DOI: http://doi.org/10.15366/rimcafd2018.72.002
ORIGINAL
CONTRASTE MOTIVACIONAL EN EDUCACIÓN FÍSICA EN FUNCIÓN
DEL GASTO CALÓRICO
MOTIVATIONAL CONTRAST IN PHYSICAL
EDUCATION DEPENDING ON CALORIC EXPENDITURE
Hortigüela, D.1;
Salicetti, A.2 y Hernández, J.2
1 Doctor Internacional en Educación. Facultad de Educación. Universidad de
Burgos (España) dhortiguela@ubu.es
2 Doctor en Ciencias de la Actividad Física y de Deporte. Facultad de
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Escuela de Educación Física de
Universidad de Costa Rica (Costa Rica). alejandro.salicetti@ucr.ac.cr, jessenia.hernandez@ucr.ac.cr
Código UNESCO/ UNESCO code: 5899. Educación Física y Deporte / Physical Education and Sport
Clasificación del Consejo de
Europa / Council of Europe classification: 4. Educación
Física y Deporte comparado / Compared Sport and Physical Education; 5. Didáctica
y metodología / Didactic and methodology.
Recibido 8 de enero de 2017 Received
January 8, 2017
Aceptado 1 de junio de 2017 Accepted
June 1, 2017
RESUMEN
El objetivo del estudio es contrastar
la percepción de futuros docentes de EF sobre las estrategias motivacionales
empleadas en la realización de prácticas con mayor y menor gasto calórico.
Participaron 126 alumnos de los cursos de 2º y 3º de las titulaciones de
docencia de EF de las Universidades de Burgos (España) y de la de Costa Rica.
Ocho sesiones tuvieron alta intensidad (trabajo de combas) y otras ocho baja
(retos cooperativos), registrándose todas a través de acelerómetros. Se empleó
el cuestionario de
medida de las Estrategias Motivacionales en las clases de educación física (CMEMEF). Los resultados muestran cómo en las clases
más intensas hubo una correlación positiva en los factores de aprendizaje (p=.019), esfuerzo (p=.039) y tiempo de explicación y práctica (p=.030), mientras que en las menos intensas se alcanzó en
oportunidad de mejora (p=.010),
esfuerzo (p=.00), tiempo de
explicación y práctica (p=.03) y
responsabilidad (p=.037).
PALABRAS CLAVE: práctica motriz; motivación;
educación física; gasto calórico; metodología.
ABSTRACT
The objective of the research
is to contrast the perception of future PE teachers about the motivational
strategies employed in the practice of higher and lower caloric expenditure. A
total of 126 students participated in the 2nd and 3rd courses of the PE
teaching qualifications of the Universities of Burgos (Spain) and of Costa
Rica. Eight sessions had high intensity (skipping rope) and other eight low
(cooperative challenges), all registering themselves through accelerometers.
The questionnaire was used to measure the Motivational Strategies in physical
education classes (CMEMEF). The results show that in the most intense classes
there was a positive correlation in the learning factors (p = .019), effort (p =
.039) and explanation and practice time (p
= .030), while in the less (p= .010),
effort (p = .00), time of explanation
and practice (p = .003) and
responsibility (p = .037).
KEYWORDS: motor
practice; motivation; physical education; caloric expenditure; methodology.
INTRODUCCIÓN
Uno de los fines principales de la EF
es la consecución de experiencias satisfactorias en el estudiante que deriven
en la adherencia de la práctica de actividad física fuera del aula (Hortigüela,
Pérez-Pueyo & Calderón, 2016b). Para ello, es fundamental que el docente genere actitudes positivas
hacia el desempeño de las tareas y que exista una implicación del alumno a lo
largo del proceso de enseñanza (Howley
& Tannehill, 2014; Hortigüela, Pérez-Pueyo & Salicetti, 2015). Por lo tanto, y si el desarrollo de
la EF no se estructura a partir de unos principios sólidos de aprendizaje, es
verdaderamente complicado que se adquieran las competencias relacionadas con el
área. Esto conlleva que lo aprendido no pueda traducirse en actuaciones reales
y significativas en la vida cotidiana del estudiante (Garrett & Wrench, 2016). Por lo tanto, es necesario pensar en
cuál es el enfoque de enseñanza que ha de implantarse en EF. Ya se ha
demostrado que las metodologías abiertas y participativas, enmarcadas en
trabajos multidisciplinares e interdisciplinares, favorecen la adquisición de
variables como el aprendizaje, la responsabilidad, la satisfacción por el logro
alcanzado y la autonomía (Aguado-Gómez, Díaz-Cueto, Hernández-Álvarez &
López-Rodríguez, 2016; Webster et al., 2015;).
Respecto a las formas de entender la
EF, coexisten dos principales planteamientos contrapuestos sustentados bajo
diferentes fines que dan sentido a la materia (López-Pastor & Gea, 2010). El primero de ellos es aquel que se
basa en el rendimiento y la adquisición de destrezas motrices con el objetivo
fundamental de obtener los mejores resultados posibles. En este enfoque prima
la individualidad, el desarrollo de la condición física (normalmente asociado a
la realización de test estandarizados) y el trabajo de los deportes (primando
el desarrollo de aspectos técnicos sobre los tácticos). Las propuestas se
fundamentan en la progresión de habilidades motrices estandarizadas y la
calificación atiende al resultado obtenido en las pruebas físicas planteadas.
Sin embargo, la segunda forma de entender la EF se basa en el aprendizaje a
través de la EF. Los fines van más allá de la obtención de resultados motrices,
siendo lo que verdaderamente interesa el fomento de un aprendizaje, a través
del ámbito motor, de contenidos con un carácter relacional, social, emocional y
de valores. Se atiende a diversidad de bloques de contenidos como las
actividades físicas expresivas, la cooperación motriz y el desarrollo de tareas
en diversidad de contextos cambiantes. El componente social e interactivo es
fundamental, primando más la reflexión conjunta a lo largo del proceso que una
marca y/o resultado puntal al finalizar el mismo. Finalmente, la evaluación se
entiende como una vía que facilita la comprensión y la posibilidad de mejora,
siendo la calificación solamente una consecuencia de la misma. Por ello, parece
que lo idóneo es utilizar e integrar el planteamiento didáctico adecuado en
función de los objetivos de aprendizaje. Ante esta dicotomía cabe plantearnos
las siguientes cuestiones: ¿No existe en EF una idea instaurada del “moverse
por moverse”?; ¿Qué tipo de aprendizaje puede generar esta forma de proceder?
Como indica Silverman (2011), si pretendemos dotar de cierto rigor a la materia
de EF, deberíamos de hacer una reflexión profunda sobre esta situación. Quizás,
podríamos replantearnos a que conduce esa “obsesión motriz” en EF, cuando está
demostrado que lo motor ha de entenderse como un medio más que como un fin en
sí mismo si pretendemos que el alumno valore su aprendizaje.
En esta línea, es fundamental valorar
la percepción de los futuros profesores de EF en su formación inicial acerca de
las estrategias motivacionales recibidas en sus prácticas. Benjamin et al.
(2015) demostraron como el desarrollo de tareas motrices específicamente
relacionadas con los intereses particulares de los estudiantes redundó en la
adquisición de una competencia autónoma mayor a la hora de realizar actividad
física. Del mismo modo, investigaciones cualitativas en la FIP indican que, aun
reconociendo más carga de trabajo, los futuros maestros de EF manifiestan como
más motivantes y más generadoras de aprendizaje aquellas asignaturas que se
estructuran bajo casos reales reflexivos (Hortigüela,
Pérez-Pueyo & Fernández-Río, 2016). Además, cuando el futuro maestro de EF
recibe formación relacionada con la perspectiva de logro grupal, reconoce
adquirir más autonomía a la hora de desarrollar estrategias de enseñanza el día
de mañana en el aula (Hortigüela,
Salicetti, Hernando, A, & Pérez-
Pueyo, 2015). Es
por ello interesante medir variables concretas cómo el esfuerzo, compromiso o
tipo de explicación de las tareas, ya que está demostrado que los docentes en
sus primeros años de ejercicio profesional tienden a reproducir lo que
aprendieron a lo largo de la carrera (Mordal-Moen
& Green, 2014). Así, la responsabilidad que tienen los
docentes universitarios en la formación inicial del profesorado (FIP) es muy
alta, siendo de especial relevancia que se midan y se registren los efectos de
nuestras asignaturas en la adquisición de conocimiento y competencias de los
estudiantes. Solamente de este modo
podremos garantizar el status y la coherencia de la materia de EF en el futuro
(Del Valle, De la Vega & Rodriguez, 2015; Jung & Choi, 2016).
El objetivo de esta investigación es
contrastar la percepción de futuros docentes de EF sobre las estrategias
motivacionales empleadas en la realización de prácticas con mayor y menor gasto
calórico. Se comprueba si el hecho de que unas prácticas tengan una mayor
intensidad que otras repercute en una valoración más positiva del alumno en
diferentes variables relacionadas con el ego y con la tarea. Hay que ser
consciente de que el nivel de motivación que tenga el futuro maestro en su
formación inicial repercutirá en su forma de entender y abordar la EF en el
futuro. Por ello, el nivel de intensidad de la práctica y la relación de la
asignatura con parámetros fisiológicos evolutivos de las capacidades físicas
básicas se torna clave (Spittle
& Spittle, 2016).No se
trata de extraer conclusiones positivas o negativas acerca de la intensidad,
medida en gasto calórico, que ha de estar presente en las clases de EF (puede
depender en gran parte del contenido impartido), sino de reflexionar acerca de
si este factor incide significativamente en la valoración de los futuros
docentes sobre sus prácticas pedagógicas. Esto supone una contribución
significativa a la literatura científica de la materia, arrojando nuevos datos
que incitan a la reflexión del profesorado sobre los fines autotélicos de la EF
y el ámbito motor que la constituye.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Se utilizó un muestreo por conveniencia
en el que los participantes fueron seleccionados tomando en cuenta la
accesibilidad y su proximidad con los investigadores. Participaron 126 alumnos (36% mujeres
y 64% hombres). La media de edad de los participantes fue de 20.43±
1.43 años. El desarrollo los
contenidos prácticos se realizó en la asignatura de métodos de enseñanza en la
Educación Física, que se imparte en el tercer curso de la titulación de
Ciencias del Movimiento Humano de la Escuela de Educación Física de la
Universidad de Costa Rica (67 alumnos) y en Educación Física y su Didáctica,
perteneciente al segundo curso de la titulación de Grado en Maestro de la
Universidad de Burgos (59 alumnos). Fueron dos los docentes de la Universidad
de Burgos, expertos en metodología y didáctica de la educación física, los que
impartieron las dieciséis sesiones sobre las que se enmarca la investigación.
Fueron invitados a realizar una estancia de investigación a la Universidad de
Costa Rica para desarrollar las prácticas. Se hizo exactamente el mismo trabajo
en Costa Rica y en Burgos. Ambos tienen 31 años de edad y más de siete años de
experiencia en la docencia universitaria. Los docentes e investigadores, además
de tener experiencia en el ámbito universitario, lo han compatibilizado con
docencia de EF tanto en la etapa de primaria como en la de secundaria.
Actualmente, uno de ellos es profesor a tiempo completo en la universidad y
está acreditado como profesor titular. La otra docente es PRAS 6+6 y
funcionaria de carrera en el cuerpo de maestros. Los dos presentan diversidad
de investigaciones en el ámbito de la didáctica de la EF y los modelos pedagógicos.
INSTRUMENTOS
Acelerómetros
Los datos de actividad física se
recogieron mediante el acelerómetro WACTISLEEP-BT
de ActiGraph, tamaño 4,6 x 3,3 x 1,5 cm y 19 gramos de peso. El GT1M fue
diseñado para supervisar la actividad física y registrar los gastos
energéticos, kilo
calorías (Kcal) usadas durante actividades diarias y
normales, de los participantes. Los dispositivos de ActiGraph registran la
actividad física en “counts” (cuentas) de hasta 120 días. Las cuentas son una
medida del movimiento a través de una acumulación de aceleración filtrada y
medida durante un período de tiempo fijado previamente, llamados “epoch”. Los
dispositivos de ActiGraph miden cambios en aceleración 30 veces cada segundo en
el eje vertical (Y). Todos los “epochs” se acumulan y almacenan en el
dispositivo y se descargan en el ordenador, teniendo de esta manera toda la
actividad física registrada. Obtener datos durante “epochs” más bajos tiene
especial importancia con sujetos que realicen actividad física esporádica con cambios
de intensidad, como es el caso de las actividades físicas realizadas en los
talleres de 90 minutos de la presente investigación. De este modo se recogen
datos cada 15 segundos. Para el análisis de los datos se utilizaron los
registros obtenidos de gasto energético (Kcal durante las horas de clases).
Cuestionario
Se
empleó el cuestionario de medida de las Estrategias Motivacionales en las
clases de educación física (CMEMEF) creado por Cervelló, Moreno, Del Villar y Reina
(2007). Dicho cuestionario consta de 24 ítems, 12 para medir el clima
motivacional que implica a la tarea (i.e. “mi profesor/a nos anima a aprender
cosas nuevas”, “mi profesor/a nos anima a todos a esforzarnos para progresar y
mejorar”) y otros 12 para medir el clima motivacional que implica al ego (i.e.
“mi profesor/a no nos deja ninguna responsabilidad”, “mi profesor/a no me
anima, ni me motiva”). Las respuestas son recogidas en una escala tipo Likert
que va desde 0 (totalmente en desacuerdo) hasta 10 (totalmente de acuerdo).
Tras analizar los datos en el presente estudio, se obtuvo una fiabilidad según
el alpha de Cronbach de .79 para el factor clima motivacional que implica a
la tarea y .81 para el factor clima motivacional que implica al ego, superior al límite inferior que según Corbetta (2007) es aceptado como
fiable. Se obtuvo una alta FC = .92 y una VME superior a
.50 (50.31%). Se
aplica un nivel de confianza del 95%. La
fiabilidad Omega de McDonald fue de .68.
DISEÑO Y PROCEDIMIENTO
La asignatura que compone la muestra
tiene carácter semestral. Todos los alumnos de la asignatura participaron en el
estudio, estructurado en dieciséis sesiones de aproximadamente 90 minutos cada
una. Para ello, y con el fin de registrar la actividad, los participantes se
pusieron acelerómetros (en la muñeca de la mano derecha) en cada una de las
clases. Todos participantes ya estaban
familiarizados con los acelerómetros tras haberlos utilizado en otras
asignaturas. Estos
acelerómetros fueron recogidos al terminar las sesiones. Las ocho primeras
sesiones fueron de baja intensidad, requiriendo para su participación un
esfuerzo moderado. El gasto calórico en estas sesiones tuvo una media de 256.74
Kcals ± 118.849,
mientras que los METs oscilaron entre unos valores de 1.3 y 1.5 (intensidad muy
débil). Se realizaron actividades físicas cooperativas, en concreto retos
grupales encaminados a la superación de obstáculos, transporte de material y
desarrollo de habilidades motrices. Algunas de las prácticas consisten
diversidad de saltos sobre el quitamiedos (colchoneta grande), recorridos por
colchonetas, pases con aros y resolución de retos motrices a través del
planteamiento de problemas grupales. En ellas, el diálogo, el consenso social y
la toma de decisiones conjuntas fueron claves para poder afrontar con éxito
cada una de las tareas. Las otras ocho sesiones implicaron una mayor intensidad
en la actividad. Requirieron de un mayor esfuerzo, ya que el gasto calórico
tuvo una media de 353.05 Kcals± 91.798 y los valores de los METs estuvieron comprendidos
entre 2 y 2.3 (intensidad baja/moderada). Se llevaron a cabo ejercicios de
salto de comba, realizando progresiones grupales en las que el objetivo
fundamental era que todos consiguieran los retos planteados saltando de manera
continua. Se realizaron saltos por el lado bueno, el malo, perdiendo y sin
perder cuerda. También se saltó simultáneamente y de manera alternativa por el
mismo y por los dos lados. Se saltó haciendo el ocho consecutivo y de manera
horizontal en la cuerda para finalizar todos saltando a comba doble.
Tanto en las sesiones de menor
intensidad como en las de intensidad más alta se empleó una metodología abierta
y participativa basada en los modelos del Estilo Actitudinal (Pérez-Pueyo,
2010) y Educación Deportiva (Siedentop, Hastie &
Van Der Mars, 2004). En
ellas, el alumno formaba parte del proceso de enseñanza, se le dejaba tomar sus
decisiones en la resolución de tareas y era partícipe de su evaluación. Por
ello, y al utilizar el mismo enfoque didáctico en las dieciséis sesiones, se
quería comprobar únicamente cómo incidía la variable de intensidad de los
ejercicios en la motivación de los futuros docentes, garantizando de este modo
la validez interna del proceso.
Primero
se tomaron los datos en Burgos y después en Costa Rica. Todos los participantes
cumplimentaron el cuestionario al finalizar las dieciséis sesiones. Todos los
alumnos fueron previamente informados de forma individualizada sobre los fines
de investigación, así como de la forma de colocarse el acelerómetro y en qué situaciones se lo
debían quitar.
ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Se realizó un análisis descriptivo con el propósito de
mostrar el promedio de Kcal gastadas en cada bloque de sesiones. Además, se
realizó un análisis de correlación entre las variables del cuestionario CMEMEF
y el gasto de Kcal por sesión, tanto en actividades más y menos intensas.
RESULTADOS
En la tabla 1 puede observarse la
media de Kcal gastadas en las sesiones intensas y menos intensas.
Tabla 1. Media Kcal por sesión en cada uno
de los grupos
|
|
N |
Media |
Desv. típ. |
|
Kcal por sesión (actividades más intensas) |
26 |
353,05 |
91,798 |
|
Kcal por sesión (actividades menos intensas) |
26 |
256,74 |
118,849 |
Los estadísticos descriptivos muestran que tomando en cuenta
los promedios de Kcal gastadas en las sesiones de trabajo, en las actividades
más intensas los estudiantes gastaron 96,31 Kcal más que durante las sesiones
con actividades menos intensas.
En la tabla 2 se reflejan las
correlaciones entre
las variables del cuestionario CMEMEF y las variables de clase con el gasto de
Kcal por sesión de las actividades más y menos intensas.
Tabla 2. Correlaciones entre las variables
del cuestionario y el gasto
de Kcal por sesiones
|
ÍTEM |
Clases actividades más intensas |
Clases actividades menos intensas |
|
1. Con las tareas que realizo no aprendo, ni mejoro |
(R) 455(*) (P) .019 |
(R) .316 (P) .116 |
|
2. Se confía en nuestra responsabilidad para realizar las tareas que
nos propone |
(R) -.063 (P) .760 |
(R) -.099 (P) .629 |
|
3. No se anima, ni se motiva |
(R) .112 (P) .588 |
(R) -.192 (P) .347 |
|
4. Nos animan a que nos ayudemos entre compañeros durante las tareas |
(R) -.334 (P) .095 |
(R) -.377 (P) .057 |
|
5. Sólo se evalúa el resultado final, sin importarle si progreso respecto
a cómo lo hacía antes |
(R) .303 (P) .133 |
(R) 371 (P) .062 |
|
6. Tengo tiempo suficiente para practicar las tareas que me proponen |
(R) -.182 (P) .374 |
(R) .128 (P) .533 |
|
7. Tengo la oportunidad de mejorar lo que ya sabía |
(R) -.338 (P) .091 |
(R) -.493(*) (P) .010 |
|
8. Nos dicen cómo organizarnos sin tomar nosotros ninguna decisión |
(R) .169 (P) .409 |
(R) .136 (P) .506 |
|
9. Nos animan a esforzarnos para progresar y mejorar |
(R) -.407(*) (P) .039 |
(R) -.673(*) (P) .000 |
|
10. Siempre nos agrupan de la misma forma |
(R) -.121 (P) .555 |
(R) -.208 (P) .307 |
|
11. Nos evalúan por hacer las cosas cada vez mejor |
(R) -.051 (P) .805 |
(R) .226 (P) .266 |
|
12. Se está todo el tiempo explicando y practicamos poco |
(R) .425(*) (P) .030 |
(R) .565(*) (P) .003 |
|
13. Realizamos pocas tareas nuevas |
(R) -.081 (P) .695 |
(R) .149 (P) .466 |
|
14. Nos dejan tomar parte en el funcionamiento de la actividad |
(R) -.278 (P) .169 |
(R) -.211 (P) .300 |
|
15. Sólo se preocupan por los alumnos mejores |
(R) .088 (P) .670 |
(R) -.162 (P) .428 |
|
16. Practico tanto con hombres como con mujeres |
(R) -.349 (P) .081 |
(R) -.125 (P) .544 |
|
17. Me corrigen comparando con mis compañeros |
(R) .158 (P) .441 |
(R) .129 (P) .529 |
|
18. Me deja el tiempo necesario para realizar correctamente las tareas
propuestas |
(R) -.089 (P) .664 |
(R) .265 (P) .191 |
|
19. Me da la posibilidad de elegir entre diferentes tareas que puedo
hacer |
(R) -.235 (P) .248 |
(R) -.067 (P) .744 |
|
20. No nos dejan ninguna responsabilidad |
(R) .376 (P) .058 |
(R) 411(*) (P) .037 |
|
21. Nos animan a aprender cosas nuevas |
(R) -.273 (P) .177 |
(R) -.364 (P) .068 |
|
22. Las mujeres y los hombres no se mezclan en las tareas |
(R) .024 (P) .907 |
(R) .040 (P) .846 |
|
23. Nos preguntan si creemos que estamos mejorando |
(R) -.055 (P) .791 |
(R) -.032 (P) .876 |
|
24. Estamos casi todo el tiempo parados |
(R) .059 (P) .776 |
(R) 059 (P) .776 |
* La correlación es significativa al nivel .005
Clima tarea: 2, 4, 6, 7, 9, 11,
14, 16, 18, 19, 21, 23
Clima ego: 1, 3, 5, 8, 10, 12,
13, 15, 17, 20, 22, 24
En
el ítem 1 referido a la mejora y el aprendizaje vivenciado en las sesiones, se
obtiene una correlación significativa en las sesiones más intensas, lo que
indica una valoración positiva e implicación del alumnado en la experiencia
vivenciada. Sin embargo, esta correlación no se alcanzó en las clases menos
intensas. Respecto
al ítem número 7, relativo a la oportunidad de mejorar lo que los alumnos ya
sabían previamente, los resultados muestran una correlación significativa con
las clases menos intensas, lo que indica que el trabajo de retos cooperativos
desarrollado estimuló al alumnado a seguir aprendiendo y a interrelacionar lo
aprendido con aspectos que ya conocía sobre la EF. En el ítem número 9,
referente al ánimo recibido hacia el progreso y la mejora, se alcanzó una
correlación significativa tanto en las clases de mayor intensidad como en las
que menos. Este hecho indica que el factor intensidad en la práctica no afecta
la mejora percibida por el estudiante para el desarrollo de sus competencias
docentes, ya que en ambos casos elevada. La correlación significativa también
se alcanza en el ítem 12 en las dos clases, considerando que el tiempo dedicado
a la explicación y la práctica es suficiente y equilibrado independientemente
de la intensidad de la sesión. Esto es de verdadero interés, ya que de nuevo se
observa cómo los estudiantes que vivenciaron las sesiones menos intensas no
percibieron el tiempo de práctica como escaso. Finalmente, los resultados en el
ítem 20, relativo a la responsabilidad otorgada en las clases, muestran una
correlación significativa en las clases menos intensas, reflejando que el
compromiso es mayor que en las sesiones en las que existió un mayor gasto
calórico.
DISCUSIÓN
Los resultados han demostrado cómo el factor de
intensidad en las clases no influye de un modo unidireccional en la motivación
percibida por los futuros profesores de EF. El aprendizaje vivenciado, la oportunidad
de mejora, el progreso percibido, el tiempo dedicado a la explicación y la
responsabilidad otorgada han sido los factores en los que se ha encontrado
correlaciones significativas. Haber analizado esto, desde la formación de
futuros docentes del área de EF en diversos países y continentes, aporta mucho
valor sobre la concepción y transformación de la materia en un futuro. Es
preciso valorar que la formación inicial recibida en el estudiante se convierte
en su principal forma de ver y entender la materia, lo que deriva en una
responsabilidad del docente universitario a la hora de otorgar variedad de
recursos desde una perspectiva crítica, reflexiva y cooperativa (Albuquerque, Aranha, Goncalves, Pinheiro & Resende,
2012).
Las sesiones con mayor intensidad correlacionaron
significativamente con el aprendizaje y la mejoría experimentada, algo que no
sucedió en las menos intensas. Esto se encuentra en línea con otros estudios
precedentes como el de Haynes y
Miller (2015), que
indican que el movimiento y la motricidad intrínseca a la práctica es un factor
que se relaciona directamente con la satisfacción del estudiante. Sin embargo,
es preciso aclarar que la metodología utilizada en la sesión y el rol del
docente en las clases son los aspectos que más influyen en esta motivación (Spittle & Spittle, 2016; Moreno-Murcia et al., 2014). Por lo tanto, parece ser que la
intensidad de la sesión es percibida más positivamente cuando las tareas
presentan un carácter lúdico y estratégico por encima de aquellas individuales
y sin presencia cognitiva en su resolución. Así, tras analizar los conflictos motores surgidos en los juegos
realizados en las clases de educación física (Sáez de Ocáriz &
Lavega, 2015), estos autores destacan la riqueza del juego motor como un laboratorio de relacionales sociales
donde se potencian las interacciones y las emociones de los participantes. Respecto
a la constatación de la mejora y del aprendizaje, experiencias longitudinales
como la de Howard-Shaughnessy y Sluder (2015) indican que el tratamiento global e
interdisciplinar de lo corporal genera un aprendizaje más diversificado y
transferible que aquel únicamente motor que no se asocia a una reflexión. Uno
de los principales aspectos que justifica esto es la inclusión y el carácter
pedagógico que lo integra, ya que permite incidir directamente en la
satisfacción de logro por parte del estudiante y en la posibilidad de incluir
la EF en proyectos a medio/largo plazo conexionados con los centros educativos.
En este sentido, estudios basados en el análisis de la percepción de apoyo a la
autonomía a través de la realidad observada (Aguado-Gómez, Díaz-Cueto,
Hernández-Álvarez & López-Rodríguez, 2016) se demuestra cómo el profesorado
tiene grandes márgenes de mejora en comportamientos como: calidad de la
comunicación, funcionalidad de las tareas y fomento del pensamiento del
alumnado para que pueda expresar su opinión sobre las tareas y motivación
intrínseca.
Por otro lado, las clases menos intensas correlacionaron
significativamente con la oportunidad de mejorar aquello que los alumnos ya
sabían, lo que parece indicar que el diálogo y la explicación en cada una de
las tareas son percibidas positivamente por los futuros docentes para
conexionar el aprendizaje. En ocasiones, el docente de EF únicamente se centra
en las prácticas motrices y deportivas como la esencia del enfoque pedagógico
aplicado, algo que carece de sentido si pretendemos que el alumno sepa lo que
está haciendo y con qué fin lo realiza (Duncan
& Bellar, 2015). Como
indican Freire y Miranda (2014), si pretendemos que la EF escolar adquiera una visión positiva
desde la comunidad educativa, tenemos que empezar por preguntarnos qué sentido
crítico le damos a los contenidos para que verdaderamente supongan avance y
aprendizaje. Johnson (2015) indica que uno de los factores más
determinantes para que esto suceda es la coordinación del profesorado en tres
sentidos: a) delimitar el enfoque de EF con el se quiere trabajar; b)
secuenciar los contenidos coherentemente a lo largo del curso y c) utilizar la
evaluación como medio de aprendizaje y no únicamente con un fin calificador.
Tanto en las clases intensas como en las menos
intensas se ha obtenido una correlación significativa con el ánimo recibido por
los docentes hacia la mejora. Esto demuestra la relevancia que tiene la
metodología aplicada por el docente de EF para generar una motivación hacia la
práctica. En este caso se emplea el modelo de Educación Deportiva y el Estilo
Actitudinal, enfoques pedagógicos que, caracterizados por la generación de
actitudes positivas hacia la práctica, la implicación del alumno en el proceso
de evaluación y el trabajo de relaciones interpersonales a través del logro
grupal, ya han demostrado resultados positivos hacia el clima de aula, la
autonomía, el autoconcepto y el aprendizaje (Hortigüela, Fernández-Río &
Pérez-Pueyo, 2016a; Hortigüela, Pérez-Pueyo & Calderón, 2016b). En este
sentido, López-López et al. (2015) indican
que además de la generación de motivación hacia la práctica de actividad física
por parte de los estudiantes, la asignatura ha de convertirse en una
herramienta idónea para la aceptación, el respeto, la tolerancia, la
responsabilidad y la mejora de la autoestima. Parece por lo tanto que el hecho de que la intensidad motriz de la
práctica sea más elevada o más liviana no afecta a los ánimos percibidos por
los futuros docentes de EF, siempre y cuando las metodologías utilizadas sean
abiertas y participativas.
Otro aporte interesante del estudio es que tanto en
las sesiones más intensas como en las más livianas se alcanza una correlación
significativa con la percepción de los futuros docentes de EF acerca del tiempo
dedicado a la explicación y a la práctica. Esto rompe una idea demasiado
habitual e instaurada en el marco educativo de la EF escolar, donde se tiende a
pensar que las prácticas más basadas en la cooperación, en la resolución de
problemas o en la reflexión procesual son valoradas por el alumnado como más
aburridas al excederse el tiempo de explicación respecto al de práctica (Casey,
2014). Parece por lo tanto necesario otorgar un carácter comprensivo y lógico a
las tareas desarrolladas, relacionando lo motor con lo cognitivo, social y
emocional. Esta idea conexiona claramente con la demanda existente desde hace
muchos años de aumentar las horas de EF a la semana e incluir una competencia
motriz en el currículo. Pérez-Pueyo,
García, Hortigüela, Aznar y Vidal (2016) indican que de poco serviría incrementar las horas de
EF si se siguen empleando modelos de enseñanza tradicionales basados en el
rendimiento. Además, abogan por incluir una competencia corporal, que al igual
que las otras “clave”, se contribuya desde la totalidad de las materias y no
unívocamente desde nuestra área.
Estrechamente relacionado con esto, la correlación
significativa también se obtuvo entre la responsabilidad otorgada al estudiante
y las clases menos intensas. Esto refleja que explicar, detallar las tareas y
enmarcarlas de manera lógica, secuenciada y coherente en el proceso de
aprendizaje, implica una responsabilidad hacia los objetivos motores planteados
(Gutiérrez, Ruíz & López, 2011). Por
lo tanto, de nuevo se hace necesario destacar la idea de abordar la EF a través
de contenidos interdisciplinares que, con un componente social destacado,
sirvan para generar en el alumno conciencia de autonomía, crítica y disfrute
por y para lo motor.
CONCLUSIONES
Los resultados del estudio han demostrado que el hecho
de realizar sesiones prácticas en EF escolar con un menor gasto calórico no
influye negativamente en la percepción de los futuros profesores que impartirán
esta materia. De hecho, el reflexionar sobre los contenidos impartidos, el
saber por qué y para qué se realizan y el poder conexionarlos con otras tareas,
es valorado positivamente para generar aprendizaje. Esto, sin duda, promueve la
reflexión acerca de la obsesión, en algunos casos imperante, de entender la EF
escolar desde una perspectiva anatómico-fisiológica con el fin mejorar la salud
y reducir los niveles de obesidad. Sin embargo, estos planteamientos
unidireccionales pueden derivar en una frustración hacia la materia y en una
falta de adherencia hacia la práctica de actividad física fuera del aula.
El principal aporte de este estudio ha sido reflejar
la incidencia de la intensidad de las sesiones prácticas en la motivación
percibida de los futuros profesores de EF en diferentes países y continentes.
Esto contribuye de un modo significativo a la literatura científica existente
al respecto, generando una reflexión profunda en el profesorado sobre el
enfoque pedagógico que es más conveniente aplicar en el aula. Sin embargo el
artículo presenta algunas limitaciones. En primer lugar, se trata únicamente de
un trabajo de dieciséis sesiones, por lo que sería fundamental aplicar procesos
más longitudinales que permitan comprobar los efectos a largo plazo. En segundo
lugar, y como posibilidad futura, se podría contrastar la experiencia con más
países, comprobando cómo varía esta percepción en función del contexto
sociocultural.
Consideramos que este artículo puede ser de interés
para todos aquellos docentes que trabajen en la formación inicial del
profesorado del EF, ya que el futuro tratamiento de la asignatura dependerá del
enfoque que le demos en la universidad. También para los docentes que imparten
la materia en el ámbito escolar en las etapas de primaria y secundaria, ya que
puede servir como punto deliberativo sobre el espacio que debe tomar el cuerpo
en diferentes escenarios. Parece necesario seguir innovando en este eje temático,
ya que el rigor, el estatus y la lógica que configura a la EF, depende en gran
medida de la innovación que se realice en torno a la misma.
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 18 - número
72 - ISSN: 1577-0354