Ruiz-Juan,
F.; Baños, R.; Fuentesal-García, J.; García-Montes, E. y Baena-Extremera, A (2019). Análisis
transcultural del clima motivacional en alumnado de Costa Rica, México y España
/ Transcultural Analysis of Motivational Climate in Students in Costa Rica,
Mexico and Spain. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad
Física y el Deporte vol. 19 (74) pp. 351-369 Http://cdeporte.rediris.es/revista/revista74/artanalisis1028.htm
DOI: http://doi.org/10.15366/rimcafd2019.74.011
ORIGINAL
ANÁLISIS TRANSCULTURAL DEL CLIMA MOTIVACIONAL EN ALUMNADO
DE COSTA RICA, MÉXICO Y ESPAÑA
TRANSCULTURAL
ANALYSIS OF MOTIVATIONAL CLIMATE IN STUDENTS IN COSTA RICA, MEXICO AND SPAIN
Ruiz-Juan, F.1; Baños, R. 2; Fuentesal-Garcia, J.
3; García-Montes, E. 1 y Baena-Extremera, A. 4
1 Doctor en
Ciencias del Deporte. Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia
(España) fruizj@um.es,
garciamo@um.es
2 Doctor en
Ciencias del Deporte. Facultad de Deportes de Ensenada. Universidad Autónoma de
Baja California (México) raulfb89@gmail.com
3 Doctor en
Ciencias del Deporte. Centro de Enseñanza Superior Don Bosco. Universidad
Complutense de Madrid (España) jfuentesal@cesdonbosco.com
4 Doctor en
Ciencias del Deporte. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de
Granada (España) abaenaextrem@ugr.es
AGRADECIMIENTOS O
FINANCIACIÓN
Este estudio forma
parte de un Proyecto longitudinal para medir la influencia de variables de la Educación
Física y la actividad física en el tiempo de ocio en los hábitos de práctica a
lo largo del tiempo.
Código UNESCO /
UNESCO code: 61401 Procesos Congitivos / Cognitive
proceses.
Clasificación Consejo de Europa / Classification
Council of Europe: 17. Otras: Actividad Física y
Salud / Others: Physical Activity and Health.
Recibido 18 de julio de 2017 Received July
18, 2017
Aceptado 15 de enero de 2018 Accepted January
15, 2018
ResumeN
El
objetivo de este trabajo es conocer como la satisfacción, la motivación y las
creencias de éxito en las actividades físico-deportivas de tiempo libre del
alumnado de educación secundaria, pueden predecir el clima motivacional
percibido en Educación Física en tres contextos culturales diferentes. La
muestra estuvo compuesta por 2168 estudiantes de tres países diferentes,
perteneciendo
Palabras clave: Metas
de logro, educación física, motivación, actividad física, tiempo libre.
Abstract
The aim of this paper is to find out how satisfaction, motivation and
belief in success in physical and sports leisure time activities of students in secondary education predict
the perceived motivational climate in physical education in three different
cultural contexts. The sample consisted of 2168 students from three different
countries, belonging to Costa Rica 423, 408 to Mexico and a total of 1337
students to Spain, all aged between 11 and 16 years. The Scales Motivational
Climate, Satisfaction Intrinsic in Sport, Sport and Inventory Motivation
Perceptions of Beliefs on the Causes of Success in Sport were used. The results
found in this research show similar trends in all three countries in terms of
mastery prediction as well as performance-approach, performance-avoidance, and
social approval.
Keywords: Achievement goals, physical education,
motivation, physical activity, free time.
INTRODUCCIÓN
Teniendo
como punto de referencia la Teoría de Metas de Logro (Nicholls, 1989) y la
Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 2000), se han elaborado
multitud de trabajos de investigación de diversas perspectivas que buscan,
entre otros objetivos, explicar conductas y comportamiento del alumnado de
Educación Física (EF) (Baños, Ortiz-Camacho, Baena-Extremera,
Tristán-Rodríguez, 2017; Gómez-López, Granero-Gallegos, Baena-Extremera, &
Abraldes, 2014; Juliá & Baena-Extremera, 2018).
Sobre
la teoría de Metas de Logro, autores como Papaioannou, Tsigilis, Kosmidou y
Milosis (2007) identificaron que los estudiantes se pueden orientar de cuatro
formas distintas para la consecución de sus metas: maestría-aproximación,
rendimiento-aproximación, rendimiento-evitación y aprobación social. Estas
metas, tienen especial importancia en el alumnado por los comportamientos que
suponen estar más orientado a una meta que otra. Por ejemplo, las metas de
maestría según Baena-Extremera y Granero-Gallegos (2015), son predictoras de la
satisfacción con la EF y a la escuela, y se relacionan con perfiles de alumnos
que buscan mejorar su habilidad, con alta motivación intrínseca, etc. (Roberts
& Treasure, 2018). En cambio, las metas de rendimiento, suelen estar relacionadas
con la motivación extrínseca, con un clima de rendimiento y de competencia (Cook,
Castillo, Gas, & Artino, 2017), así como con estados de acercamiento
desadaptativo al aprendizaje, desmotivación y ansiedad (Roberts & Treasure,
2018).
La importancia
de estos modelos, radica fundamentalmente por su relación con la motivación en
el alumnado de EF. La motivación ha sido estudiada a raíz de varias teorías,
siendo una de ellas la nombra Teoría de la Autodeterminación. Siguiendo esta
teoría, la motivación puede estar presente de tres formas: intrínseca,
extrínseca y amotivación. Ahondando un poco más, la motivación intrínseca
presenta hasta tres manifestaciones: la motivación intrínseca por el
conocimiento, por el logro y por las experiencias estimulantes (Ryan & Deci,
2000). En el caso de la extrínseca, relacionada con conductas causadas por
razones instrumentales o fuentes externas, siguiendo a Deci y Ryan (2000), se
puede distinguir: la regulación identificada, la introyectada y la regulación externa.
Finalmente, la amotivación o ausencia relativa de motivación, en la cual el
deportista no se encuentra motivado ni intrínseca, ni extrínsecamente (Vella, Swann, Allen, Schweickle, & Magee, 2017).
La
motivación, es una variable que afecta de manera importante al alumno, no sólo
en su rendimiento académico, sino incluso en su práctica de actividad física
escolar y extraescolar (Granero-Gallegos, Baena-Extremera,
Pérez-Quero, Ortiz-Camacho, & Bracho-Amador, 2012), determinando incluso en el
estudiante diversión, interés y persistencia (Ryan & Deci, 2000).
Recientemente
se ha demostrado que la motivación intrínseca y extrínseca predicen la
satisfacción y diversión en la asignatura de EF, relacionando el aburrimiento
de forma negativa con la amotivación (Baena-Extremera et al., 2016). De esta
forma estos autores afirman que la razón por la cual los estudiantes están
satisfechos con la EF se debe probablemente a los altos niveles de motivación,
sobre todo la motivación intrínseca. Las creencias de éxito que tenga los
estudiantes en EF también influyen en su motivación, según la Teoría de la
Atribución de Weiner (1986). Según este constructo las creencias de éxito se
dan en función de contextos de logro tras un resultado obtenido por el
estudiante, que lo podrá considerar como éxito o fracaso produciéndole una
sensación positiva o negativa (Navas, Holgado, Soriano, & Sampascual, 2008). El
estudiante puede adjudicarse el éxito de un resultado a su esfuerzo, la
dificultad que conlleva la tarea y al factor suerte; siendo la importancia que
atribuida al éxito o al fracaso académico uno de los factores más importantes
según Weiner (1986). Sin embargo son escasos los estudios que se han llevado a
cabo en el campo de la EF.
Teniendo
en cuenta el conocimiento ya existente en este ámbito y en esta línea
(Ruíz-Juan, Ortiz-Camacho, García-Montes, Baena-Extremera, & Baños, 2018),
el objetivo de esta investigación fue conocer cómo la satisfacción, la
motivación y las creencias de éxito en las actividades deportivas de tiempo
libre del alumnado de educación secundaria, pueden predecir el clima
motivacional percibido en EF en tres contextos culturales diferentes, como son
Costa Rica, México y España.
MÉTODO
Participantes
Incluidos en este estudio longitudinal, participó un
total de 2168 estudiantes del primer curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria,
provenientes de Costa Rica (423), México (408) y España (1337). Según el
género, fueron 1052 chicos (50.4%) y 1037 chicas (49.6%), 79 alumnos no
reflejando su sexo. Según el tipo de centro educativo, los estudiantes
provinieron de centros públicos (86.6%) y concertados (13.4%). Según la edad,
el rango se ubicó entre 11 y 16 años (M=12.49;
DT=.81), correspondiéndose la edad
media en chicos con 12.53 (DT=.87)
años y 12.44 (DT=.74) años en chicas.
El estudio longitudinal se efectuó entre febrero-junio de 2011.
Procedimiento
Primeramente, se solicitó permiso para la realización del trabajo a los
centros educativos mediante una carta explicativa de los objetivos de
investigación, los procedimientos y adjuntando un modelo del instrumento.
El mismo fue de carácter autoadministrado de aplicación masiva, a completar
de forma anónima durante una jornada escolar, previo consenso informado de
progenitores y/o tutores, e instrucción de evaluadores. Los participantes así
seleccionados recibieron información sobre el objetivo del estudio, su carácter
voluntario, de absoluta confidencialidad de las respuestas y manejo de datos.
Se les indicó que el instrumento no cotejaba respuestas correctas o
incorrectas, por ende, solicitando la mayor posible sinceridad y honestidad.
El estudio posee un informe favorable de la Comisión de Bioética de la
Universidad de Murcia.
Instrumentos
Clima motivacional
percibido del profesor de Educación Física de Ruiz-Juan (2014), versión en español del
Perceptions of Teacher’s Emphasis on Goals Questionnaire (PTEGQ) de
Papaioannou, Milosis, Kosmidou, y Tsigilis
(2007). Este instrumento fue diseñado para cuantificar las percepciones de los
alumnos sobre sus profesores de EF. Está compuesto por 24 ítems y un
escalamiento de tipo Likert de cinco puntos (desde 1 -totalmente en desacuerdo- hasta
5 -totalmente de acuerdo). El
instrumento consta de cuatro subescalas, a saber: maestría,
rendimiento-aproximación, rendimiento-evitación y aprobación social.
Cuestionario de Satisfacción Intrínseca en el Deporte de Balaguer, Atienza, Castillo, Moreno, y
Duda (1997), versión en
español del Sport Satisfaction Instrument (SSI) de Duda y Nicholls, (1992). Este instrumento fue diseñado para
cuantificar el grado de divertimento al realizar actividades físico-deportivas
durante el tiempo libre. Está compuesto de 8 ítems y un escalamiento de tipo
Likert de cinco puntos (desde 1 -muy en desacuerdo- a 5 -muy de acuerdo). El instrumento
consta de dos escalas: una mide la diversión (5 ítems) y otra, el aburrimiento
(3 ítems) en la práctica físico-deportiva.
Escala de Motivación
Deportiva de Carratalá (2003), versión española de la Sport Motivation Scale (SMS) de Pelletier, Vallerand,
Green-Demers, Brière, y Blais (1995).
Este instrumento fue diseñado para cuantificar los tres tipos de motivación
intrínseca (conocimiento, logro y experiencias estimulantes), así como las tres
regulaciones de la motivación extrínseca (externa, introyectada e identificada)
y la amotivación. Está compuesto por 28 ítems y un escalamiento de tipo Likert
de siete puntos (desde 1 -No se
corresponde en absoluto- hasta 7 -Se
corresponde totalmente-, con una puntuación intermedia de 4 -Se corresponde medianamente). El
instrumento consta de siete subescalas, las cuales se corresponden con los
tipos de motivación intrínseca, extrínseca y amotivación mencionados (4 ítems
por subescala).
Inventario de Percepción de las Creencias sobre las
Causas del Éxito en el Deporte de Castillo, Balaguer
y Duda (2002), versión española del Beliefs
About the Causes of Sport Success Questionnaire (BACSSQ) de Duda y Nicholls (1992). Este instrumento fue diseñado
para cuantificar las percepciones de los sujetos sobre si el esfuerzo (esfuerzo
ejercido en el desempeño de la tarea), la habilidad (factores relacionados con
la posesión de habilidad) y el uso de técnicas de engaño (uso de conductas
engañosas) dan lugar al éxito en el deporte. Está compuesto por 18 ítems (9
para el esfuerzo, 4 para la habilidad y 5 para las técnicas de engaño) y un
escalamiento de tipo Likert de cinco puntos (desde 1 -muy en desacuerdo- hasta 5 -muy de
acuerdo).
Propiedades
psicométricas de los instrumentos
Para calcular las propiedades
psicométricas de las escalas de los cuatro instrumentos se siguió el
procedimiento establecido por Carretero-Dios y Pérez (2005).
Consecuentemente, no se eliminaron ningún ítem ni las opciones de respuesta en
tanto el cumplimiento de los requisitos determinados, según coeficiente de
correlación corregido ítem-total ≥.30 y desviación típica>1.
Por su parte, el análisis de homogeneidad indicó la ausencia de solapamientos de ítems entre
dimensiones teóricas en los cuestionarios. Se halló semejanza con curva normal
univariada a partir de los índices de
asimetría y curtosis, dado que, según indican Bollen y Long (1994), tales
índices se obtuvieron próximos a cero (0) y <2.0.
Para evaluar la validez factorial de las cuatro escalas se utilizó el
análisis factorial confirmatorio (AFC). Fueron aspectos procedurales del mismo:
el “bootstrapping”, el procedimiento
de máxima verosimilitud (este último justificándose ante la falta de normalidad
multivariada en la mayoría de los datos) y ajuste del modelo con combinación de
índices de ajuste absolutos y relativos.
Los modelos de las cuatro escalas presentaron valores adecuados (aceptable
bondad de ajuste del modelo original) (Kline, 1998) (Tabla 1). Los coeficientes estandarizados de
relación de la variable latente con cada uno de los ítems oscilaron entre .64 y
.95. Las cargas factoriales estandarizadas fueron >60 y el t-value >1.96
en todos los casos, así garantizando la validez convergente de cada
instrumento/ escala (Hair, Black, Babin, & Anderson, 2009). Por su parte,
en relación a las subescalas, todas se asociaron con una consistencia interna
satisfactoria (a=.70-.92).
|
Tabla 1. Índices de ajuste del modelo. |
||||||||
|
|
|
n |
χ2/gl |
TLI |
IFI |
CFI |
RMSEA |
SRMR |
|
Costa Rica |
Clima
motivacional (PTEGQ) |
378 |
1.98 |
.95 |
.96 |
.97 |
.04 |
.03 |
|
Satisfacción
Intrínseca en el Deporte (SSI) |
311 |
2.59 |
.93 |
.93 |
.93 |
.04 |
.03 |
|
|
Motivación
en la práctica físico-deportiva (SMS) |
298 |
2.18 |
.95 |
.94 |
.93 |
.03 |
.02 |
|
|
Percepción
de las creencias sobre las causas del éxito en el deporte (BACSSQ) |
313 |
3.12 |
.92 |
.92 |
.91 |
.04 |
.04 |
|
|
México |
Clima
motivacional (PTEGQ) |
389 |
3.76 |
.92 |
.91 |
.91 |
.04 |
.05 |
|
Satisfacción
Intrínseca en el Deporte (SSI) |
137 |
3.75 |
.94 |
.92 |
.93 |
.06 |
.03 |
|
|
Motivación
en la práctica físico-deportiva (SMS) |
137 |
3.57 |
.92 |
.91 |
.92 |
.06 |
.04 |
|
|
Percepción
de las creencias sobre las causas del éxito en el deporte (BACSSQ) |
394 |
3.43 |
.95 |
.93 |
.95 |
.06 |
.03 |
|
|
España |
Clima
motivacional (PTEGQ) |
1085 |
2.79 |
.95 |
.95 |
.94 |
.04 |
.04 |
|
Satisfacción
Intrínseca en el Deporte (SSI) |
812 |
3.72 |
.95 |
.94 |
.95 |
.06 |
.03 |
|
|
Motivación
en la práctica físico-deportiva (SMS) |
798 |
3.17 |
.94 |
.94 |
.94 |
.06 |
.04 |
|
|
Percepción
de las creencias sobre las causas del éxito en el deporte (BACSSQ) |
1061 |
3.11 |
.95 |
.93 |
.95 |
.06 |
.03 |
|
|
|
Deseable |
<5 |
>.9 |
>.9 |
>.9 |
<.08 |
<.05 |
|
|
Fuente: elaboración propia |
||||||||
Análisis de los datos
Se utilizó el programa SPSS versión 17.0 para Windows
para realizar los análisis de ítems, homogeneidad, correlación entre las subescalas
(coeficiente de Pearson), consistencia interna (alfa de Cronbach), diferencias
de medias por países (ANOVA), correlaciones entre todas las dimensiones de las
subescalas y regresión lineal jerárquica. Por su parte, se utilizó el programa
AMOS versión 21.0 para Windows para examinar la estructura factorial con AFC.
RESULTADOS
Estadística
descriptiva
Se hallaron diferencias estadísticamente significativas (p<.001)
entre las medias de cada variable analizada por países. Con referencia al clima
motivacional, las mayores puntuaciones se dan en el clima de maestría (M=4.05,
DT=.73, México), mientras que las más bajas, en rendimiento-evitación (M=2.71,
DT=.89, España). No obstante, el alumnado costarricense obtuvo las
puntuaciones más altas en las cuatro subescalas (salvo en maestría), seguido de
los alumnados mexicano y español.
Con relación a la satisfacción
intrínseca, se hallaron medias altas en la variable diversión en los
tres países, el alumnado español y mexicano (M=4.24, DT=.82, M=4.23,
DT=.85, respectivamente) encontrándose ligeramente por encima del
alumnado costarricense (M=3.95, DT=1.00). Sin embargo, en la
subescala aburrimiento los valores medios fueron bajos, el alumnado español
presentando el menor valor de media (M=1.93, DT=.89).
En cuanto a la motivación, el alumnado mexicano presentó valores medios por
encima de aquellos de los alumnados costarricense y español en cada una de las
variables. Se identificó una tendencia de incremento considerable de las medias
a medida que aumentaba el nivel de autodeterminación, pasando en los mexicanos
de valores de M=4.02 (DT=1.63) en amotivación a M=5.63 (DT=1.28)
en motivación intrínseca de conocimiento. El alumnado español fue el que
presentó una menor media de amotivación (M=2.83, DT=1.60) con
diferencias significativas al comparar con el alumnado costarricense (M=3.57,
DT=1.70).
En la percepción de las creencias sobre las
causas del éxito en el deporte solo se encontraron diferencias estadísticamente
significativas (p<.010) en la variable engaño, el alumnado
costarricense presentando los valores más elevados (M=2.84, DT=1.05),
seguidos de aquellos de los alumnados mexicano (M=2.73, DT=.99) y
español (M=2.63, DT=1.00), pero siempre con valores inferiores a
la creencia de la habilidad (medias 3.17-3.31) y del esfuerzo (medias
3.86-3.96).
Relaciones del
clima motivacional con la satisfacción intrínseca, motivación y creencias de
las causas del éxito en el deporte
En la Tabla 3 quedan reflejados los resultados de las correlaciones
calculadas, con resultados muy similares en los tres países. Con respecto a la
correlación de los factores del clima motivacional en EF en los tres países,
todos se intercorrelacionaron positiva y significativamente.
Por otro lado, la maestría correlaciona baja y moderadamente de manera
positiva con el resto de variables, salvo con aburrimiento, amotivación,
habilidad y engaño. Del mismo modo, el rendimiento-aproximación y el
rendimiento-evitación, correlacionan baja y moderadamente de manera positiva
con aburrimiento, motivación extrínseca, regulación externa (salvo en
rendimiento-evitación), regulación introyectada, regulación identificada,
amotivación, habilidad y engaño, y negativamente con esfuerzo, no correlacionando
con el resto de variables. Por último, la aprobación social correlaciona
positiva, baja y moderadamente con el resto de variables, salvo con diversión,
aburrimiento y esfuerzo.
|
Tabla 3. Correlaciones entre
las subescalas del Clima motivacional
(PTEGQ), Satisfacción intrínseca en el
deporte (SSI), Motivación en
la práctica físico-deportiva (SMS) y Percepción
de las creencias sobre las causas del éxito en el deporte (BACSSQ).
Diferencias por países. |
||||||||||||
|
|
Costa Rica (n = 298) |
México (n = 137) |
España (n = 798) |
|||||||||
|
MAE |
R-A |
R-E |
A-S |
MAE |
R-A |
R-E |
A-S |
MAE |
R-A |
R-E |
A-S |
|
|
PTEGQ |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Maestría |
1 |
.34** |
.33** |
.43** |
1 |
.31** |
.19** |
.35** |
1 |
.30** |
.25** |
.50** |
|
Rendimiento-aproximación |
.34** |
1 |
.65** |
.71** |
.31** |
1 |
.59** |
.65** |
.30** |
1 |
.65** |
.65** |
|
Rendimiento-evitación |
.33** |
.65** |
1 |
.64** |
.19** |
.59** |
1 |
.55** |
.25** |
.65** |
1 |
.54** |
|
Aprobación
social |
.43** |
.71** |
.64** |
1 |
.35** |
.65** |
.55** |
1 |
.50** |
.65** |
.54** |
1 |
|
SSI |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Diversión |
.16** |
.02 |
.06 |
.06 |
.18* |
.02 |
.13 |
.11 |
.16** |
-.06 |
-.06 |
.02 |
|
Aburrimiento |
.03 |
.15** |
.22** |
.08 |
.01 |
.18* |
.17* |
.13 |
-.04 |
.16** |
.20** |
.06 |
|
SMS |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Motivación
Intrínseca |
.36** |
.03 |
.05 |
.26** |
.20** |
.06 |
-.02 |
.17* |
.23** |
.06 |
.02 |
.16** |
|
Conocimiento |
.33** |
.08 |
.09 |
.37** |
.23** |
.11 |
-.00 |
.22** |
.17** |
.02 |
.01 |
.13** |
|
Logro |
.32** |
.09 |
.05 |
.34** |
.18* |
.09 |
.01 |
.20** |
.18** |
.04 |
.01 |
.14** |
|
Experiencias
estimulantes |
.37** |
.09 |
.08 |
.36** |
.21** |
.12 |
-.00 |
.22** |
.21** |
.05 |
.03 |
.15** |
|
Motivación
Extrínseca |
.31** |
.29** |
.25** |
.42** |
.19** |
.25** |
.17* |
.31** |
.11** |
.19** |
.19** |
.26** |
|
Externa |
.31** |
.19** |
.01 |
.35** |
.26** |
.18* |
.07 |
.24** |
.16** |
.10** |
.07 |
.19** |
|
Introyectada |
.36** |
.26** |
.25** |
.41** |
.19** |
.19** |
.18* |
.24** |
.21** |
.14** |
.12** |
.26** |
|
Identificada |
.37** |
.28** |
.27** |
.45** |
.23* |
.24** |
.19** |
.30** |
.19** |
.17** |
.15** |
.27** |
|
Amotivación |
.04 |
.33** |
.37** |
.30** |
.05 |
.19** |
.20** |
.18* |
.02 |
.25** |
.26** |
.19** |
|
BACSSQ |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Esfuerzo |
.31** |
-.15* |
-.14* |
.07 |
.24** |
-.12* |
-.20* |
.05 |
.11** |
-.07* |
-.12** |
.01 |
|
Habilidad |
.05 |
.35** |
.25** |
.36** |
.05 |
.28** |
.17* |
.30** |
.03 |
.17** |
.08* |
.13** |
|
Engaño |
.02 |
.34** |
.35** |
.28** |
.03 |
.27** |
.26** |
.22** |
.00 |
.21** |
.17** |
.14** |
|
*(p<.05), **(p<.01) MAE=Maestría,
R-A=Rendimiento-aproximación, R-E=Rendimiento-evitación, A-P=Aprobación
social |
||||||||||||
|
Fuente: elaboración
propia |
||||||||||||
Análisis regresivo multivariante
En este análisis se incluyeron sólo los sujetos activos;
esto es, aquellos que realizan actividad físico-deportiva en su tiempo libre.
Se realizó un análisis de regresión lineal multivariado tomando como variable
dependiente la media del clima motivacional (y sus subescalas) y como
predictora, cada una de las variables de Satisfacción intrínseca en el deporte,
Motivación en la práctica físico-deportiva y Percepción de las creencias sobre
las causas del éxito en el deporte. Como variable de selección se utilizó el
país.
Se obtuvieron unos sólidos modelos que explicaron una gran parte de la
varianza en cada país (33%-49%). Se extrajeron los valores de R2, de Beta y el de F para
explicar la varianza, la predicción entre variables y la existencia de
relaciones entre las variables seleccionadas y su significatividad, respectivamente
(Tabla 4).
Los modelos muestran que la maestría, en los tres países, se puede predecir
significativamente por puntuar alto en diversión, motivación intrínseca,
motivación extrínseca (salvo en México) y esfuerzo (40% de varianza en Costa
Rica, 41% en México y 35% en España).
Por otra parte, el rendimiento-aproximación, en los tres países, se puede
predecir significativamente por una alta puntuación en motivación extrínseca,
amotivación y habilidad y por puntuar bajo en diversión y esfuerzo. En México,
se predice, además, por una puntuación alta en aburrimiento (43% de varianza en
Costa Rica, 38% en México y 34% en España).
Los modelos de rendimiento-evitación, en los tres países, se pueden
predecir significativamente por una alta puntuación en aburrimiento, motivación
extrínseca (salvo en Costa Rica) y amotivación y por puntuar bajo en esfuerzo
(43% de varianza en Costa Rica, 38% en México y 33% en España).
Por último, los modelos de aprobación social, en los tres países, se pueden
predecir significativamente por una alta puntuación en motivación extrínseca y
habilidad (salvo en España) (48% de varianza en Costa Rica, 45% en México y 34%
en España).
|
Tabla 4. Análisis Regresivo
Lineal Multivariado: modelos que predicen significativamente el Clima motivacional (PTEGQ) en función de Satisfacción intrínseca en el
deporte (SSI), Motivación en
la práctica físico-deportiva (SMS) y Percepción
de las creencias sobre las causas del éxito en el deporte (BACSSQ). |
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Costa Rica (n = 298) |
México (n = 137) |
España (n = 798) |
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MAE |
R-A |
R-E |
A-S |
MAE |
R-A |
R-E |
A-S |
MAE |
R-A |
R-E |
A-S |
|
|
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
BetaSign |
|
|
SSI |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Diversión |
.20** |
-.10* |
-.04 |
-.05 |
.24* |
-.20* |
.08 |
.06 |
.10* |
-.06* |
-.02 |
-.02 |
|
Aburrimiento |
-.04 |
-.02 |
.18* |
-.01 |
.06 |
.20* |
.21* |
.13 |
.04 |
.06 |
.09* |
.00 |
|
SMS |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Motivación
Intrínseca |
.15* |
-.01 |
.12 |
.09 |
.21* |
-.03 |
-.15 |
-.07 |
.10* |
-.03 |
-.05 |
-.05 |
|
Motivación
Extrínseca |
.16* |
.16* |
.09 |
.30** |
.10 |
.20* |
.23* |
.26** |
.10* |
.16** |
.17** |
.30*** |
|
Amotivación |
.02 |
.20** |
.25*** |
.10 |
.04 |
.24* |
.25** |
.05 |
.00 |
.11* |
.13** |
.06 |
|
BACSSQ |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Esfuerzo |
.19* |
-.11* |
-.11* |
-.08 |
.36** |
-.22* |
-.21* |
.09 |
.09* |
-.12** |
-.10* |
-.01 |
|
Habilidad |
.09 |
.19* |
.03 |
.18* |
-.05 |
.33** |
.17 |
.30** |
-.06 |
.13** |
.03 |
.00 |
|
Engaño |
-.00 |
.10 |
.08 |
-.00 |
.10 |
.11 |
.14 |
-.09 |
-.00 |
.05 |
.04 |
.08 |
|
|
R2=.40 F=5.63 |
R2=.43 F=6.60 |
R2=.43 F=6.61 |
R2=.48 F=8.94 |
R2=.41 F=3.01 |
R2=.49 F=4.56 |
R2=.38 F=2.40 |
R2=.45 F=3.66 |
R2=.35 F=11.12 |
R2=.34 F=10.28 |
R2=.33 F=9.07 |
R2=.34 F=9.91 |
|
*(p<.05), **(p<.01), ***(p<.001) MAE=Maestría,
R-A=Rendimiento-aproximación, R-E=Rendimiento-evitación, A-P=Aprobación
social |
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|
Fuente: elaboración propia |
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DISCUSIÓN
Como expresan Alcaraz-Ibáñez, (2017) Gallegos, Ruiz-Juan, Villareal, y
Zamarripa (2019), durante la adolescencia el ser humano experimenta una serie
de profundas transformaciones que, en algunos casos, pueden dar lugar a la
aparición de muchos tipos de conductas diversas. Teniendo en cuenta esto,
analizar una muestra de sujetos importante de tres países, podría arrojar datos
esclarecedores. Por este motivo, el objetivo de este estudio fue conocer como
la satisfacción, la motivación y las creencias de éxito en las actividades
deportivas de tiempo libre del alumnado de educación secundaria, pueden
predecir el clima motivacional percibido en EF en tres contextos culturales
diferentes, como son Costa Rica, México y España. Variables como la motivación,
satisfacción intrínseca y las creencias de éxito en las actividades
físico-deportivas en el tiempo libre pueden predecir el clima motivacional en
el aula de EF.
En este estudio se obtuvo la mayor puntuación se dan en el clima a la
maestría y las más bajas en rendimiento-evitación. Estos resultados son
similares en los estudiantes de los tres países estudiados, lo que es seguro
afirmar que esta es la tendencia general de los estudiantes de EF analizados
(2168 adolescentes) y que está en la línea con los trabajos realizados por
Méndez-Giménez, Fernández-Río, Cecchini, y González. (2013) y otros trabajos de Ruiz-Juan et al. (2018). Por otro
lado, es de destacar que los valores más altos en maestría fueron obtenidos por
estudiantes mexicanos, mientras que los estudiantes españoles las puntuaciones
más bajas en evitación-rendimiento. Igualmente, en las cuatro subescalas, el
alumnado costarricense (salvo en maestría) obtiene las puntuaciones más altas,
seguido del mexicano y del español.
En cuanto a la satisfacción intrínseca en las actividades físico-deportivas
en el tiempo libre, la variable diversión obtuvo la mayor puntuación en los
tres países estando el alumnado costarricense ligeramente por debajo del
alumnado español y mexicano. La variable aburrimiento por el contrario,
presentó los valores más bajos siendo los españoles quienes menos amotivados y
aburridos están. Reforzando esta idea, otros trabajos confirman que los alumnos
sentían mayor diversión que aburrimiento en las actividades físico-deportivas
en el tiempo libre (Abraldes, Gómez-López,
Granero-Gallegos, & Rodríguez-Suárez, 2013). También en el área de la EF se han obtenido las
puntuaciones más bajas en aburrimiento (Méndez-Giménez et al., 2013). Estos
datos son de gran relevancia, puesto que se observa que los tres países siguen
la misma tendencia, estando demostrado que la satisfacción en EF predice
positivamente la satisfacción en la escuela (Baena-Extremera &
Granero-Gallegos, 2015).
Respecto a la motivación, la tendencia general en los tres países es
obtener altas puntuaciones de motivación intrínseca y menores puntuaciones en
la desmotivación, obteniendo los estudiantes mexicanos los valores medios más
altos y los españoles son los que presentan menor amotivación. Estos datos
están en línea con algunos estudios recientes que muestran altas puntuaciones
medias en autodeterminación y puntuaciones más bajas en la desmotivación (Moreno-Murcia,
Zomeño, Marín, Ruiz, & Cervelló, 2013). Lim y Wang (2009) mostraron que los
estudiantes con mayores niveles de motivación intrínseca, tienen mayores
probabilidades de convertirse físicamente activos. De esta forma se puede afirmar
que los adolescentes que practican deportes en su tiempo libre, son los que
disponen de una motivación más autodeterminada hacia la práctica deportiva,
debiendo tener cautela con aquellos que se encuentren desmotivados, puesto que
la amotivación puede acarrear el abandono de la práctica deportiva en el tiempo
libre.
En la percepción de las creencias sobre las
causas del éxito en el deporte, la habilidad y el esfuerzo fueron la causas más
destacadas por los estudiantes de los tres países, destacando la variable
engaño sobre todo en los estudiantes costarricenses, seguidos de mexicanos y
españoles respectivamente. Resultados similares obtuvieron otras
investigaciones (Castillo et al., 2002; Navas et al., 2008) siendo el esfuerzo
y la habilidad la prevalencia entre los jóvenes deportistas por encima de las
técnicas de engaño.
En cuanto al análisis predictivo, los resultados muestran que un clima de
aproximación y evitación al rendimiento se relacionan positivamente con el
aburrimiento, motivación extrínseca, regulación introyectada, regulación
identificada. Resultados parecidos obtuvieron Smith et al. (2002) relacionando
el clima de rendimiento con la motivación extrínseca y metas de rendimiento. En
este estudio también se correlaciona un clima de aproximación y evitación del
rendimiento con la amotivación del estudiante, siguiendo la línea de Conroy,
Kaye y Coatsworth (2006) que además relacionan los climas de rendimiento con la
desmotivación, ansiedad y un aprendizaje desadaptativo. Sin embargo, la variable
regulación externa solo se relaciona en este estudio con un clima de
aproximación al rendimiento, sin existir relación con la evitación del
rendimiento encontrando similitudes con otros estudios (Gutiérrez, 2014; Vílchez
& Ruiz-Juan, 2016).
Ambos climas orientados al rendimiento tienen relación con técnicas de
engaño en el deporte y de demostración de habilidad, lo cual es lógico, puesto
que un clima de aproximación al rendimiento busca que el estudiante demuestre
su habilidad por encima de sus iguales, y un clima de evitación-rendimiento
pretende evitar hacerlo peor que sus compañeros (Elliot & McGregor, 2001).
Por el contrario el esfuerzo se correlaciona de forma negativa con climas de
rendimiento, ya que los adolescentes consideran la habilidad como algo
permanente y dependiente del talento propio, no creyendo en el esfuerzo.
Destacar que todos los estudiantes de los tres países obtuvieron mayor
percepción de un clima de maestría o aprendizaje en las clases de EF al igual
que en otros estudios anteriormente realizados (Granero-Gallegos &
Baena-Extremera, 2014; Soini et al., 2014). Variables como la diversión, la
motivación intrínseca, extrínseca y el esfuerzo en las actividades
físico-deportivas de tiempo libre, predicen de forma positiva un clima motivacional
orientado a la maestría. Baena-Extremera et al. (2015) relacionaron que un
clima de maestría se relacionaba con mayor satisfacción y diversión en las
clases de EF, así como mayor motivación intrínseca.
La motivación extrínseca, intrínseca, demostración de habilidad (salvo en
España) y técnicas de engaño en las actividades físico-deportivas en el tiempo
libre predicen en este estudio un clima motivacional de aprobación social. Los
adolescentes adquieren un comportamiento el cual se trata de la búsqueda de la
demostración de superioridad respecto a sus compañeros con el objetivo de
obtener reconocimiento social, independientemente de los resultados de la
ejecución (Papaioannou et al., 2007).
Lo novedoso que aporta este estudio, es que a partir de la motivación,
satisfacción y creencias de éxito que presente el adolescente en sus
actividades deportivas en su tiempo libre se puede predecir el clima
motivacional creado por el docente en EF. De esta forma se relaciona por un
lado el rendimiento-aproximación, en los tres países, se puede predecir
significativamente por una alta puntuación en motivación extrínseca,
amotivación y habilidad y por puntuar bajo en diversión y esfuerzo. En México,
se predice, además, por una puntuación alta en aburrimiento. De otra parte los
modelos de rendimiento-evitación, en los tres países, se pueden predecir
significativamente por una alta puntuación en aburrimiento, motivación
extrínseca (salvo en Costa Rica) y amotivación y por puntuar bajo en esfuerzo.
Sin embargo Bortoli et al. (2015)
consideran un clima de maestría como el más adecuado para aumentar la
motivación de los escolares. En este estudio, los modelos muestran que la
maestría, en los tres países, se puede predecir significativamente por puntuar
alto en diversión, motivación intrínseca, motivación extrínseca (salvo en
México) y esfuerzo. Así, cabe destacar la importancia de que los alumnos se
encuentren satisfechos y motivados en estas edades puesto que es donde mayor tasa
de abandono deportivo se da, y es una etapa de la vida crucial para la
construcción de un estilo de vida saludable (Nuviala, Tamayo, & Nuviala,
2012). Ewing (1981) llegó a la conclusión de que los estudiantes que abandonan
la práctica de actividad física están más orientados al ego, mientras que los
que más participan en actividad física están orientados a la aprobación social.
Como conclusión, la contribución de este estudio a la literatura
especializada debe destacarse, puesto que muestra las tendencias generales a
través de una muestra de los tres países. La satisfacción, motivación y
creencias de éxito en el deporte pueden predecir el clima motivacional en el
aula de EF, aportando pistas sobre cómo organizar y dirigir las clases de EF,
siendo aconsejable los climas de aproximación a la maestría por encima de los
climas de evitación y aproximación del rendimiento (Elliot & McGregor,
2001); consiguiendo mayores intenciones de continuar en la práctica
físico-deportiva en el tiempo libre (Moreno-Murcia, Huéscar, & Cervelló,
2012).
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Número de citas
totales / Total references: 43 (100%)
Número de citas
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Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. 19 - número 74 -
ISSN: 1577-0354