Méndez-Giménez, A.;
García-Romero, C. y Cecchini-Estrada, J. A. (2018). Metas de logro 3x2,
amistad y afecto en educación física: diferencias edad-sexo / 3x2 Achievement
Goals, Friendship and Affectivity in Physical Education: Age-Gender Differences.
Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el
Deporte vol. 18 (72) pp. 637-653. Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista72/artmoverse975.htm
DOI: http://doi.org/10.15366/rimcafd2018.72.003
ORIGINAL
METAS DE LOGRO 3x2, AMISTAD Y AFECTO EN EDUCACIÓN FÍSICA: DIFERENCIAS EDAD-SEXO
3x2 ACHIEVEMENT GOALS, FRIENDSHIP AND AFFECTIVITY IN PHYSICAL EDUCATION:
AGE-GENDER DIFFERENCES
Méndez-Giménez, A.1;
García-Romero, C.2 y Cecchini-Estrada, J. A.3
1 Profesor Titular de
Universidad. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de
Oviedo (España) mendezantonio@uniovi.es
2 Doctoranda de la Universidad de Oviedo
(España) UO211054@uniovi.es
3 Catedrático de Universidad. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedo (España) cecchini@uniovi.es
Código
UNESCO / UNESCO code: 5899. EF y
Deporte / PE and Sport
Clasificación
del Consejo de Europa / Council of Europe classification: 4.
Educación Física y Deporte comparado / Compared Sport and Physical Education;
5. Didáctica y metodología / Didactic and methodology.15. Psicología del
deporte / Sport Psychology
Recibido 19 de diciembre de 2016 Received December 19, 2016
Aceptado 13 de septiembre de
2017 Accepted September 13, 2017
RESUMEN
Se
persiguen tres objetivos: (a) analizar las diferencias relativas a la edad y sexo
en las metas de logro 3x2, metas de amistad, y afectividad en Educación Física,
(b) estudiar las relaciones entre esas variables, y (c) explorar el valor
predictivo de las metas de logro 3x2 y amistad sobre la afectividad. La muestra
estuvo formada por 1610 alumnos (855 varones y 755 mujeres) de 10 a 17 años. Se
realizaron MANOVAS, análisis univariados (Scheffé), y regresiones lineales. Los
resultados mostraron un descenso significativo de las metas de logro (excepto
aproximación-otro), metas de amistad y afecto positivo debido al desarrollo. Los varones puntuaron más alto las
metas de aproximación-tarea, aproximación-otro, y evitación-otro. Las metas de
aproximación-tarea y aproximación-amistad fueron los principales predictores
positivos del afecto positivo. La franja de 13 a 14 años muestra una gran sensibilidad a los tres
estándares de competencia de logro, competencia social e inestabilidad
afectiva.
PALABRAS CLAVE: Metas de logro; edad;
sexo; Educación Física.
ABSTRACT
The objectives of the study are three: (a) to analyze the differences related to age and sex in the 3x2 achievement goals, the friendship goals, and the affectivity in Physical Education, (b) to study the relationships between these variables, and c) to explore the predictive value of the 3x2 achievement goals and friendship on affectivity. The sample consisted of 1610 students (855 males and 755 females), aged between 10 and 17 years. MANOVAS, univariate analyzes (Scheffé), and linear regressions were performed. The results showed a significant decrease in achievement goals (except other-approach), friendship goals, and positive affect due to development. Males scored higher on task-approach, other-approach, and other-avoidance goals than women. Task-approach and friendship-approach were the main positive predictors of positive affect. The range of 13 to 14 years shows a great sensitivity to the three competences of achievement, social competence, and affective instability.
KEY WORD: Achievement goal; age; gender; Physical Education.
INTRODUCCIÓN
El constructo de metas
logro se desarrolló a finales de la década de los 70 por autores como Ames (1984), Dweck
(1986), Maehr (1989) y Nicholls (1984). Todos ellos, concibieron las metas de logro
como las razones o propósitos que dirigen el comportamiento de las personas
(Ames, 1992). Esta teoría ha evolucionado desde entonces hasta la actualidad,
pasando por cuatro modelos diferentes: dicotómico, tricotómico, modelo 2x2 y,
el más reciente, el modelo 3x2. En un principio, las orientaciones de meta se
conceptualizaron de forma dicotómica; por un lado, las metas de maestría, cuyo objetivo era desarrollar la competencia
hacia la tarea y, por otro, las metas de
rendimiento, cuyo fin consistía en demostrar competencia en general (Ames,
1992). En años sucesivos, se derivó al modelo tricotómico, al incluir, además
de la definición (maestría y
rendimiento), la valencia de la
competencia en las metas de rendimiento (aproximación
y evitación). El foco de la
aproximación era el éxito y los estados positivos, mientras que el de la
evitación era el fracaso e intentar alejarse de la posibilidad negativa (Elliot
& Harackiewicz, 1996). En consecuencia, el modelo conceptualizó tres tipos
de metas: maestría, aproximación-rendimiento y evitación-rendimiento (Elliot & Church, 1997).
En
una evolución posterior, Elliot & McGregor (2001) especularon sobre las
metas de evitación-maestría. El cruce de la definición
y los tipos de valencia de la
competencia dio lugar a las cuatro metas de logro que componen el modelo 2x2: aproximación-maestría, evitación-maestría, aproximación-rendimiento y evitación-rendimiento. Las metas de
aproximación-maestría se correspondían con la concepción tradicional de la meta
de maestría, mientras que las metas de evitación-maestría pretenden evitar la
falta de aprendizaje. Por su parte, las metas de aproximación-rendimiento se
relacionaron con las metas de rendimiento tradicional, y las metas de
evitación-rendimiento se refirieron a evitar hacerlo peor que los demás.
La última evolución ha conformado el marco de metas de
logro 3x2 (Elliot, Murayama & Pekrun, 2011). Este reciente impulso propone
bifurcar las metas de maestría al considerar dos estándares diferenciados: tarea y yo. En las metas basadas en
la tarea, la competencia se conceptualiza en términos de hacerlo bien o mal
en relación a una tarea. Sin embargo, en las metas basadas en el yo, es el propio foco personal el referente de
evaluación. En consecuencia, las personas que adoptan estas metas se centran en
hacerlo bien o mal en relación a como lo han hecho en el pasado o como lo
pueden hacer en el futuro. Al cruzar los tres estándares (definición) con las dos formas en que la competencia puede ser
valenciada (valencia), se proponen
seis metas de logro: metas de aproximación-tarea (centradas en el logro
de la competencia basada en la tarea), metas
de evitación-tarea (centradas en la evitación de la incompetencia basada
en la tarea), metas de aproximación-yo (centradas en el
logro de competencia basada en el yo), metas evitación-yo (centradas en la evitación de incompetencia basada
en yo), metas aproximación-otro (centradas en el logro de
competencia basada en el otro) y metas
evitación-otro (centradas en la evitación de incompetencia basada en el
otro).
Estos
nuevos avances han suscitado un enorme interés entre los investigadores,
principalmente en la búsqueda de patrones de relación entre las metas de logro
3x2 y variables de resultado motivacionales. En el contexto de la educación
general, Elliot et al. (2011) encontraron consistentes relaciones adaptativas
de las metas de aproximación-tarea (e.g., con motivación intrínseca, eficacia
del aprendizaje), y más moderadas de las metas de aproximación-yo (e.g., con
energía en clase) y aproximación-otro (e.g., rendimiento en examen, eficacia
del aprendizaje). Las metas de evitación-yo fueron desadaptativas (relación
negativa con absorción y energía en clase), al igual que las metas de
evitación-otro (relaciones negativas con rendimiento en exámenes y motivación
intrínseca, y positiva con preocupación en los exámenes). En otro estudio,
Brondino, Raccanello, & Pasini (2014) reportaron que las metas de
aproximación-tarea predijeron positivamente las emociones positivas y,
negativamente, las negativas. Las metas de aproximación-yo solo predijeron
positivamente la diversión. Las metas de evitación-tarea predijeron
negativamente las emociones positivas, y las de evitación-otro predijeron
positivamente las emociones positivas (diversión, esperanza, orgullo). Las
metas de aproximación-otro y evitación-yo no predijeron ninguna emoción. Más
tarde, Diseth (2015) concluyó que las metas de aproximación-tarea, pero también
las metas de aproximación-otro, se relacionaron con los aspectos más
funcionales de las variables motivacionales (e.g., autoeficacia, estrategias de
aprendizaje), mientras que las metas basadas en el yo (tanto de aproximación
como de evitación) mostraron un patrón de relación inverso (e.g., menos logro
académico o estrategias de aprendizaje). Por tanto, en comparación con la
literatura previa, el estudio de Diseth (2015) cuestionó las presumidas
relaciones positivas de las metas de aproximación-yo y puso en valor supuestos
efectos positivos de las metas de aproximación-otro. Recientemente,
Méndez-Giménez, Cecchini, Fernández-Río, Méndez-Alonso, & Prieto-Saborit
(2017) confirmaron parcialmente el patrón de resultados de Elliot et al (2011).
Las metas de aproximación-tarea y aproximación-yo se relacionaron positivamente
con resultados positivos (autodeterminación y satisfacción con la vida). Las
metas de aproximación-otro se asociaron positivamente con variables de valencia
positiva (e.g., satisfacción con la vida), pero también negativamente con
variables positivas (e.g., índice de autodeterminación). Las metas de
evitación-otro se vincularon negativamente con resultados positivos (e.g.,
satisfacción con la vida). Finalmente, las de metas de evitación-tarea
presentaron un patrón de relaciones ligeramente negativo (índice de
autodeterminación) y nulo (satisfacción con la vida).
En
el contexto de la EF, Méndez-Giménez, Cecchini, & Fernández-Río (2014)
replicaron ese patrón más adaptativo de las metas de aproximación-tarea
(relación positiva con índice de autodeterminación, competencia
percibida, dimensiones de habilidad y condición
física del auto-concepto físico, y metas de
aproximación-amistad). Las metas de aproximación-otro
ocuparon un segundo lugar en el nivel adaptativo de las variables a estudio
(relaciones positivas con el índice de autodeterminación, competencia
percibida, y las dimensiones de habilidad, atractivo físico, y condición física
del auto-concepto físico). Sin embargo, las metas de
aproximación-yo solo tuvieron relación positiva con el índice
de autodeterminación. En el ámbito deportivo, Mascret, Elliot, &
Cury (2015) mostraron relaciones positivas de las metas de aproximación-tarea
con un número superior de variables de consecuencia (e.g., interés intrínseco y
competencia percibida) que las metas de aproximación-yo (solo con interés
intrínseco), y que las metas de aproximación-otro (solo con competencia
percibida).
Pese a la evolución teórica del marco en los
diferentes ámbitos de estudio, las variables edad y sexo de los participantes
aún no han sido investigadas desde la perspectiva de metas de logro 3x2. En relación al
desarrollo de las metas de logro, Paulick, Watermann, & Nückles (2013)
consideraron dos posibles vías de teoría e investigación. Por un lado, los
psicólogos del desarrollo (Dweck, 2000; Nicholls, 1984) argumentaron que las
metas de maestría de los estudiantes disminuyen, y las metas de rendimiento
aumentan en la adolescencia, principalmente como consecuencia del desarrollo
cognitivo y su concepto de habilidad que se vuelve cada vez más diferenciado.
Por otro, los psicólogos educativos sugieren que la transición de las escuelas
primarias a los centros de secundaria son la principal fuente de disminución
general de la motivación durante la adolescencia temprana (Juvonen, Le,
Kaganoff, Augustine, & Constant, 2004). Así, diversos estudios (e.g., Bong,
2009; Shim, Ryan & Anderson, 2008) confirmaron un descenso general en todos
los tipos de metas de logro 2x2. Es preciso esclarecer
cómo afecta el desarrollo personal en la adopción de las metas de logro desde
la perspectiva del nuevo modelo 3x2.
Finalmente,
numerosos trabajos han enfatizado la necesidad de incluir las metas sociales en
los estudios motivacionales (Garn & Sun, 2009; Cecchini et al., 2008;
Cecchini, González, Méndez-Giménez & Fernández-Río, 2011; Méndez-Giménez,
Fernández-Río & Cecchini, 2012; 2014; 2015). Méndez-Giménez et al. (2015)
examinaron el valor predictivo de las metas de logro 2x2 y las metas de amistad
sobre diversas consecuencias motivacionales en el contexto de la EF, y
encontraron que las metas de aproximación-maestría y evitación-amistad
ejercieron como los únicos predictores positivos del esfuerzo, mientras que las
metas de aproximación-maestría y aproximación-amistad se revelaron como los
únicos predictores positivos de la diversión. En la actualidad, existe una
laguna de investigación en relación a esta temática desde marco teórico de
metas de logro 3x2.
Considerando
estos antecedentes, el presente estudio se propuso tres objetivos: (a) analizar
las diferencias relativas a la edad y el sexo en las metas de logro 3x2, las
metas de amistad (aproximación y evitación), y la afectividad en el contexto de
la Educación Física, (b) estudiar las relaciones entre las variables a estudio,
y (c) explorar el valor predictivo conjunto de metas de logro 3x2 y las metas
de amistad en la afectividad en función de la edad.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Se realizó un muestreo intencional o de conveniencia. La muestra estaba
formada por 1610 estudiantes, 855 varones y 755 mujeres, pertenecientes a 60 aulas
de 7 colegios e institutos del territorio nacional, con edades comprendidas
entre 10 y 17 años de edad. De ellos, 225 eran de 5º y 6º de Educación
Primaria, 341 de 1º de ESO, 411 de 2º de ESO, 272 de 3º de ESO, 240 de 4º de
ESO, y 121 de 1º de Bachillerato. La Tabla 1 presenta la distribución
considerando edad y sexo de los participantes. Para examinar las tendencias en
el desarrollo, se fusionaron los datos de dos grupos adyacentes formando así
tres tramos de edad.
Tabla 1. Distribución de la muestra por tramos de edad y sexo
|
Sexo |
Total |
|
Hombre |
Mujer |
|
|
10-12 años |
195 (48.1%) |
210 (51.9%) |
405 |
13-14 años |
365 (56.5%) |
281 (43.5%) |
646 |
15-17 años |
295 (52.8%) |
264 (47.2%) |
559 |
INSTRUMENTOS
Metas de logro 3x2. Se utilizó el cuestionario de Metas de Logro
en Educación Física (CML 3x2-EF) de
Méndez-Giménez, Cecchini et al. (2014). Se trata de la validación al castellano
y al contexto específico de la EF del cuestionario desarrollado por Elliot et
al. (2011). Los ítems fueron precedidos por el encabezamiento "En las
clases de Educación Física mi meta es...". Este instrumento está compuesto
por un total de 24 ítems agrupados en 6 factores: aproximación-tarea (e.g. "...realizar correctamente muchos
ejercicios y habilidades"), evitación-tarea
(e.g. "...evitar hacer mal las tareas"), aproximación-yo (e.g. "...realizar los ejercicios mejor de lo
que lo hago habitualmente"), evitación-yo
(e.g. "...evitar hacer las habilidades peor de como lo hago
habitualmente"), aproximación-otro
(e.g. "...superar a otros estudiantes en la realización de habilidades y
tareas"), evitación-otro (e.g.
"...evitar hacer peor los ejercicios y las tareas que los otros
estudiantes"). Los alfa de Cronbach del estudio de Méndez-Giménez,
Cecchini et al. (2014), oscilaron entre .74 (evitación-tarea) y .89
(aproximación-otro). Los participantes indicaron el grado de acuerdo con
cada una de esas afirmaciones mediante una escala Likert de 5
puntos, que va desde 1 (nada cierto para mí) a 5 (totalmente cierto para mí).
Metas de Amistad. Se empleó la versión
validada al castellano por Méndez-Giménez, Fernández-Río et al. (2014) del
Cuestionario Relationship Goals Questionnaire-Friendship
Version (RGQ-F) de Elliot, Gables y Mapes
(2006). Los ítems vienen precedidos por la siguiente introducción:
"En mis clases de EF trato de…". La escala está compuesta por 8 ítems
agrupados en dos dimensiones: aproximación-amistad (4 ítems), (e.g.
"...profundizar en las relaciones con mis amigos") y evitación-amistad (4 ítems), (e.g.
"...evitar desacuerdos y conflictos con mis amigos"). El coeficiente
de fiabilidad compuesta de este instrumento en el estudio de Méndez-Giménez,
Fernández-Río et al. (2014) fue de .86 y .85 para las metas de
aproximación-amistad y evitación-amistad, respectivamente. Los participantes indicaron el grado de acuerdo con cada una de esas
afirmaciones mediante una
escala Likert de 5 puntos, que va desde 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo).
Afectividad. Se
utilizó el cuestionario PANASN (Afecto Positivo y Negativo para Niños y
Adolescentes), un instrumento adaptado a la población escolar por Sandín
(2003) a partir de la versión para adultos del PANAS (Positive and Negative Affect Schedule). Los ítems fueron precedidos
por el encabezamiento: "En mis clases de Educación Física...". El
PANASN constituye un cuestionario de autoinforme formado por 20 ítems, diez
ítems evalúan el afecto positivo (e. g. "...soy una persona animada, suelo
emocionarme") y los otros diez, el afecto negativo (e. g. "...me
siento nervioso"). En el estudio de Sandín (2003), los coeficientes alfa
de Cronbach para los varones fueron de .73 y .74 para el afecto positivo y
negativo, respectivamente, mientras que los valores para las mujeres fueron de
.72 y .75, respectivamente. Los participantes indicaron el
grado de acuerdo con cada una de esas afirmaciones mediante una escala Likert de 3 puntos, que va desde 1 (nunca) a 3 (muchas veces).
PROCEDIMIENTO
En un primer momento, se contactó con los directores
de los centros escolares para solicitar su colaboración en este estudio y pedir
el consentimiento informado de los padres de los estudiantes. Antes de
distribuir los cuestionarios al alumnado, se habló con los maestros y
profesores de Educación Física para explicarles el protocolo que debían seguir
y rellenarlos, bien en formato papel, bien online, a través de la plataforma
Google Forms. Se decidió que en 6º de
Educación Primaria, dada la complejidad del instrumento, los maestros y
maestras leyeran uno a uno los ítems, mientras que en Secundaria y Bachillerato
los cubrieron de forma independiente. Los cuestionarios se completaron en el
aula ordinaria o de informática, según el método de administración elegido,
durante los meses de abril y mayo de 2015. La participación del alumnado fue
voluntaria y se insistió en la confidencialidad de las respuestas, ya que
estas, no afectarían a la nota de la asignatura.
ANÁLISIS DE DATOS
En primer lugar, se realizaron análisis descriptivos
(media y desviación típica), análisis de consistencia interna, mediante alfa de
Cronbach y correlaciones bivariadas para cada tramo de edad. Para observar la
evolución de las metas de logro 3x2 en función de la edad y del sexo se realizó
un análisis multivariante de la varianza (MANOVA), con estas variables como
factores intrasujeto. Cuando se detectaron diferencias significativas en el
MANOVA se llevaron a cabo análisis univariados empleando el test de Scheffé.
Dentro de cada grupo de edad, se realizaron pruebas t para muestras relacionadas en todos los pares posibles de las
metas de logro 3x2. Por último, se ejecutaron varias regresiones lineales para
examinar las metas de logro 3x2 y las metas de amistas como predictores de las
variables dependientes (afectividad positiva y negativa).
RESULTADOS
Análisis
descriptivos, fiabilidad de las escalas y correlaciones bivariadas
La Tabla 2 presenta las medias,
desviaciones típicas, y alfas de Cronbach de todas las variables de interés en
función de los grupos de edad. Los niveles de fiabilidad fueron aceptables en
todas las variables y franjas de edad (Nunnally, 1978). Se observó una primera
tendencia relativa al desarrollo: los coeficientes α de Cronbach del grupo más joven fueron más bajos que los
de los otros dos grupos de mayor edad.
Tabla 2. Análisis
descriptivos y fiabilidad de los datos de la muestra total y por grupos de edad
|
Muestra total (n = 1610) |
10-12 años (n = 405) |
13-14 años (n = 646) |
15-17 años (n = 559) |
||||||||
|
M |
DT |
a |
M |
DT |
a |
M |
DT |
a |
M |
DT |
a |
1.
Ap-Tarea |
4.13 |
.78 |
.82 |
4.29a |
.71 |
.77 |
4.13b |
.78 |
.81 |
4.01c |
.80 |
.83 |
2. Ev-Tarea |
3.96 |
.94 |
.77 |
4.08a |
.94 |
.75 |
3.95ab |
.94 |
.76 |
3.88b |
.90 |
.78 |
3. Ap-Yo |
4.08 |
.80 |
.80 |
4.28a |
.70 |
.72 |
4.03b |
.82 |
.81 |
3.99b |
.80 |
.83 |
4. Ev-Yo |
3.76 |
1.00 |
.79 |
3.87a |
1.00 |
.75 |
3.77ab |
1.00 |
.79 |
3.65b |
.99 |
.82 |
5. Ap-Otro |
3.21 |
1.16 |
.88 |
3.23a |
1.13 |
.85 |
3.17a |
1.14 |
.88 |
3.22a |
1.18 |
.91 |
6. Ev-Otro |
3.43 |
1.11 |
.83 |
3.56a |
1.10 |
.79 |
3.43ab |
1.11 |
.83 |
3.33b |
1.09 |
.85 |
7. Ap-Amistad |
3.92 |
.93 |
.83 |
4.13a |
.87 |
.81 |
3.87b |
.94 |
.84 |
3.80b |
.93 |
.84 |
8. Ev-Amistad |
3.97 |
.92 |
.75 |
4.22a |
.86 |
.72 |
3.94b |
.93 |
.76 |
3.82b |
.91 |
.76 |
9. A.
Positivo |
2.41 |
.35 |
.74 |
2.45a |
.33 |
.71 |
2.38b |
.37 |
.77 |
2.39b |
.33 |
.74 |
10. A.
Negat. |
1.76 |
.43 |
.81 |
1.74a |
.43 |
.80 |
1.77a |
.43 |
.81 |
1.75a |
.42 |
.81 |
Nota: Análisis Post Hoc de Scheffé, p < .05
Emergió un segundo patrón también
asociado a la edad en todas las variables: los valores más altos se dieron
entre los estudiantes más jóvenes. Destacó la elevada puntuación de las metas
de aproximación-tarea en los tres grupos (4.29, 4.13 y 4.01, respectivamente) y
aproximación-yo (4.28, 4.03 y 3.99, respectivamente), y la más baja valoración
de las metas de aproximación-otro. En cuanto a las metas de amistad, la
dimensión evitación obtuvo valores
ligeramente superiores a la aproximación
en todos los grupos. Por último, el afecto positivo obtuvo valores notablemente
más elevados que el afecto negativo.
Las Tablas 3 y 4 presentan los
coeficientes de correlación bivariadas dentro de cada grupo de edad. Varios
aspectos son destacables. En primer lugar, los coeficientes de correlación
entre las seis metas de logro fueron generalmente más pequeños en la muestra
más joven, con respecto a las otras dos franjas de edad. Además, en los tres
grupos las correlaciones más elevadas se localizan entre las metas de aproximación-tarea
y aproximación-yo (.69, .71 y, .75), y entre las metas de evitación-tarea y
evitación-yo (.68, .73 y, .68). En relación a las metas de amistad, sus
coeficientes de correlación aumentaron con la edad (.61, .63 y, .64,
respectivamente). Finalmente, no existieron correlaciones entre las dos
dimensiones de afectividad.
Tabla 3. Correlaciones
bivariadas para los grupos 1 (10-12 años) y 2 (13-14 años)
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
1. Sexo |
1 |
-.12** |
-.05 |
-.06 |
-.08* |
-.19** |
-.13** |
.04 |
.02 |
-.09* |
.03 |
2. Ap-Tarea |
-.04 |
1 |
.58** |
.71** |
.56** |
.32** |
.34** |
.38** |
.38** |
.40** |
-.10** |
3. Ev-Tarea |
.09 |
.45** |
1 |
.53** |
.73** |
.17** |
.47** |
.24** |
.37** |
.31** |
-.10** |
4. Ap-Yo |
.00 |
.69** |
.44** |
1 |
.65** |
.33** |
.37** |
.37** |
.38** |
.37** |
-.08* |
5. Ev-Yo |
.06 |
.42** |
.68** |
.48** |
1 |
.31** |
.56** |
.20** |
.34** |
.27** |
-.03 |
6. Ap-Otro |
-.20** |
.27** |
.10* |
.22** |
.21** |
1 |
.66** |
.20** |
.26** |
.21** |
.12** |
7. Ev-Otro |
-.10* |
.32** |
.46** |
.27** |
.51** |
.60** |
1 |
.20** |
.36** |
.18** |
.06 |
8. Ap-Amistad |
-.05 |
.40** |
.20** |
.36** |
.15** |
.17** |
.21** |
1 |
.63** |
.26** |
.10* |
9. Ev-Amistad |
.06 |
.44** |
.45** |
.43** |
.34** |
.10* |
.30** |
.61** |
1 |
.27** |
.04 |
10. A. Positivo |
-.05 |
.38** |
.30** |
.32** |
.26** |
.17** |
.26** |
.32** |
.30** |
1 |
-.01 |
11. A. Negativo |
-.07 |
-.11* |
-.05 |
-.10* |
-.01 |
.13** |
.10* |
.01 |
-.02 |
.01 |
1 |
Nota. Los coeficientes
del grupo 1 se presentan por debajo de la diagonal; los coeficientes
del grupo 2, por encima de la diagonal. El sexo fue codificado como 1
= varón y 2 = mujer;
* p <.05; **p <.01.
Tabla 4. Correlaciones bivariadas para el grupo 3
(15-17 años) y la muestra completa
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
1. Sexo |
1 |
-.06* |
.00 |
-.01 |
-.02 |
-.17** |
-.11** |
.00 |
.04 |
-.02 |
.01 |
2. Ap-Tarea |
-.01 |
1 |
.57** |
.72** |
.53** |
.33** |
.37** |
.40** |
.41** |
.39** |
-.11** |
3. Ev-Tarea |
.01 |
.64** |
1 |
.53** |
.70** |
.18** |
.49** |
.25** |
.41** |
.30** |
-.08** |
4. Ap-Yo |
.01 |
.75** |
.57** |
1 |
.59** |
.32** |
.35** |
.39** |
.41** |
.36** |
-.08** |
5. Ev-Yo |
-.04 |
.56** |
.68** |
.59** |
1 |
.31** |
.58** |
.22** |
.37** |
.28** |
-.03 |
6. Ap-Otro |
-.13** |
.39** |
.25** |
.38** |
.38** |
1 |
.64** |
.20** |
.22** |
.20** |
.08** |
7. Ev-Otro |
-.12** |
.41** |
.51** |
.37** |
.64** |
.67** |
1 |
.21** |
.34** |
.22** |
.05* |
8. Ap-Amistad |
-.02 |
.40** |
.27** |
.39** |
.29** |
.24** |
.21** |
1 |
.63** |
.30** |
.04 |
9. Ev-Amistad |
.03 |
.39** |
.42** |
.40** |
.40** |
.25** |
.32** |
.64** |
1 |
.29** |
.03 |
10. A. Positivo |
.05 |
.37** |
.28** |
.35** |
.31** |
.19** |
.23** |
.31** |
.29** |
1 |
-.02 |
11. A. Negativo |
.07 |
-.11** |
-.09* |
-.06 |
-.03 |
.00 |
.00 |
.00 |
.08* |
-.05 |
1 |
Nota. Los
coeficientes para el grupo 3 se incluyen por debajo de la diagonal; los
coeficientes para la muestra completa, por encima de la diagonal. El sexo fue codificado
como 1 = varón y 2 = mujer. *p <.05; **p <.01.
En segundo lugar, las seis metas de
logro correlacionaron positiva y significativamente con las dos metas de
amistad en todos los grupos de estudiantes. El grupo más joven obtuvo valores superiores
entre las metas de evitación-tarea y evitación-amistad (r = .45). En el grupo intermedio, las dos metas de amistad y la
meta de aproximación-tarea obtuvieron valores más altos (r =.38), al igual que la meta de evitación-amistad y
aproximación-yo (r =.38). Para finalizar, el grupo de mayor edad mostró
valores similares al grupo más joven entre evitación-tarea y evitación-amistad
(r =.42).
En
tercer lugar, todas las metas de logro correlacionaron positiva y
significativamente con el afecto positivo. Sin embargo, el afecto negativo lo
hizo de manera negativa con las metas orientadas a la tarea y al yo, y
positivamente con las metas orientadas al otro. De manera unánime, el valor
superior en los tres grupos de edad se da entre el afecto positivo y la
aproximación-tarea, con valores que oscilan entre r = .37 y .40, mientras que el inferior se encuentran entre el
afecto negativo y aproximación-tarea (r = -.11 y -.10).
Por
último, en cuarto lugar, los valores de la muestra total son superiores a los reportados
por las diferentes franjas de edad. Destaca la elevada correlación (r = .72), entre las metas de aproximación-tarea y
aproximación-yo, lo mismo ocurre con las metas de evitación-tarea y
evitación-yo (r =.70) y las metas de
aproximación-otro y evitación-otro (r = .64).
En la relación entre aproximación-amistad y evitación-amistad se obtienen
valores similares a los mostrados en las 3 franjas de edad (r =.63). En la afectividad, como en
casos anteriores, las dos dimensiones adquieren valores prácticamente nulos.
Diferencias relacionadas con la edad y el sexo
Se realizó
un MANOVA en el conjunto de las metas de logro y las variables
aproximación-amistad, evitación-amistad, afecto positivo y afecto negativo, con
los tres grupos de edad y el sexo como factores inter-sujetos. Se utilizó la
Traza de Pillai en lugar de la Lambda de Wilks para determinar la significación
multivariable, ya que no se cumplió el supuesto de homogeneidad de la matriz de
covarianza, de acuerdo con la Prueba de Box (Tabachnick & Fidell, 2001).
Emergieron diferencias estadísticamente significativas en función del sexo F (10, 1592) = 7.39, p < .001 (η2 = .04), del grupo de edad F (20, 3186) = 4.65, p
< .001 (η2 = .03),
y de la interacción sexo y edad F
(20, 3186) = 1.63, p < .05 (η2 = .010).
Tabla 5. Análisis descriptivos
de los datos en función del sexo para la muestra total y grupos de edad
|
Muestra
total Varones:
855 Mujeres:
755 |
Grupo 1 (10-12
años) Varones:
195 Mujeres:
210 |
Grupo 2 (13-14
años) Varones:
365 Mujeres:
281 |
Grupo 3 (15-17
años) Varones:
295 Mujeres:
264 |
|||||
|
Sexo |
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
Aproximación-tarea |
Varón |
4.17* |
.74 |
4.33 |
.68 |
4.22** |
.73 |
4.02 |
.76 |
Mujer |
4.08 |
.82 |
4.27 |
.74 |
4.01 |
.84 |
4.01 |
.84 |
|
Evitación-tarea |
Varón |
3.95 |
.93 |
3.99 |
.98 |
3.99 |
.94 |
3.87 |
.89 |
Mujer |
3.97 |
.94 |
4.17 |
.91 |
3.90 |
.96 |
3.89 |
.92 |
|
Aproximación-yo |
Varón |
4.09 |
.77 |
4.28 |
.66 |
4.08 |
.81 |
3.98 |
.77 |
Mujer |
4.07 |
.83 |
4.28 |
.73 |
3.98 |
.85 |
4.00 |
.84 |
|
Evitación-yo |
Varón |
3.79 |
.99 |
3.80 |
1.04 |
3.85* |
.99 |
3.69 |
.94 |
Mujer |
3.73 |
1.02 |
3.94 |
.97 |
3.69 |
1.01 |
3.60 |
1.05 |
|
Aproximación-otro |
Varón |
3.40*** |
1.13 |
3.48*** |
1.05 |
3.38*** |
1.15 |
3.37** |
1.16 |
Mujer |
2.99 |
1.15 |
3.01 |
1.16 |
2.92 |
1.10 |
3.05 |
1.19 |
|
Evitación-otro |
Varón |
3.56*** |
1.11 |
3.69* |
1.09 |
3.57** |
1.11 |
3.46** |
1.11 |
Mujer |
3.29 |
1.09 |
3.46 |
1.11 |
3.27 |
1.09 |
3.19 |
1.07 |
|
Aproximación-amistad |
Varón |
3.91 |
.91 |
4.19 |
.77 |
3.84 |
.98 |
3.82 |
.90 |
Mujer |
3.92 |
.95 |
4.09 |
.96 |
3.92 |
.91 |
3.78 |
.97 |
|
Evitación-amistad |
Varón |
3.94 |
.92 |
4.17 |
.83 |
3.92 |
.95 |
3.80 |
.90 |
Mujer |
4.02 |
.93 |
4.27 |
.89 |
3.98 |
.92 |
3.85 |
.93 |
|
Afecto
Positivo |
Varón |
2.41 |
.35 |
2.48 |
.32 |
2.41* |
.38 |
2.38 |
.34 |
Mujer |
2.40 |
.35 |
2.44 |
.34 |
2.34 |
.37 |
2.42 |
.34 |
|
Afecto
Negativo |
Varón |
1.75 |
.44 |
1.78 |
.44 |
1.76 |
.45 |
1.72 |
.42 |
Mujer |
1.77 |
.42 |
1.72 |
.43 |
1.79 |
.40 |
1.79 |
.42 |
Nota: *p <.05, **p <.01, ***p<.001
Los siguientes
análisis univariados mostraron que los varones puntuaron más alto que las
mujeres en las metas de aproximación-tarea, F
(1, 1610) = 5.74, p < .05 (η2 = .004);
aproximación-otro, F (1, 1610) =
50.86, p < .001 (η2
= .03), y evitación-otro, F (1, 1610)
= 22.59, p < .01 (η2 = .01). La Tabla 5
muestra los estadísticos descriptivos de las variables a estudio en función del
sexo para la muestra total y los tramos de edad. A diferencia de las otras
horquillas de edad, de 13 a 14 años se dieron diferencias entre sexo en las
metas de aproximación-tarea y evitación-yo en favor de los varones. En todas
las franjas de edad se constataron las diferencias significativas en las metas
de aproximación-otro y evitación-otro en favor de los varones.
Asimismo, se
observaron diferencias en función de la edad en las metas de
aproximación-tarea, F (2, 1609) = 16.03, p
< .001 (η2 = .02);
evitación-tarea, F (2, 1609) = 5.48, p < .01 (η2 = .01), aproximación-yo; F (2, 1609) = 17.89, p
< .001 (η2 =
0.02); evitación-yo, F (2, 1609) =
5.96, p < .01 (η2 = .01),
evitación-otro, F (2, 1609) = 5.97, p < .01 (η2 = .01),
aproximación-amistad, F (2, 1609) =
16.39, p < .001 (η2 = .02),
evitación-amistad, F (2, 1609) =
22.47, p < .001 (η2 = 0.03), y afecto
positivo, F (2, 1609) = 6.53, p < .01 (η2 = .01). El análisis Post Hoc de Scheffé mostró que, en general, el peso de las metas
de logro decrece con el aumento de la edad de los estudiantes (Tabla 2). Todas
las comparaciones
pareadas se mostraron estadísticamente significativas (p < .05). Se encontraron
tres patrones en todos los tramos de edad: (a) en relación a las metas de
logro: aproximación-tarea
> aproximación-yo > evitación-tarea > evitación-yo > evitación-otro
> aproximación-otro; (b) en cuanto a las metas de amistad: evitación-amistad
> aproximación amistad, y (c) en la afectividad: afecto positivo > afecto
negativo.
Por último, se observó una
interacción significativa entre sexo y edad en afecto positivo, F (2, 1609) =
3.24, p < .05 (η2 = .004). Si bien,
tanto en varones como en mujeres, se observa una caída de los valores en esta
variable con el incremento de la edad, también tiende a ser menor en las
diferencias de sexo.
Análisis de regresión lineal
En
la Tabla 6 se muestran los análisis de regresión lineal realizados para
examinar las metas de logro 3x2 y las metas de amistad como predictores de las
variables dependientes (afectividad positiva y negativa). Se llevaron a cabo
ocho análisis de regresión, dos para la muestra total y dos por cada tramo de
edad. Dada la gran cantidad de análisis de regresión, por razones de claridad
expositiva, únicamente se exponen los valores de β. Los análisis preliminares mostraron que el factor de inflación
de la varianza (FIV) para las metas de logro variaba entre 1.98 y 2.62 (muy por
debajo del criterio de corte convencional de 10), y que los valores de Tolerancia oscilaban entre .37 y
.50, lo indica que se cumple el supuesto de no multicolinealidad.
El valor de la prueba de Durbin-Watson (entre 1.70 y 1.89 para el afecto
positivo, y 1.85 y 2.12 para el afecto negativo en los tramos de edad), también permitió aceptar el supuesto de independencia de errores,
siendo aceptables valores entre 1 y 3.
El
análisis en la muestra total reveló que las metas de aproximación-tarea y
aproximación-amistad eran los principales predictores positivos y
significativos del afecto positivo, junto con una predicción de menor peso de
las metas de aproximación-yo y evitación-tarea (R2 = .20). Por grupos de edad se constataron
variaciones; el análisis mostró cómo de los 13 a 14 años las tres metas de
aproximación de logro y las de evitación-tarea eran los principales predictores
positivos y significativos del afecto positivo (R2 = .21); mientras que en el grupo 1 y 3 lo fueron las
metas de aproximación-tarea y aproximación-amistad (R2 = .21 y .19, respectivamente).
Tabla 6. Metas de logro y metas de amistad como
predictores de la afectividad en cada grupo de edad
|
Muestra total (n = 1610) |
10-12 años (n = 405) |
13-14 años (n = 646) |
15-17 años (n = 559) |
||||
|
Afecto Positivo |
Afecto Negativo |
Afecto Positivo |
Afecto Negativo |
Afecto Positivo |
Afecto Negativo |
Afecto Positivo |
Afecto Negativo |
|
β |
β |
β |
β |
β |
β |
β |
β |
Ap-tarea |
.19*** |
-.14*** |
.20** |
-.14* |
.19*** |
-.13* |
.18** |
-.15* |
Ev-tarea |
.08* |
-.09* |
.12 |
-.04 |
.16** |
-.12 |
-.02 |
-.12 |
Ap-yo |
.09* |
-.06 |
.03 |
-.08 |
.14* |
-.12 |
.08 |
.04 |
Ev-yo |
.02 |
.05 |
.01 |
.03 |
-.07 |
.12 |
.10 |
.02 |
Ap-otro |
.06 |
.10** |
.02 |
.13 |
.14** |
.15** |
-.01 |
.01 |
Ev-otro |
-.01 |
.04 |
.07 |
.10 |
-.10 |
.02 |
.03 |
.04 |
Ap-amistad |
.12*** |
.07* |
.18** |
.06 |
.06 |
.18** |
.14** |
-.06 |
Ev-amistad |
.05 |
.06 |
.01 |
-.00 |
.07 |
-.02 |
.06 |
.19** |
R2 |
.20*** |
.04*** |
.21*** |
.05** |
.21*** |
.07** |
.19*** |
.04** |
Nota: *p<.05,
** p<.01; ***p<.001.
En cuanto segundo lugar, y considerando la muestra
total, los análisis revelaron que las metas de aproximación-tarea (en negativo)
y las metas de aproximación-otro y aproximación-amistad (ambas en positivo)
eran predictores significativos del afecto negativo (R2 = .04). Este patrón se
refleja en la franja de 13 a 14 años (R2
= .07), mientras que en los grupos 1 y 3 sólo se mantuvieron
como predictor negativo las metas de aproximación-tarea si bien de los 15-17 años
también emergieron las metas de evitación-amistad como predictores positivos
del afecto negativo (R2 = .05 y .04,
respectivamente).
DISCUSIÓN
El
presente estudio se propone tres objetivos: (a) analizar las diferencias relativas
a la edad y el sexo en las metas de logro 3x2, las metas de amistad
(aproximación y evitación), y la afectividad en el contexto de la Educación
Física, (b) estudiar las relaciones entre las propias metas de logro 3x2 y con
las otras variables a estudio, y (c) explorar el valor predictivo conjunto de
metas de logro 3x2 y las metas de amistad en la afectividad en función de la
edad.
Respecto al
análisis de las diferencias relativas al desarrollo, se encontró una propensión
de los estudiantes de menor edad a puntuar más alto las variables a estudio, a excepción de las metas de
aproximación-otro y el afecto negativo, en las que no hubo diferencias (e.g.,
Bong, 2009; Shim, Ryan, & Anderson, 2008). Igualmente, se observó una
tendencia a respuestas menos fiables de los estudiantes más jóvenes que de los
estudiantes de mayor edad. Ambos patrones asociados al desarrollo han sido
descritos en estudios previos (e.g., Bong, 2009). En segundo lugar, se
encontraron patrones idénticos en los tres tramos de edad en relación a la
fuerza de la adopción de las metas de logro. Las metas de aproximación-tarea junto con las
metas de aproximación-yo fueron las más valoradas, seguidas de las metas de
evitación (tarea, yo, y otro, respectivamente), y por último, las metas de
aproximación-otro. Estos resultados son congruentes con los reportados en el
contexto académico general desde la perspectiva de metas de logro 3x2
(Méndez-Giménez et al., 2017). Los resultados revelaron la adopción de metas
múltiples en estos grupos de estudiantes de Educación Física, con prioridad de
las metas de aproximación-tarea y yo, y menor énfasis en las metas relativas a
la comparación con los demás. Estos resultados también son consistentes con la
investigación realizada desde los paradigmas de metas de logro preliminares
(modelo dicotómico al 2x2) en el contexto de la Educación Física (e.g.,
Cecchini et al., 2008; Cecchini et al., 2011; Moreno-Murcia, Cervelló, &
González-Cutre, 2008). Sin
embargo, divergen de los encontrados en el estudio de Bong (2009), donde los
estudiantes coreanos a partir de 5º y 6º de E. Primaria y superiores, adoptaron
con más fuerza las metas de aproximación-rendimiento en el contexto de las
clases matemáticas. Como señalaron Dekker et al. (2013), el contexto sociocultural
puede ejercer una influencia en la fuerza de la adopción de las metas por parte
de los estudiantes.
Todos
los tipos de metas de logro disminuyeron a través del tiempo excepto las metas
de aproximación-otro, que permanecieron invariables en las tres etapas de la
adolescencia.
La investigación previa ha mostrado cómo las metas de maestría descienden con
la edad, al menos hasta los 15 años (Bong, 2009; Dekker et al, 2013; Digelidis & Papaioannou, 1999; Wang & Pomerantz, 2009; Wigfield & Cambria, 2010). Ruble, Boggiano, Feldman y Loebl
(1980) mostraron que los niños de menor edad se centran más en la tarea que
están realizando que en el rendimiento de los demás, por ello, asignan menos
valor a la comparación social, es decir, a las metas relacionadas con los
otros. Generalmente, el ambiente escolar en cursos superiores se centra más en
la adquisición de conocimientos y en aprendizajes orientados a una mayor
comparativa con los demás. Los estudiantes perciben en el ambiente un mayor énfasis en
la comparación social, la evaluación y el rendimiento según progresan en los
cursos de educación secundaria lo que podría influir en su adopción de metas de
logro (e.g., Urdan & Midgley, 2003). Los resultados del presente estudio
podrían apuntar que esa influencia contextual es la que provoca que no decaigan
las puntaciones las metas de aproximación-otro en la misma manera en que lo
hace el resto de metas. Futuros trabajos deberían estudiar la posible
interacción entre el desarrollo y el ambiente en la persecución de las metas de
logro de los adolescentes.
Por otro
lado, las metas de evitación-amistad fueron superiores a las de
aproximación-amistad. Diversos estudios han corroborado este patrón en la
adolescencia en que el miedo a una incompetencia social es más fuerte que la
lucha por conseguir esa competencia (e.g., Garn & Sun, 2009;
Méndez-Giménez, Cecchini & Fernández-Río, 2012; Méndez-Giménez,
Fernández-Río & Méndez-Alonso, 2015). Asimismo el afecto positivo superó al
afecto negativo en todas las franjas de edad, lo que pone de manifiesto el
balance positivo en términos afectivo-emocionales que ejerce la asignatura de
EF entre los estudiantes.
Respecto a la comparativa en función del sexo,
se encontraron diferencias significativas en tres de las seis metas de logro.
Concretamente, los varones puntuaron más alto las metas de aproximación-tarea,
aproximación-otro y evitación-otro que las mujeres. Centrándose en las franjas
de edad, las puntuaciones más altas de las metas de aproximación-tarea en los
varones de la muestra se explican por un descenso más parsimonioso en la fuerza
de la adopción de estas metas en los varones que en las mujeres. De esta
manera, a los 10-12 años no se encontraban diferencias entre sexos; en la
franja de 13-14 años, la fuerza con que las mujeres adoptaron estas metas
descendió lo que provocó las diferencias en favor de los varones, y finalmente
las diferencias volvieron a desaparecer a partir de los 15 años, tras el
descenso en los varones. Algo similar ocurrió en las metas de evitación-yo. Por
otro lado, existe una gran evidencia que refuerza la idea de que los varones
están más orientados a la comparación y superación de los propios compañeros
que las chicas, tanto en el contexto académico general como de la Educación
Física (e.g. Dekker et al., 2013; Moreno-Murcia et al., 2008; Schwinger & Wild, 2012; Wu, 2012).
En relación
al segundo objetivo, concretamente respecto a las relaciones entre las seis
metas de logro se puede observar cómo los valores de los estudiantes más jóvenes
tienden a ser inferiores a los de mayor edad, estos datos son coincidentes con
los reportados por Bong (2009) con encuestados similares a los de este estudio.
Las correlaciones más elevadas entre algunas metas, como es el caso de
aproximación-tarea y aproximación-yo, son asumibles teniendo en cuenta la
evolución del modelo de metas de logro 3x2. Pese a ello, Elliot et al. (2011) defendieron la
necesidad de diferenciar ambos constructos y mostraron diferentes relaciones con variables de
resultados. En
cuanto a las relaciones de las metas de logro con otras variables, se observa
cómo todas las metas de logro correlacionaron positivamente con las metas de
amistad en las tres franjas de edad. Estos datos son congruentes con los
reportados por Méndez-Giménez et al. (2012) y Garn & Sun (2009) desde el
modelo de metas 2x2 y refuerzan la importancia de combinar las dimensiones de
logro y social para comprender el comportamiento motivacional de los niños y
adolescentes en el ámbito de la actividad física y el deporte.
En relación al tercer objetivo, en los grupos de menor
y mayor edad, las metas de aproximación-tarea y aproximación-amistad fueron los
únicos predictores del afecto positivo. Sin embargo, en el grupo de 13 a 14
años, además de las metas de aproximación-tarea, emergieron otros predictores
como las metas de aproximación-yo, aproximación-otro, y evitación-tarea. Por otro lado, en
los grupos de menor y mayor edad, las metas de aproximación-tarea (en negativo)
fueron los únicos predictores del afecto negativo, junto con las metas de
evitación-amistad. Sin embargo, en el grupo de 13-14 años, las metas de
aproximación-tarea (en negativo), y las metas de aproximación-otro, y
aproximación-amistad (en positivo) fueron los predictores del afecto negativo.
Estos resultados ponen de relieve la inestabilidad emocional y socioafectiva
por la que pasan los adolescentes, especialmente en la etapa de los 13-14 años,
y el enorme peso que tienen las relaciones entre iguales en la motivación de
los estudiantes y sus consecuencias motivacionales. En este periodo en que las
relaciones sociales son tan relevantes, la búsqueda de amistades y los
esfuerzos de competencia basada en la comparación con el otro pueden provocar
afectos ambivalentes y reacciones confusas.
Una limitación del estudio es su carácter
transversal. Futuras investigaciones podrían considerar diseños longitudinales.
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Número de citas totales / Total
references: 38 (100%)
Número de citas propias de la revista / Journal's own references: 1 (2,63%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol.
18 - número 72 - ISSN: 1577-0354