas disciplinadas, que cooperan en favor de estos poderes, sin
cuestionarse todo este modelo.
Y es que las escuelas públicas que “no pueden
ser consideradas como simples emplazamientos de enseñanza” (Giroux, 1994, p.
19), en ningún caso pueden ser neutrales, ya que de por sí representan un
modelo social, cuestionable y criticable. Los docentes y las instituciones
educativas tendrán enfrentarse a esta amenaza que el capitalismo supone, por lo
que respecta a valores como la justicia y la democracia. Habrá, que evitar el
reduccionismo que limita la enseñanza al aprendizaje de una técnica a través de
un método, y afrontar desde la pedagogía crítica “las necesidades sociales
reales, imbuirse de pasión por la democracia y crear las condiciones para la
expansión de formas democráticas de acción política y social” (Giroux, 2013, p.
60). La pedagogía no puede ser entendida como un conjunto de principios
descontextualizados: hay que relacionarla con la especificidad del lugar; hay
que abordar así los problemas en los diferentes espacios y ámbitos, por lo
tanto, hace falta que los alumnos puedan reflexionar sobre la sociedad, pero
también sobre las funciones de la propia escuela, la materia, sus métodos y
actividades, y, cómo no, sobre la función, creencias y actuaciones del docente.
Con todo esto, los estudiantes tendrán “la oportunidad de aprender cómo dar
forma y gobernar la vida pública” (Giroux, 2013, p. 63) y, útilmente serán los
propios agentes del cambio social.
En esta línea, Bain (1975) analiza el currículo
oculto en Estados Unidos y propone una nueva educación física que haga frente
al objetivo curricular oficial –que busca niños, ocupados, felices y buenos, y
ve el cuerpo en un sentido de máquina, lo que implica que tiene que convertirse
en un instrumento y objeto de manipulación–.
Acorde con este cuerpo-máquina, otro ejemplo de
dominación y sumisión al Estado son los propios horarios escolares,
regularizados temporalmente por materias que empiezan a una hora y hay que
terminarlas cuando dice el reloj. Simbolizan esta industrialización de la
enseñanza y esta preparación para un mundo laboral de trabajar y poco pensar.
De este problema ya se reflexionaba hace un siglo, proponiendo una flexibilidad
didáctica, es decir adecuando los tiempos de estudio y los espacios de la
escolarización a los intereses del alumnado (Masó, 1930).
¿Pero cómo deshacerse de este modo de
funcionar, cuando aparecen herramientas protectoras del propio modelo
actual-oficial? El currículum, las materias y sus contenidos, los alumnos
agrupados por edades, los exámenes… todo ello funciona como un reloj que lo
único que pretende es regular, guiar y conseguir modelos de niños-hombres con
una mentalidad similar –poco críticos– con este entorno. Y, además, en la
sociedad y en el ámbito educativo, los propios sujetos controlan –y se
autocontrolan– para que todo su entorno cumpla este modelo impuesto. Podríamos
remitirnos a los postulados de Ortega (2004): es la propia masa la que vigila
que nadie sea diferente.
De este modo no es neutral, sino que está “afectada
por, y a la vez afecta, ciertas circunstancias e ideologías políticas y
sociales concretas” (Fernández-Balboa, 1993a, p. 75). Asimismo, las
innovaciones que se promueven en la mayoría de ámbitos, también el educativo,
están reguladas-guiadas-dirigidas por todo este afán de dominio de unos pocos
sobre unos muchos. Ejemplos claros los tenemos en los contenidos y propuestas
educativas que periódicamente van apareciendo.
En esta idea de controlar el alumnado, pero sin
que lo parezca, se aboga últimamente por los modelos por proyectos –provenientes
de inicios del s. XX en la renovación pedagógica–. Es más que debatible su uso
como procedimiento para fomentar la libertad. De poco interesa el método si no
buscamos la esencia teórica-ideológica sobre la práctica, es decir el concepto
de una educación teórica “que implique una inserción en la realidad, en un
contacto analítico con lo existente, para comprobarlo, para vivirlo plenamente,
prácticamente” (Freire, 1972, p. 110). Hace falta así un pensamiento crítico,
contrario al pensamiento único que desde diferentes entornos se promueve
(Ramonet, 1998).
Por lo tanto, por lo que respecta a los métodos
por proyectos, nos planteamos: ¿Qué sentido tiene utilizar esta metodología si
el docente –y alumnos– no presenta una actitud crítica, reflexiva y, en
definitiva, sin abordar los problemas reales que sirvan para hacer un mundo
mejor? ¿Realmente promueven la libertad del individuo? ¿Por qué a las clases
dominantes les interesa tanto esta inculcación de estos métodos? ¿Por qué se
pretende imponer que los buenos maestros son solo aquellos que utilizan los
métodos por proyectos?
Nos remitimos a Detaille (1930, p. 15) cuando
dice que “el método no ha de encadenar al maestro sino que ha de respetar su
personalidad y estimular su iniciativa”. Y es que “El bon mestre fa la bona
escola” (Homs, 1936, p. 71), por lo tanto, habrá que potenciar todas sus
capacidades en beneficio de los educandos. Cada docente tendrá que determinar
sus métodos óptimos de transmisión, que como en la educación crítica, serán
diferentes en cada grupo, escuela, territorio. El uso de una u otra metodología
que promueva una educación crítica tiene que tener en cuenta factores como: los
personales; las ideas a transmitir o reflexionar, la tipología del alumnado, el
modo de aparición de las ideas, los recursos disponibles…
Siguiendo esta idea, en los últimos años aún se
ha avanzado más en este afán de control de la educación mediante la sumisión,
dominación y domesticación. Aparecen así propuestas provenientes del mundo
empresarial, que dicen promover una enseñanza autónoma, pero en realidad son
una forma de control e implican una toma de decisiones del alumno, dentro de
unos parámetros muy bien estipulados y delimitados –y enmascarados–. Es el
caso, por ejemplo, de la gamificación, concepto que pretende hacer lúdica la
enseñanza, simulando así propuestas empresariales para captar clientes (Rodríguez
y Santiago, 2015; Schönbohm y Urban, 2015). En ningún caso postulamos que no
sea un método válido para una educación crítica, el problema es que normalmente
no aparece esta voluntad explícita para una nueva construcción social, es más,
se fomenta el modelo capitalista-consumista actual.
Kemmis (1990) incluso reprueba algunas
pedagogías críticas que son sólo un modelo ideal y además legitiman los
intereses del Estado y el capital; incluso someten la enseñanza a los intereses
del estado. Por consiguiente, aboga por una educación mucho más crítica. Ésta
tiene que tener por objetivos desenmascarar los intereses de la educación
actual, y fortalecer y apoyar la educación como fuente de conocimiento y orden
social.
Para poder generar una educación verdaderamente
crítica Carr (1990) y Kemmis (1990) postulan que tiene que haber un desarrollo
conjunto entre la práctica educativa y las teorías educativas. Esto significa
ir en contra del modelo actual, basado en la división del trabajo, donde unas
personas teorizan, postulan e idean teorías, consejos… y otros que son los
prácticos-maestros –que a menudo ven en la teoría, y sus procedimientos, unas
ideas ininteligibles, alejadas de la realidad–. Añade Kemmis que hay además una
superioridad en los primeros-teóricos, sobre los segundos-prácticos, hecho muy
criticable por estos pensadores. Hay que apuntar también que estas teorías en
la mayoría de los casos analizan una globalidad, a partir de un modo de
operar-funcionar y desde un punto de vista específico: la filosofía, la psicología
y la sociología. Además, la infinidad de proposiciones hace que se encuentren
numerosas contradicciones, tanto entre estas disciplinas, como entre una misma
disciplina. Así concluye Carr que el modo de entender la teoría de la educación
es erróneo. Afirma que lo que habría que hacer es “desarrollar teorías de
práctica educacional que se relacionen intrínsecamente con los propios informes
de los practicantes acerca de lo que hacen” (Carr, 1990, p. 66).
Estos pensamientos se basan, entre otros, en el
filósofo de la Escuela de Frankfurt, Jürgen Habermas (1971, 1974), que
partiendo de Aristóteles, en cuanto a los modos de razonamiento, afirma que las
diferentes formas de ciencia no sólo emplean diferentes modos de razonar sino
que a la vez sirven a diferentes clases de intereses mediante el conocimiento
creativo o constitutivo. En una línea similar afirma Holt (1967, p. 193) que lo
realmente necesario es que la escuela “sea un lugar donde el niño aprenda lo
que más quiere saber” y no “lo que creemos que debe saber”. Una de sus
justificaciones va relacionada con el desconocimiento de la clase de
conocimiento que el niño necesitará para el futuro. Se pretende así, una
educación donde surja el simple deseo de aprender y la posibilidad de adquirir
nuevos conocimientos, cuando haga falta.
Además, fijándose en los postulados críticos de
la Escuela de Frankfurt busca una “ciencia social crítica en la que los valores
de justicia y libertad (interpretados en términos de participación y
democracia) son tan indispensables para el carácter de la labor científica como
los valores de verdad y racionalidad” (Kemmis, 1990, p. 27). Se buscan así ideales
de emancipación basados en las acciones libres, justas, racionales y, en
definitiva, democráticas. Y es que “No podemos tener aprendizaje verdadero en
la escuela si pensamos que es nuestro deber y derecho decir a los niños lo que
deben aprender” (Holt, 1967, p. 197). Este modo de ver la educación pone el
punto de mira en el maestro, que tendrá que hacer investigación educativa a
partir de la práctica. Son éstos, en definitiva, los que están dentro de la
acción. A partir de éste hay que crear las teorías educativas, y no al revés
como actualmente se está haciendo.
Carr (1990, p. 40) argumenta además que la
educación tiene que volver a ser, como fue: “una actividad moral en la que los
maestros tratan de realizar sus valores educativos por medio de la práctica”, y
que la acción educativa tiene que ser, desde una perspectiva crítica, una
“actividad esencialmente ética guiada por valores educativos básicos más que
por mezquinos intereses instrumentales o utilitaristas” (p. 81). Este trabajo
lo tendrá que realizar el maestro, estableciendo unos medios y unos fines que
se alejen de este modelo actual utilitarista e interesado. Esto se conseguirá
según el autor promoviendo una práctica social y moral de máxima autonomía
–autoconocimiento– racional de los practicantes. Este hecho implica emancipar a
los practicantes de ideas o creencias preconcebidas y heredadas de la
tradición, las costumbres y la ideología dominante.
De entrada, habría que hacer frente a los
intereses dominadores de la sociedad. Ya Foucault (2005, p. 161) se cuestiona:
“¿Cómo capitalizar el tiempo de los individuos, acumularlo en cada uno de
ellos, en sus cuerpos, en sus fuerzas o sus capacidades y de una manera que sea
susceptible de utilización y de control?”. Esta cuestión es bien resuelta por
la sociedad, también en la escuela. Estas organizaciones implican un currículum
secuenciado por años, en materias, por niveles, los contenidos bien
subdivididos y aprendidos, bien analíticos y secuenciados, y con exámenes que
clasifican a los más aptos. De este modo los individuos van aprendiendo la
obediencia y la jerarquía. Y todo ello se enmarca a la vez en un control del
tiempo que hay siempre que obedecer, y una penalización-castigo si alguien
infringe la norma. Esto permite una disciplina y una preparación para que los
cuerpos sean productos sociales, útiles para la sociedad (Bourdieu y Passeron,
2001). Incluso, en el aula, el trabajo individualizado, según Foucault (2005),
sirve aun más para controlar específicamente cada individuo.
Se trata pues de abrir la puerta a una
educación crítica, que haga frente a las cuestiones anteriores para pasar de “irracionalidad
a racionalidad”, de “ignorancia y hábito a saber y reflexión” (Carr, 1990, p.
84). Así se conseguirá una transformación de las comprensiones de los
individuos para que dependan menos de las formas de pensar irracionales,
institucionalizadas (Peters, 1977). Y es que “la tecnologización y la
institucionalización consiguen eficazmente que la educación se entienda ahora
como una actividad primordialmente instrumental dirigida a fines utilitarios
más bien que como actividad ética orientada hacia fines moralmente deseables”
(Carr, 1990, p. 99). A partir de aquí, la teoría de la educación tendría su
utilidad en la medida que sería un instrumento clave para que los maestros
puedan ser pensadores críticos, de mentalidad independiente y autónomos.
Deberán los maestros, si pretenden hacer investigación para resolver problemas
educativos, además de hacer interpretaciones a los practicantes, evaluar de
modo crítico y buscar alternativas a los resultados obtenidos. Carr aboga por
una ciencia de la educación que tiene que ser una ciencia moral y reflexiva. Se
opondría, por lo tanto, a la idea actual –que criticó Unamuno (2006)– basada en
que el único modo de crear conocimiento es mediante un procedimiento
relacionado con algún método. Visto desde este punto de vista la ciencia de la
educación actual se convierte en una forma de habilidad técnica que además
pretende comprender una complejidad –escuela, niño…–, desde un punto de vista
muy específico, y satisfaciendo diferentes intereses y necesidades humanas (Giroux,
1994, 2013; Habermas, 1971; Imbernón, 1999). Así pues, la educación tiene que
ser una manera de actuar con “carga de valores relacionada con la promoción de
los valores humanos y los ideales sociales” (Carr, 1990, p. 145).
Nos llevan todos estos argumentos a un fomento de
una educación clásica, con orígenes griegos, que fomente el raciocinio, el
espíritu crítico –haga a las personas más humanas– y combata el parasitismo de
los rígidos saberes instrumentales y especializados, considerado socialmente
como los únicos válidos. Se pretende así una autonomía racional de pensamiento,
pero también una autoconsciencia (Boladeras, 2001; Habermas, 1971; Peters,
1977), es decir, conocerse a sí mismo, que abogaba Sócrates.
La tarea de los docentes es en un primer paso,
reflexionar sobre todo un conjunto –a veces inventado– de tradiciones, creencias,
ideologías, hábitos, actitudes, prejuicios, supersticiones y esperanzas,
impuestas y aceptadas socialmente (Hobsbawm y Ranger, 1983; Smyth, 1991). Hay
que buscar, por lo tanto, una emancipación –dará lugar a una ciencia social
crítica– de estos elementos que obstaculizan la libertad de las personas y les
impide una autonomía racional completa (Habermas, 1971). Y habrá que educar para
fomentar la liberación de la mente y un impulso creativo, lo que implica tratar
los principios de libertad, tolerancia, igualdad y respeto (Carr, 1990; Chomsky,
2005; Fernández-Balboa, 1997; Peters, 1977). Pero además será básico aprender continuamente
a cuestionar, criticar y discutir: “Sin el derecho a discutir, el hombre
sacrifica inmediatamente su capacidad creadora” (Freire, 1972, p. 41). De este
modo el ciudadano tendrá una actitud crítica sobre los problemas que la vida,
la sociedad y el entorno le imponen. Con este carácter de actuar, la educación
proveerá a los educandos de los instrumentos para resistir y enfrentarse a los
poderes, siendo todo este proceso un acto de producción y construcción del
saber (Gadotti, 2002). Con esta idea esencial de duda, de cambio constante, se
podrá avanzar hacia una sociedad más democrática. Habrá por lo tanto que
reflexionar en cómo conseguir estos principios en el aula, escuela, sociedad.
Desde el ámbito de la educación física, Fernández-Balboa
(1993a, 1993b) o Kirk (1990, 1992), ya detallan esta no neutralidad de la
materia, muy relacionada, a la vez, con los ámbitos económicos, políticos y que
desde tiempos remotos se hace bien evidente. Además, la íntima relación de la educación
física con el deporte hace que esta asignatura, a menudo organizada en forma de
competición, sea un modo de entrenamiento para la vida laboral del adulto, lo
que implica una continuidad en los dispositivos de dominación de las clases
poderosas. Y como consecuencia de esta influencia económica y política se ha desencadenado
–principalmente desde la revolución industrial– un gran impacto medio
ambiental. Sirva de ejemplo el análisis de Fernández-Balboa (1993a) a
diferentes actividades practicadas en la naturaleza, cuestionables tanto como
beneficio individual, como sostenibles, y diferentes modos de actuar, nombrados
como saludables, pero que a la vez, han alterado y perjudicado el medio
ambiente planetario. El autor propone una serie de cuestiones debatibles en
clase de educación física y también iniciativas que puede abordar el alumnado
relacionadas con una conciencia crítica.
Del mismo modo, López (2000) encuentra
incoherencias entre el marco curricular y lo que realmente debería tratarse en
la clase de educación física, pero también entre este último aspecto y lo
evaluado. Propone una nueva manera de hacer, en donde la educación física tiene
que encaminarse a un modelo educativo y participativo y no como normalmente
pasa, de rendimiento. La propuesta es un elemento de reflexión y un avance
hacia una EFC. Es básico, por lo tanto, que cualquier docente reflexione sobre
estos aspectos.
Y todo este modelo participativo y
emancipatorio para la educación física tendría que sustentarse en los
pensamientos de figuras ya citadas como Stuart (2002), donde el ser humano,
además de libertad e igualdad, tiene que aprender a sentir, a simpatizar con
sus semejantes, y a comulgar con la naturaleza y con los seres vivos. Por lo
tanto, habrá también que buscar el placer, la belleza y la estética. El
objetivo final será contribuir a una felicidad humana partiendo de estas ideas
y donde es condición indispensable el autogobierno y la participación de todos.
A la vez, para esta nueva educación física hay
que tener en cuenta que “en toda sociedad, el cuerpo queda prendido en el
interior de poderes muy ceñidos, que le imponen coacciones, interdicciones u
obligaciones” (Foucault, 2005, p. 140). Estas disciplinas, es decir las
técnicas de control minucioso –dispositivos disciplinares– que operan sobre la
sujeción del cuerpo para obtener docilidad-utilidad, se han convertido en
formas de dominación subjetiva. Aparece de este modo una manipulación del
cuerpo –gestos, comportamientos, actitudes corporales…–, ya que “un cuerpo
disciplinado es el apoyo de un gesto eficaz” (Foucault, 2005, p. 156),
obediente y útil al Estado y a la economía. El cuerpo, entendido así, es un
instrumento, una máquina manipulada por el Estado. Aquí podría entenderse el
poder disciplinar que tiene la educación física para generar una transferencia
reproductiva y productiva del stock deportivo para usufructo de la rentabilidad
del simbolismo nacional.
En esta línea, Vicente y Brozas (1997) afirman
que el cuerpo es un producto social, en el que se ven representados multitud de
aspectos: técnicas y hábitos de presentación corporal, alimenticios, de
comunicación no verbal, sexuales o de actividades laborales, entre muchos otros
aspectos. Y a estos elementos hay que añadirle unas reglas sociales que
distinguen los sexos, la edad, la profesión o las clases sociales. Una de sus
conclusiones es que la educación física ayuda a imponer el modelo de sensibilidad
que la sociedad promueve. Esto implica una reflexión sobre el propio cuerpo y
su uso, y el cuestionamiento de los objetivos y contenidos de la educación
física (Vicente, 2007a). A estos aspectos, además hay que añadirle la voluntad
social, política y económica por promover un modelo de cuerpo saludable (Vicente,
2007b) –preparado para consumir todo tipo de reguladores que lo conduzcan hacia
un cuerpo ideal–. Por lo tanto, es básico reflexionar sobre este uso-ideal del
cuerpo influenciado por la sociedad y los poderes económico-políticos. El
cuerpo se transforma así en un elemento de distinción de clase, pero también
como un elemento para mostrar las diferencias entre sujetos –entre cuerpos
legítimos e ilegítimos–. De aquí subyace como indica Vicente (2005), que la
educación física es un elemento de poder que impone desde una arbitrariedad
pedagógica una ideología cultural del cuerpo a un grupo de población.
El propio postulado del ejercicio físico como
básico para la salud es bien discutible (Vicente, 2007b). El ejercicio y la
educación física son elementos políticos, como lo es la medicina. Sobre este
constructo, en el concepto de salud se esconden las ideologías de las clases
dominantes. En la línea de autores como Bourdieu, Boltanski, Dunning o
Vigarello, afirma Vicente (1997, p. 4) que se busca una “salud planteada, por
lo demás, desde la óptica meritocrática y como factor de productividad y
consumo antes que como condición de bienestar y bienhacer”. Así, este
cuerpo-enfermo se materializa en que somos “demasiado gordos, demasiado flacos,
demasiado bajos, demasiado altos, demasiado activos, demasiado pasivos,
demasiado tímidos, demasiado irascibles”, lo que implica que habrá que
arreglarlo, uniformizarlo, eliminar su identidad y que quede en manos del
poder, para que lo utilice a su manera (Vicente, 1997, p. 10).
Relacionando la educación física con las
propuestas de Freire (1973), Hooks (1990) o Giroux (1994) para la
alfabetización, y siendo realistas por lo que respecta a lo que representa la
escuela, sus estructuras, sus leyes, normas y currículos –y la imposibilidad de
hacer grandes cambios en poco tiempo–, proponemos una educación física como una
forma de hacer política mediante una crítica ideológica. Todos los contenidos,
metodologías, materias, actividades, pueden ser críticos, aunque se enmarquen en
el currículum. Con este tipo de actuaciones, por parte del docente se podrá
conseguir una diversidad, igualdad, justicia social, libertad, democracia,
responsabilidad… y en definitiva una alternativa a la educación física actual.
Desde diferentes ámbitos es posible promover
una educación crítica. Los ideales críticos se podrían concretar en dos
posibles modelos para la educación física (Bain, 1975). De un lado hay las
propuestas para un desarrollo social que incitan a la reflexividad del alumnado.
En este caso se promueve, más que un cambio social, un compromiso individual.
Del otro lado, aparece un modelo de investigación activa. Éste es un proceso
que implica colaboración y participación entre los participantes. Diferentes
autores consideran este último modo de hacer, más útil ya que se promueve el
discurso crítico, y permite centrarse en las metas propuestas por el alumnado
(Bain, 1975; Hellison, 1985). De todas formas, este último modelo, más radical
y efectivo, implica una dificultad en realizarse debido a los parámetros
normativos, reguladores de los centros de enseñanza. Los docentes, como
transmisores de enseñanza, son los potenciales promotores para construir una
educación física práctica y reflexiva a los tiempos actuales, pero sabemos que
este aspecto queda bloqueado por la obediencia como trabajadores que son del
Estado y el cumplimiento a los compromisos que se les exige (Chomsky, 2005; Vicente,
2016).
Asimismo
es conveniente hacer referencia a los diferentes ámbitos posibles para abarcar
la EFC que detalla Devís (2006, 2012), centrados en dos líneas: el análisis y
crítica sociocultural y la investigación participativa o dirigida al
empoderamiento. Para abordar una organización de los temas tratados en EFC,
Devís hace una clasificación centrada en tres ejes básicos: la construcción
social de la educación física y la formación del profesorado; la socialización
profesional; y la política y la práctica en la profesión.
Siguiendo en esta temática, en estas últimas
décadas se han producido en la educación física estudios y propuestas
didácticas “innovadoras” como producto de las inquietudes experimentales de profesores
comprometidos, que hacen frente al currículum oculto impuesto (Devís, 2012; Devís,
Fuentes y Sparkes, 2005; López y Gea, 2010; Vicente, 2013); algunas de estas ideas
dicen enmarcarse en el ámbito de la EFC. No obstante,
los retos de la educación física del siglo XXI siguen en pie, pero también cabe
la opción cómoda de seguir “dando bandazos al
ritmo de la moda o desarrollando prácticas incoherentes con los principios
educativos más básicos y fundamentales” (López, Pérez, Manrique
y Monjas, 2016, p. 186).
De las diferentes experimentaciones didácticas
que se presentan como innovadoras destacan los modelos de enseñanza como el de
responsabilidad personal y social; las evaluaciones formativas y compartidas; ideas
para la mejora didáctica, con uso de temas transversales, además de todo el
conjunto de pensamientos, reflexiones y propuestas para una conciencia crítica
del profesorado. Todas estas propuestas que fomentan la autonomía y
responsabilidad en el alumnado son perfectamente susceptibles de amoldarse al paradigma
de la EFC. Pero, para una educación, y EFC son indispensables determinados
aspectos. Vicente (2016) cita la abertura y diversificación de contenidos,
metodología y objetivos; la contextualización de enseñanzas; la democratización
del proceso pedagógico, y el otorgamiento de la palabra y voluntad al alumno.
Habrá pues que promocionar desde la educación
física nuevas actividades, diferentes de las que impone la sociedad; donde
pueda haber diferentes tipos de cooperación entre compañeros; donde se reflexione
sobre el cuerpo, su uso y su relación con el consumo y la sociedad; donde haya
una democratización real, con una educación física plural que incluya las
diferencias corporales sociales –etnias, clases, culturas o género–; donde el
uso de la palabra, y en la línea de Stuart (1970), también la tengan las
minorías, y aparezca el derecho a la identidad y a la diferencia.
Varias son las propuestas que permiten avanzar hacia
una EFC. Con el objetivo de potenciar las libertades propias y no imponerlas a
los demás tendría que surgir una educación física centrada en los intereses y
voluntades individuales, sabiendo poner a un lado la voluntad de la sociedad,
representada en los medios de comunicación, en torno a una práctica consumista,
sexista y clasista. Estos aspectos se comprueban, por ejemplo, en el dominio
del fútbol-masculino, como deporte rey, dominador absoluto de todos los medios
de comunicación, lo que genera un anuncio constante para el consumo de todo lo
que envuelve este tipo de deporte. A la vez, habría que relacionar cada
objetivo curricular, contenido, unidad didáctica o proyecto educativo –regulados
por decretos–, con algún elemento que aborde cualquier problema social, a través
de una pedagogía crítica: los diferentes valores, la sostenibilidad, el
reciclaje, los conflictos entre países, el problema de la inmigración, las
desigualdades o las diferencias sociales de género y todo tipo de violencias.
Se hace evidente que es básico buscar esta transversalidad en la materia de
educación física.
Por lo tanto, diversos son los planteamientos
que podríamos hacer a los alumnos, como podrían ser el fomento de un consumo
responsable o el mantenimiento del entorno. En este punto nos cuestionamos
actividades como el esquí o los deportes de motor. ¿Es lícita su práctica? ¿En
qué condiciones hay que practicarla? ¿Qué alternativas de ocio, o de práctica
saludable aparecen que no malbaraten, o lo hagan en menor medida, el medio
ambiente? A la vez, habrá que promover modelos integradores que potencien la
igualdad para los colectivos infravalorados.
Las posibilidades de actuación en el aula son
muy diversas y de diferente magnitud. Proponemos algunos ejemplos, aunque lo
más importante es la intención-voluntad crítica del profesorado, del alumnado y
de la actividad:
·
Experiencias prácticas para el ocio, salud…
mediante deportes marginales no
mercantilizados y juegos tradicionales en desuso.
·
Práctica por parte de todo el mundo, sin
distinción de sexo, de todas las actividades propuestas…
·
Descubrimiento de juegos y bailes de todo el
mundo.
·
Práctica del juego libre y organizado por el
alumnado, a partir de los intereses individuales, el consenso entre todo el grupo,
pero también promoviendo las preferencias del alumnado-minoría.
·
Propuesta de deportes que no se pueden
practicar en el centro y respetuosos con el medio ambiente.
·
Descubrimiento de actividades que promuevan la
creatividad, potenciando las personalidades de cada individuo, las inquietudes,
los valores...
Finalmente, es relevante incidir en un tipo de
actividad generalizada en las clases de educación física. Nos referimos a las
actividades y juegos competitivos en educación física, donde numerosos autores
consideran que están fuera de lugar por ser modelos que inculcan una
preparación para la vida adulta, para el trabajo. Si bien es cierto que en la
sociedad trabajadora aparecen estos aspectos de competitividad, rivalidad…,
también es cierto que esto no implica que no puedan acogerse en la educación
con un sentido positivo. Al fin y al cabo, también podría justificarse su
inclusión diciendo que preparan estos juegos para la lucha de la vida, delante
de las enfermedades, los accidentes que puedan suceder, las
discusiones-conflictos entre personas, etc. Además, este elemento de rivalidad,
competitivo es innato en los seres vivos (Bovet, 1922; Huizinga, 1972). A la
vez, en el juego libre de los alumnos, si lo observamos –como por cierto
propone Locke (2012) insistentemente para el descubrimiento de las actitudes de
éstos– veremos que muchos de ellos intervienen en luchas –reales o simuladas–.
Como consecuencia, ¿por qué motivo hay que privar a los niños de esta inquietud
–derecho–? Si este elemento combativo es bien canalizado (sin violencias), lo
que significa hacer un quehacer de análisis reflexivo en numerosos y distintos
aspectos, podremos sacar numerosos beneficios positivos.
Podríamos inferir, después de todo lo dicho,
que la motricidad en sí, ni es buena ni es mala. En cualquier práctica, si el
profesor no interviene y no es crítico, los factores externos que la sociedad
incita a promover –marcas, sexismo, racismo, riqueza, jerarquía, docilidad…–
hacen que una materia no sea positiva para que el ciudadano pueda ser libre.
Por ello, desde el ámbito educativo hay que intervenir.
Diversas son las propuestas y experiencias en
esta línea crítica de fomento de la emancipación y autonomía del alumnado, que
por cierto muestran estas dificultades para cambiar el paradigma al cual
docentes, alumnos, familias… están habituados (Martos, Tamarit y Torrent, 2016;
Martos, Torrent, Durbà, Saiz y Tamarit, 2014; Tornero-Quiñones, Sierra-Robles,
Carmona y Gago, 2015; Vicente, 2013).
Se sugiere remover y fijarse en modelos
educativos pasados, promovedores de las libertades de los niños, que
potenciaban situaciones reflexivas. La escuela renovada de finales del s. XIX e
inicios del XX nos dejó modos de actuación dignos de estudiar, en la medida que
son aplicables a esta nueva educación –física– crítica que pretendemos (Brasó,
2015; Brasó y Torrebadella, 2014, 2016). Aunque sus modelos no podrían
describirse como críticos, propuestas centradas en los juegos como medio
educativo (Devís, 2008), podrían adaptarse en la actualidad para fomentar ideas
críticas. A modo de ejemplo, el proyecto elaborado por Brasó y Torrebadella
(2016) muestra un modelo centrado en la recuperación de la memoria histórica
–mediante un juego casi olvidado– y pedagógica –a partir de modelos educativos
pasados–. La propuesta, por lo tanto, se enmarca en la EFC, con una
participación y autonomía del alumnado de gran calibre, liberándose en gran
medida de los ideales marcados por el sistema neoliberal. En un ámbito más
radical-extremo modelos como los de Francisco Ferrer (Torrebadella, 2016) o el
de Neill (2001) podrían ser unos buenos referentes, en la medida que superaron
el adoctrinamiento en la enseñanza y promovieron actitudes libertarias y de
emancipación.
También habrá que fijarse y colaborar fuera del
marco escolar, con todo un conjunto de entidades que puedan promover modelos
críticos a partir de actividades extraescolares. De todas formas, somos
conscientes de las dificultades cuanto más radical sea la propuesta critica,
por lo que proponemos que, al menos la misión docente tendría que ir encaminada
a cuestionar la propia práctica realizada –el uso y significado que se hace del
cuerpo–, y reflexionar sobre diferentes cuestiones como el por qué una u otra actividad
tiene tanto éxito en la sociedad, por qué se promueve como buena, o por qué es
propia de una clase social o género determinado.
La educación física escolar se asocia a
conceptos como: deporte, rendimiento, cuerpo, salud o belleza. Y estos
conceptos, a la vez, están totalmente edulcorados
para el consumo, lo que implica unas pautas de actuar (consumo compulsivo) y
unas ideas hedonistas y pragmáticas que se inculcan a los alumnos, que distan
mucho de lo que la educación física podría transmitir en beneficio de las
personas. Para una ideal educación, y EFC auténtica, participando de la línea propuesta
por Vicente (2007a), tendrían que eliminarse en un primer término las materias
escolares –ya que es un modelo creado artificialmente, según unas ideas
preconcebidas, que no es neutro, sino favorecedor de la integración del ser
humano al engranaje de la sociedad–. En esta línea, el modelo
burocrático-académico, que hace que los que sacan mejores notas, o los que
tienen más reconocimiento dicten la teoría educacional, tiene que ser
eliminado. Todo maestro tiene y debe crear su modelo crítico que permita una
emancipación del alumnado a las pautas, normas y tradición de la sociedad y que
le permita autoafirmarse como ser humano libre dependiente de sí mismo. Hay que
buscar, por lo tanto, una educación basada en la ética y alejarse del modelo
instrumental actual inducido por las instituciones.
Pensamos que cualquier proyecto, actividad,
idea, debate pueden ser buenas excusas para promover una educación crítica,
transformadora, concienciadora y con posibilidades de cambios –al menos de
actitudes personales–. También es obvio entender que estos cambios son y serán soluciones
momentáneas de proceso de divergencias y luchas sociales que probablemente no
tengan fin.
Desde la educación física podemos contribuir a
una educación crítica: no discriminando por sexos, valorando el entorno y
siendo ecológico, buscando una educación para la paz, reflexionando sobre el
modelo de actividades-cuerpo-deportes predominantes e impuestos por la
sociedad… pero al fin y al cabo tiene que ser el profesor, el que a partir de
sus valores, ideales y el análisis que haga, favorezca determinadas iniciativas,
buscando siempre la emancipación del alumnado, su capacidad de razonamiento
crítico y, en definitiva, una máxima autonomía para que pueda decidir por él
mismo las decisiones que pueda tomar, sabiendo, eso sí, que hay un modelo
institucionalizado que pone trabas a la libertad individual y colectiva.
La investigación educativa es una actividad con
valores, por eso los maestros son los que tienen que promoverlos y, a partir de
este punto, crear sus modelos y teorías. Será clave luego, la intencionalidad educativa
docente, pero también del alumnado en las clases. Habrá por lo tanto que buscar
una interpretación de cada actividad, modelo, deporte, relaciones sociales y
del entorno… que desde la educación física se promueve o se puede promover. Es
por todo esto que una EFC, en ningún caso tendrá los mismos valores (Carr,
1990; Kemmis, 1990). Serán los docentes y los dicentes los que crearan cada día
una nueva educación física, convirtiéndola, así en un elemento más de una ideal
educación crítica.
Quizá en los tiempos actuales nos preocupamos
mucho por la metodología –clases más prácticas, más teóricas, por proyectos,
con alta participación, con nuevas tecnologías…–, y poco por el contenido, el
qué enseñar, que es en si la esencia de la educación. Por consiguiente, lo
realmente clave será la intención educativa de esta enseñanza, y el profesor
será su máximo responsable. Proponemos así, una continua educación reflexiva,
crítica y emancipatoria, que permita afrontar y cambiar los problemas reales y
cuestionen el modelo social actual. Como consecuencia habrá que partir de dos
aspectos. El primero, la libertad del alumnado; el segundo, la neutralización y
concienciación de las ideas, valores y actitudes que promueven e imponen los
poderes políticos, económicos y sociales.
Volvemos a Stuart, para reafirmar que solo el cultivo
de la individualidad –en favor propia, pero también de la comunidad– puede
producir seres humanos desarrollados. Somos conscientes del carácter teórico de
la mayoría de los estudios, incluyendo el que aquí se presenta. Como
consecuencia, y en la línea de Carr y Kemmis, es básico que las propuestas para
una EFC sean construidas desde los propios centros. Es necesario, por lo tanto,
que las divulgaciones en torno a una EFC tengan este punto de vista práctico.
La crítica a la actual educación física, podría
ser el punto de partida para una futura educación crítica, lo más aislada
posible de los poderes político-económicos. Es indispensable, a la sazón un
cuestionamiento continuo –empezando por la propia manera de actuar–, como
Ortega (2004, p. 61) ya intuía: “Sorprenderse, extrañarse, es comenzar a
entender”.
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Número de
citas totales / Total referentes: 80 (100%)
Número de
citas propias de la revista / Journal’s own referentes: 1 (1,25%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 18 -
número 71 - ISSN: 1577-0354